词汇输入方式论文

词汇输入方式论文（共10篇）

词汇输入方式论文 篇1

一、引文

Sliger & Shohamy(1997:136)认为,所有实验研究方法都包括对下列三个基本实验要素进行操控,即小组类型和小组人数;处理过程;测量和观察。他们认为,实验研究中存在有大量的变量,这些变量受具体条件的影响。因此,在实验研究中,必须对一些变量进行有效控制,我们才会得到恰当的结果。本文主要针对摘要中提到的实验报告,对其实验的前测、后测、效度等方面进行评价。

二、文献综述

实验研究就是指研究人员在控制某些干扰变量以后, 对一个或多个自变量进行调控处理,然后测量这些自变量对因变量的影响。变量(Vs)是研究者在研究过程中需要操纵控制和测量的各种因素。自变量(Ivs)就是由研究者安排的、 人为操纵控制的、作有计划变化的诸因素。它通常具有如下特征:它的变化会导致研究对象发生反应、能够被研究者所操纵控制并且是受计划安排,系统性变化的。例如,我们研究对同一的教学对象和教学内容,应用不同的教学方法将会产生怎样的教学效果时,各类不同的教学方法,就是其自变量。因变量又称应变量或依变量,它是随着自变量的变化而变化的,是研究者打算观测的变化因素。它具有如下的特征:它必须是跟随自变量的变化而变化的因素,或对自变量作出响应的;它是根据需要,有待观测的因素;它是能够以某种反应参数来表征的可测量因素。对于随着自变量的变化而变化的反应参数,通常称为因变数。在教育技术研究中, 各种学习反应信息(如反应速度、正确性、机率、强度)、态度等级、知识积累、能力变化、特征分布状况等均可作为因变量。干扰变量(Evs)又称无关变量,即一些引起对象因变量变化的因素,它使研究者无法作出正确判断与解释,称为干扰变量。例如,有些被试者的主观态度、习惯、动机、准备状态、目标定势;或对被试者的诱发启示,以及研究者本身的倾向性、指示语,与实验无关的某些动作、表情、口气、 环境因素等,都足以影响测试结果,所以应加以控制或密切注意。应用语言学中有多种变量互相交织,因果关系就显得比较复杂。在二语教学中,即便存在真正的因果关系,也有可能不被人们发觉。根据Maxim(1999)和Punch(1998)的观点,应用语言学中的因果关系必须同时满足下列三个条件, 即时间先后顺序、必要联系以及没有其他可能存在的原因。此三者任缺其一都不能构成因果关系

三、分析与评论

本文根据实验研究的标准从以下几个方面对该实验报告进行分析与评论。

1.关于受试者的数量与选择。

优点:(1)受试对象的条件大致相同,干扰变量较少。 该研究的受试对象是南京农业大学人文学院英语专业2000级全体大一学生56人,来自全国各地。其中男生11人,女生45人,平均年龄18.9岁,高考英语平均成绩为112分。(2)受试数量基本适中。按照文秋芳关于实验研究中各组受试数量不低于30人的标准,该研究中每班28人,人数基本符合,避免了人数这一干扰变量的影响。

缺点:该研究者按照进校时时随机分的两个自然班作为实验组和对照组,虽然学生高考英语平均成绩分数相当,但各地高考前训练英语听力的条件(如师资,设备等)不一样, 受试对象虽然英语总分可能比较接近,但在听力方面仍存有巨大差异的可能性,这个因素是一个被该研究者忽略了的没有控制好的干扰变量。

2.关于前测。为确认这两组学生在实验前听力水平是否相当,该研究者进行了一次听力测试。下表是其前测结果。 说明:1班作为实验组是听入组,2班作为对比组是读入组。

3.评价前测。

(1)优点:该研究者采用了权威测试,即测试内容选自外语教学与研究出版社1996年出版的《初级英语听力》,保证了考试的效度和信度;前测根据T检验,两班成绩没有显著差异,可以进行下一步处理。

(2)缺点:由于考试时间安排,考试环境等干扰变量会有影响,作者在此并未作出说明。

四、关于实验实施过程

1.描述。

(1)实验背景:实验组和对比组按不同输入方式学习10个词汇,其中5个是目标词汇,另5个随机来自字典,10个词汇混放在一起。

(2)实验阶段:1词汇学习阶段(后测):听入组以听的输入方式,教师把每词读3遍,并给出中文意思;读入组以阅读投影仪的输入方式,每个单词给出的顺序,时间间隔与速度和听入组一样。2测试阶段(后测):本阶段两组测试方式完全相同,都采用听入方式。分两次进行。第一次测试中,受试者先听短文录音,再听教师念出上文提到的10个词汇,然后判断其中哪些词在短文中出现过,最后交上判断结果。第二次测试中,第一部分重复第一次测试内容,此部分目的是比较读音差别对掌握目标词的影响,第二部分是对所听短文的听力理解题,问题和选项均有教师念出,此部分旨在了解短文理解程度对掌握目标词意义的影响。

2.评价。

( 1 ) 优点:该研究者采用了3种不同的输入方式,即录音,投影仪和教师朗读。输入方式多样,有利于研究者实现研究目的,也有利于提高受试者的参与积极性,从而挖掘受试者的潜在能力。

(2)缺点:该研究者没有点明两组后测是否同时进行,如果同时进行,两位主持教师是否都能胜任,另外,如果后测不是同时进行,是否会存在泄题现象等等,这都会直接影响到实验结果的信度;最后,虽然研究者使用了3种输入方式, 但由于中国英语教师语音的普遍局限性,是否可以尝试请英美有资质的教师共同参与,这样的输入方式应该加以考虑。 实验计划越周密,实验过程中所碰到的问题就会越少,但是计划有时会赶不上变化,因此,在实施过程中,需要对计划不断进行调整。

3 . 关于数据分析手段。该研究者在处理数据时使用了SPSS统计软件,对不同检验对象分别使用了独立样本T检验和配对样本T检验,这在很大程度上使得其数据处理结果具有可靠性和说服力。

4.关于效度。

(1)优点:该实验研究由于前后因果关系能得到圆满的解释,内部效度比较高,所以听入比读入更有利于听力词汇的习得。控制干扰变量是是获得内部效度的关键,该研究者有效控制了下列无关变量。

(2)缺点:我们知道,听力词汇习得方式是多种多样的, 由于学习个体之间存在很大差异,学习个体的习得方式也会不同。因此笔者认为,本实验研究结果的推广具有一定的局限性,不宜推而广之。结论是其外部效度不显著。

五、小结

本文根据文秋芳关于实验研究的理论,对该实验报告中的受试者、前测、后测、数据处理手段和效度等方面进行了描述与分析。结果发现,该研究者成功实现了预期目的, 即听入比读入更有利于听力词汇的习得,同时阅读词汇通过练习可以转化为听力词汇。该实验研究由于前后因果关系能得到圆满的解释,内部效度比较高,但由于学习个体间存在很大差异,本实验的研究结果不具有推广价值。在控制干扰变量方面,尽管该研究者作了很大努力,但仍然可能存在疏漏,比如,后测是否同时开展,是否有泄题的可能性等。然而瑕不掩玉,此研究当属成功案例。

由于本人受囿于研究方法理论与实践方面的局限,未能对该研究作出深度分析与评价,因此上述分析与评价有待于进一步思索。

词汇输入方式论文 篇2

【关键词】 语块输入；语块输出；词汇知识

【中图分类号】 G63.22【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）36-0-01

一、引言

近些年来，大量的教学和实践研究表明，以语块理论为基础的英语教学有效的弥补了语法教学过程中，重语法规则轻语用功能的现象，有效的提高了课堂教学质量。通过语块输入输出教学，可以使学生更好的建构词汇知识，有效改善学生的语篇能力，解决学生词汇问题，提高学生听、说、读、写综合能力。

二、语块及其优势

通常情况下，语块一般在特定的语境中运用，并且其意义和结构比较固定，同时兼具语法和词汇功能，可以整体进行储存、记忆、加工和提取的半固定或固定的成串词汇结构。语块一般具有语义上的约定性和形式上的整体性，是语义、语法和语用的有效结合。同时，语块还是进行语言记忆、输出、存储及运用过程中的理想单位，是人类进行语言交际过程中使用的最小单位，是语言结构的核心。

語块具有特定语用功能，一般被应用到特定语境中，并且可以根据语境直接进行套用，有效的避免了临时措辞而诱发的语法错误，从而提高语言的准确性和地道性。作为整体单位，语块可以从记忆中直接提取，有效的降低了词语搭配所花费的时间，而且还提高了语言的流利性。语块符合相关的语法规则，有特定的语义，在使用的过程中可以减少语法失误，从根本上提高了语言使用的准确性。同时，语块还具有预示语篇和语篇衔接的功能，可以帮助学生更好的理解文章内容，提高学生的阅读速度和语篇组织能力。对语块进行分析、解构不仅可以使学生对整个语篇的篇章结构，句法规则有所了解和掌握，而且还能够使学生更好的进行思想表达，提高对语块的使用效果。

三、语块输入输教学可以有效的建构词汇知识

1.语块输入

在英语教学过程中，语言的输入是确保语言顺利输出的前提。任何一个语言的产出都是提取记忆中的词汇并对其进行重组，从而更好的表达词义的过程。记忆储存的词汇量一般比较大，只有这样才能保证输出语言的丰富、生动。搭配、成语、词组、谚语等语块输入，可以有效的提高学生的语言水平和组篇能力。根据学生特点为其提供难易程度适中的语块输入教学，可以有效的激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效果和质量。在课堂教学过程中，要保证每堂课的语块输入量符合课堂教学要求，并且确保语块输入的重现率，从而更好的提高课堂教学效果，提高学生对课堂教学内容的了解和掌握。结合语境，对语块输入进行有效的阐述，包括语块的语义、形式和语用功能，可以有效的提高学生对语块知识的了解和掌握。

在语块输入课堂教学过程中，要定期对所学语块进行归纳总结，并且可以借助微课、多媒体等手段用下划线、粗体、亮色等形式来提出相关语块的重要性，同时也可以用箭头、图表等形式来演绎语块间的关联和语块类别，定期按语块的语义、结构特征、语用功能来对其进行归纳整理，从而确保学生所学知识的系统化和整体化，帮助学生建构词汇知识网络，为学生提供高效的语块激活、联想机制，促使语块知识更好的被学生所吸收内化。同时还可以借助各种题型、范例的练习来巩固学生学过的语块知识，从而达到预期的课堂教学效果。

在进行语块输入教学过程中，应该指导学生如何取发现、观察、理解和掌握语篇中的语块，尤其是要对语块在语篇中的组篇作用及语言功能给予引导，从而更好的培养学生发现和归纳词汇短语的能力，帮助学生建构语块知识，扩充学生语块总量，从而保证课堂教学活动的顺利进行。

2.语块输出

语块输出不仅可以促进语言的输入，而且还可以促使语块的内化和自动化，优化语块输入，可以更好的发展个人语用风格和培养学生语言技能，提高学生的语篇能力。因此在进行课堂教学过程中，教师要设计一些具有实践意义的语块输出练习，丰富语块输出形式，创造语块输出环境，从而有效的避免了语块输出时可能出现的错误，增强学生语言产出意识，帮助学生更好的克服心理障碍，使其愿意参与到语言输出活动之中。同时，教师还可以为学生展示与日常话题相关的不同场景图片或图表，然后鼓励学生根据学习材料的情景、话题来设置开放性、启发性的问题，以更好的引导学生进行语块讨论、回答。此外，教师还可以根据教学需求为学生布置翻译、口头、写作学习任务，提高学生的说、写、译语言能力，提高学生的课堂学习效果。

四、结束语

总之，在进行英语教学过程中，教师要，改变传统的词汇教学方法，更好的发挥语块输入输出在课堂教学中的作用和效果，结合语块的特征，为学生提供一个尽可能丰富、真实、贴近学生生活的语块输入输出教学，从而帮助学生构建词汇知识，提高课堂教学效果和质量。

参考文献：

[1]James R Nattinger，Jeanette S DeCarrico，Lexical Phrase and Language Teaching[M].Oxford University Press，1992.

词汇输入方式论文 篇3

“输入假设”理论是美国语言学家克拉申(Krashen)于20世纪80年代初提出的著名二语习得理论之一。他认为输入假设是当今第二语言习得理论中最重要的一个概念，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即如何习得语言，尤其是外语。“输入假设”强调语言学习者需要“可理解性输入”(comprehensive input)，认为这是语言习得的必要条件。克拉申还提出输入的语言材料的难度应该微微高于学习者目前已经掌握的语言知识。他用“i”代表目前的语言知识水平，用“1”代表略高于学习者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地提供，只要学习者能理解输入而输入量又足够时，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。克拉申的理想语言输入具备四个特点：可理解性(comprehensibility);既有趣、又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的量(i+1)。

克拉申的“输入理论”的提出，在世界上产生极大的反响。尽管之后克拉申的“输入假设”遭到了质疑，被一些语言学家认为缺乏充足的依据，但是大量研究证明它对英语教学和学习具有不可否认的积极指导意义。词汇教学作为大学英语教学的基础环节也应充分利用“输入假设”在这方面的指导功能。

二、输入假设理论对大学英语词汇的启示

词汇能力直接影响学生的听、说、读、写、译的能力，因此词汇教学理应受到重视。但是目前的大学英语词汇教学还存在一些问题，如：教师讲解过多导致学生被动吸收，费时低效;注重词汇的语法用途，忽视了词汇在具体语境中的灵活运用;仅仅以教材中的课文生词为主要教学材料，词汇输入量不够。因此学生在学习词汇的过程中往往是背了忘，忘了再背，耗时多而效率低下。

根据克拉申的“输入假设”，词汇教学的效果不理想可能是由于词汇输入的内容或方法存在问题导致对学习者产生了不可理解的输入。针对该理论的特点和指导作用，可以从以下几个方面进行改进和尝试。

（一）结合具体语境讲解词汇

一个英语词汇常常有多个词性、意义和搭配，在具体语境中，同一个单词可以表达多种意义;有的甚至还有丰富的历史文化涵义。词汇的复杂性在某种程度上阻碍了学习者对词汇的理解和习得。因此，词汇教学只有结合语境，才能让学生了解单词在不同上下文中的不同意义、用法及搭配，真正习得词汇。此外，词汇与语境的联系使学生更容易从他们的心理词汇(mental lexicon)中提取词汇，而这种联系将有助于词汇的记忆和运用。相反，按照生词表讲解单词，学生缺乏生动具体的联想依据，较为被动，很容易使他们对输入的单词形成一知半解的状态，造成输入在一定程度上变得不可理解。教师应先介绍文章背景，通过提出一些简单的问题引导学生阅读相关部分，猜测词汇的意思，然后随着教师将问题的答案揭晓和讲解，学生不仅可以发现自己在阅读上的问题，还可以更深入地理解生词的意义。

（二）利用多样形式增进理解和记忆

词汇教学若以传统方式灌输给学生，很容易让他们觉得枯燥生硬。如果教师在备课时多花点心思，利用多样的形式抓住词汇之间意义或用法上的联系，便可以让词汇教学变得有趣，学生也会在不知不觉中轻松地习得词汇。教师在讲解单词之前可以利用一些图片、音频或是视频等资料引起学生的兴趣，同时也能让他们注意到词汇之间的联系。例如，《新视野大学英语》(第一册)的第五单元的A部分中有一些与AIDS相关的词汇：immune, deficiency, diagnose, syndrome等。笔者选取了一些与单词意义有紧密联系的图片和Flash辅助对学生的词汇讲解。如immune是通过一个病毒小人打败另一个病毒小人的简短Flash来解释给学生的。这种形式给学生留下了深刻的印象，自然学生对于这个单词的理解更深，记忆也会更久。

（三）“词汇组块”教学

要在词汇教学中产生对于学生来说可理解性的输入教师还可以采取“词汇组块”教学。词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提供和使用。比如：The professor/made a speech/yesterday afternoon.可以分为三个语义单位即三个组块。以词汇组块来进行教学可以帮助学生理解整个词块的意义，从而也可以加强学生对词汇的记忆。词汇组块教学的优势主要表现在：培养语言交际的流利性;降低语言学习的难度;词汇组块教学使教师能同时培养学生的分析能力和提取能力，从而使学生的语法知识与语用能力得到平衡发展。

（四）要有足够量的词汇输入和新词的输入

足够量的可理解性输入是“输入假设”中的重要条件。传统的英语教学着重语言知识和语法规则的解释，而忽略给学生足够量的可理解性语言输入，即听和读，造成语言输出的困难或效果的不理想，即说和写的困难或效果不理想。词汇输入是语言输入的基础。因此，足够量的词汇输入是英语教学的基础。根据大学英语教学大纲的要求，非英语专业大学生的基本词汇量应为4500个单词和700个词组。虽然所有的大学英语教材标注的词汇量都远远超过这个数量，但大多数大学英语课堂上教师能授予学生的生词数量并未能达到这个标准。归其原因，首先，因为大学英语课程的课时量有限决定了教师无法在课堂上给学生提供较大的生词输入量。根据“输入假说”理论，习得新的语言结构需要连续不断地有内容、有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效，所以教师可以通过布置一些课外阅读的任务帮助学生扩大词汇量。其次，教师可以通过多媒体或其他形式向学生补充一些新词，在扩大输入量的同时还可以增强学生对词汇的应用能力。

三、结语

总而言之，克拉申的“输入假设”理论不仅对大学英语词汇教学有着重要启示，对我国大学英语教学的其他方面也有着不可估测的影响。研究如何将其更好地运用到大学英语教学的各个方面，对我国的大学英语教育改革势必起着不可缺少的推动作用。

摘要：本文从二语习得的重要理论——“输入假设”出发, 探讨了它对大学英语词汇教学的启示。作者结合自身教学经验提出了几点将输入理论合理运用于词汇教学的建议, 旨在解决词汇教学中的一些问题和提高学生词汇学习的效果。

关键词：二语习得,输入假设,大学英语,词汇教学

参考文献

[1]刘晓玲, 杨志清.词汇组块教学[J].外语教学, 2003, (6) .

[2]赵小沛.英语词汇教学探讨[J].基础教育外语教学研究, 2002, (10) .

[3]丁言仁.第二语言习得研究与外语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[4]汪庆华.关于我国大学生英语词汇量的初步探讨[J].外语界, 1998, (2) .

词汇输入方式论文 篇4

关键词：语境输入；英语词汇教学；应用现状

在我国很多的高中英语教学中，词汇教学耗费的课时比较多，但是收效甚微，教师多是采用传统的词汇教学模式开展词汇教学，通过试卷或者教辅书中的例句来把要学习的词汇呈现出来，在这个过程中忽略了学生的参与性，学生没有足够的时间进行思考及应用，致使教学的质量及效果不佳。要提高英语词汇教学的效果及效率，教师必须要认识到语境的重要性。通过语境输入来帮助学生理解词汇的深层次含义，不断丰富学生的词汇量。

一、在呈现词汇阶段语境输入严重不足

通过调查发现很多教师在开展词汇教学的过程中并不经常使用具体的语境，而只是简单地呈现出英语词汇及相关搭配的中文含义。还有部分教师的语境意识严重缺乏，他们认为只要学生理解并掌握了英语词汇和其多搭配的中文含义就满足了词汇教学的要求，这样学生也可以正确地使用这些词汇。学生在学习的过程中无法体会词汇在具体语境中的用法和意义，因此在运用时经常会出现一些不符合语境的问题，致使学生运用词汇时信心不足，给以后词汇教学工作的开展带来很大的障碍。

二、语境输入的形式比较单一

通过调查发现很多教师在开展英语词汇教学时通常是以例句的形式来输入语境，这主要是因为在教师看来例句是可以承载生词的语境，同时还比较短小，创设比较简单，学生容易理解。但是因为自身对社会文化以及该词汇的背景知识缺乏了解，或者是教学时间有限，致使教师极少输入或者不输入关于词汇的其他知识，同时也很少通过课文语境开展词汇教学，语境输入的形式比较单一，让学生把例句误认作是语境。

三、学生很少有机会来创设语境

因为课堂教学的时间有限，因此教师在呈现出词汇之后通常会采用笔头练习的方式来运用及巩固词汇，很少或者是不向学生提供口语练习的机会，致使学生的交际能力以及口语表达能力极度缺乏。为学生创设语境进行口语练习可以使学生在真实的环境之下强化对词汇的理解，使学生更有信心来使用这些词汇。

四、词汇使用不符合语境

学生在用英语进行交际的过程中经常会出现一些词汇使用不符合语境的错误，但是由于学生语境方面知识的欠缺以及语境意识的缺乏致使很少能够发现或者指出词汇使用语境的错误。而教师在词汇教学的过程中对于词汇语境错误现场的监督力度及范围有限，在长期的教学活动中虽然提升了学生英语交际的信心，可是学生的词汇语境意识却极其低下，对以后词汇的得体使用极其不利。

在素质教育背景下，传统的教学模式已不再能够满足学生综合素质提升的需要。英语教学作为高中教育的一个重要组成部分，对学生交际能力以及综合能力的提升有很大帮助，而词汇教学作为英语教学的关键，对提高学生的英语水平有重要意义。教师在开展英语词汇教学时应注意语境的输入，让学生在具体的语言环境之下来学习和掌握新的英语词汇，这样不仅有助于学生对英语词汇的记忆，对学生正确地运用词汇也有很大帮助。

参考文献：

[1]孙兵，周榕.高二学生利用语境线索猜测词义的研究报告[J].国外外语教学，2010（2）.

[2]雪珍.词汇首次处理策略对词汇记忆影响的实验研究[J].基础教育外语教学研究，2011（4）.

[3]刘冬梅.英语词汇记忆策略的自我监控实验研究[J].山西农业大学学报：社会科学版，2012（3）.

词汇输入方式论文 篇5

一认知负荷理论及其发展

20世纪80年代, 澳大利亚新南威尔士大学任教的心理学家约翰·斯威勒首次提出认知负荷理论。该理论一经提出就受到了教育工作者和相关研究人员的广泛关注。依据认知负荷理论, 学习者只有将更多的信息加工成图示并储存到长期记忆中, 才能实现高效的学习, 这就意味着施加在学习者工作记忆中的负荷总量越少越好。认知负荷理论还被广泛应用到了语言学习中。基于对认知负载的不同解读, 约翰·斯威勒区分了三种类型的认知负荷:内部认知负荷、外部认知负荷和关联认知负荷。第一种类型由于其内在结构和学习材料的复杂性, 而不会受到教学设计者的直接影响;另外两种类型由于受到教学的制约, 从而可以被教学设计者操纵。由于结构及材料的复杂性所造成的认知负荷被称为内部认知负荷。“任何给定的内容的复杂性取决于材料的各项目或部分的交互水平, 也就是说, 为了领悟特定信息学习者在其工作记忆中需要处理的信息的量”。学习材料越复杂, 处理的信息量越大, 相互之间的交错越多, 学习者的内部认知负荷就越大。由信息传送的格式和方式所施加的或由指令活动的工作记忆体的要求所施加的认知负荷被称为外部认知负荷, 也被称为无效的认知负荷。一般来讲是由教学设计者在教学设计和实践过程中的不当造成的。最后, 由学习者尝试处理和领悟材料而引起的负荷, 被称为关联认知负荷 (也叫做有效认知负荷) 。当内部及外部的认知负荷留下足够的工作记忆资源时, 学习者就会把更多的精力投入到与学习直接相关的进程中。这些进程同时也会增加认知负荷, 但有效认知负荷会有助于学习, 而不是干扰学习。

斯威勒把认知负荷理论定义为“既是一个认知和学习的理论, 也是一个教学设计模型。”它表明, 教学设计者应该专注在两个任务上: (1) 减少外部认知负载; (2) 鼓励学习者把可获得的资源运用于与有效认知负荷相关的更高层次的认知过程。

认知负载的理论侧重于复杂的认知任务, 在其过程中的认知负荷的控制对获得有效语言习得至关重要。认知负荷的三种类型之间是相互叠加的。为了促进有效学习的发生, 在教学中我们应尽量减少外部认知负荷, 增加关联负荷, 并且使总的认知负荷不超出学习者个体承受的范围。

基于认知负荷理论构筑的人类认识结构包括工作记忆和长时记忆。认知负荷理论认为教学的主要功能是把信息存储在长时记忆中。因为长时记忆的容量是无限的, 是语言习得效果好坏的关键。而工作记忆则容量有限。信息被临时存储在那里, 要么很快被遗忘, 要么通过一定的机制转化到长时记忆中。

一些研究表明, 视听输入能够使我们在处理信息时比纯视觉信息输入获得更多的认知材料。然而, 其他一些学者却对此持质疑态度。在他们看来, 视听材料总是包含太多信息, 尤其是当屏幕上的图像与音频信息不相关时。此时, 就会发生认知负荷。国内学者王萌和谢小苑采用实证研究的方式证明视听材料与音频材料相比较能引起更多的认知负荷, 从而干扰学习者对词汇的记忆。此外, 上海复旦大学的邱东林、李红叶在研究中也证实了, 由于视图材料提供过多的信息对学生的词汇习得有负面影响。

二视听输入对词汇习得影响的实证研究

认知负荷可以被视为一个理论构造, 描述信息处理的内部处理过程, 是不能被直接观察到的。绩效结果的措施是最常用的方法调查认知负荷的影响。笔者进行了一次实证研究, 以评估基于认知负载理论的视听输入对大学生自主学习词汇记忆的影响。在这个实证研究中的工具、参与对象、材料和步骤如下:

1. 工具

认知负荷的测量方法有很多。目前以因果关系性 (直接或间接) 测量为主。本研究采用间接测量的方法, 即分析绩效结果措施。在研究中, 把两个班的学生作为实验对象。每班构成一组, 共两组。通过对这两组测试结果的差异进行分析, 从而评估视听输入在大学生自主学习词汇记忆方面的作用。

2. 参与测试对象

以两个大学公共英语教学班为参与对象。每班构成一组, 共两组。该测试参与者分别来自1212210班 (34人) 和1212209班 (33人) 且均为大一学生。他们具有一定的英语能力, 绝大多数都已通过公共英语四级考试。在实证研究中, 1212210班被定为视听组 (实验组) ;而1212209班被定为纯视觉组 (对照组) 。所有参与者都为自愿参与, 但他们事先均未被告知测试内容。

3. 材料

由于参加者都具有一定的英语能力, 能够理解一些具有适当难度的语言材料。因此, 选取了一段时长为2分28秒关于地震的视频, 由一位女英语解说员讲述, 每分钟104个英文单词。这两组在语言信息提供形式上有区别 (视听与纯视觉) 。视觉信息 (屏幕上的图像) 从实质上来说相当于音频信息, 可以推导出两组的内部认知负荷应该是相等的, 因为这些材料的信息内容是相同的 (无论是视频形式的还是音频形式的) 。

纯视觉组, 语言信息通过字幕形式实时显示在屏幕上。视听组则只能通过女讲解员的音频形式获得语言信息, 在屏幕上是没有字幕显示的。

为了评估基于认知负荷理论的视听输入对单词记忆的影响情况, 本研究采用了完形填空的形式, 共设有11个问题。完形填空是根据该视频片段编写的设置。其中有11个词汇从原文中被删除, 然后分别列出了对应的四个选项, 目的是考察参与测试者对目标单词的识记能力。

为了最大限度地保证测试参与者的工作记忆准确性, 该视频材料被分割成五部分, 每个部分持续最多30秒。每个部分下面有两三个完形填空题。对于纯视觉组, 多选题都是文本形式的;而对于视听组, 多选题均为音频形式。

4. 程序

视听组和纯视觉组先后在同一个教室完成本次测试。整个过程大约持续12分钟。

5. 结果与分析

共有66人参加测试 (每组33人) , 但总的有效测试卷为60份 (视听组30份, 纯视觉组30份) 。无效卷是由于有6位同学没能在规定时间内做完完形填空测试。视听组最低得分是2分, 而纯视觉组最低得分是3分;视听组最高得分是8分, 而纯视觉组最高得分是9分;视听组的平均值为5.6667, 纯视觉组为6.3152。显然, 通过这些数据, 我们得出结论:视听组在各项对比中的得分均低于纯视觉组。

通过对统计数据的分析, 笔者发现造成这种现象的根本原因在于视听输入的音频信息有时会干扰参试者对目标词汇的识记。因此视听输入会为参试者增加更多的外部认知负荷, 从而影响他们的词汇记忆效率, 并导致测试得分较低。

三结论

通过本次实证研究, 笔者得出了以下结论: (1) 基于认知负荷理论, 本次研究发现, 视听输入对大学生英语词汇记忆有负面影响, 而且还有个别视听组的学生测试后说他们在完成测试时感到压力很大, 说明他们在完成任务过程中感到认知超荷。 (2) 视听输入方式对词汇记忆的影响是复杂的。但更多情况下学生也很容易被不相干的音频输入所干扰。

本文的研究基本符合预期研究目的。但仍然存在一些不足。由于实验环境和参与人数的限制, 这项研究的结果可能不是很有说服力, 而且本研究中的实验方法也有其局限性。但是瑕不掩瑜, 本文基于认知负荷理论, 运用实证研究的方法, 分析研究视听输入对大学生英语自主学习词汇记忆的影响, 并在对实验组 (视听组) 和对照组 (视觉组) 的对比实验中采用了定量分析 (测试) 法。最终的实验结果显示, 与视觉输入相比, 视听输入明显抑制了学习者对词汇的记忆。通过进一步分析得出, 正是外部认知负荷过多导致大学生英语自主学习词汇记忆效率低下。希望通过笔者的分析能够帮助英语教师因地制宜地编制和设计英语语言教学, 同时有助于大学生在英语自主学习环境下采取正确的学习策略提高其语言习得效率。

摘要：本文旨在运用认知负荷理论采用实证研究 (测试) 的方法来验证视听输入对大学生自主学习词汇记忆影响的功能和机制, 并总结出一个结论, 从而协助教师因地制宜地编制和设计教学, 同时有助于大学生在英语自主学习的环节提高其语言习得效率。

关键词：认知负荷,词汇记忆,英语自主学习,实证研究

参考文献

[1]Brünken, Roland, et al.“Assessment of Cognitive Load in Multimedia Learning Using Dual-Task Methodology.”Ex-perimental Psychology, 2002:109～119

[2]Gerjets, P.and K.Scheiter.“Goal Configurations and Pro-cessing Strategies as Moderators between Instructional Design and Cognitive Load:Evidence from Hypertext-based Instruction.”Educational Psychologist, 2003:33～41

[3]Pollock, E.Chandler P., and J.Sweller.“Assimilating Complex Information.”Learning and Instruction, 2002:61～86

[4]Swller, J.“Evolution of human cognitive architecture.”The Psychology of Learning and Motivation:Advances in Research and Theory, 2003:12～30

[5]Instructional Design in Technical Areas.Camberwell, Aus-tralia:ACER Press, 1999

词汇输入方式论文 篇6

目前中职学生在英语学习中普遍存在因词汇量匮乏而导致听、说、读、写能力低下, 进而丧失英语学习的兴趣和动力。反之, 学生因学习动力不足, 对听、说、读、写训练不够, 导致词汇接触少、吸收少。这种恶性循环使中职英语教学变得举步维艰。究其原因, 笔者认为可从两方面进行概括:

一方面, 作为教师, 在日常教学中采用填鸭式教学, 词汇满堂灌, 要求学生强记强背, 孤立单词所处语言环境, 缺乏对单词的剖析、举例和应用, 以为把整堂课、整单元的词汇进行罗列就是词汇教学。这是一种词汇学习的强行输入。

另一方面, 作为学生, 平时对词汇学习认识不到位, 拼读不过关, 记忆不得法, 只是为应付老师的听写背诵任务强行记忆, 而缺乏在日常语言环境中的运用, 导致词汇量一直不见增加。这是一种词汇学习的低效输出。

2 英语语境在词汇教学中的作用

语境这一概念最早是由英国人类学家B.Malinowski在1923年提出来的。他将语境分为两类, 一是“情景语境”, 二是“文化语境”, 即“语言性语境”和“非语言性语境”。很多语言学家在词汇教学中做了大量的研究并提出了有效的策略。如Harmer (2007) 指出, 向学生介绍生词的最好方法也许是让其读文章或听录音并观察它们在语境中的运用。

在新课改中, 基于语境教学的词汇学习观念正越来越趋于成熟, 语境教学的作用主要体现在以下三个方面:

1) 可以在一词多义的情况下确定词的含义。

例如:

(1) There are a lot of work to do on their house.他们的房子有很多地方需要收拾。

(2) In my opinion, this is Rembrandt’s greatest work.我认为这是伦勃朗最伟大的作品。

在这儿, work作为名词可解释为“工作、著作”, 只有在特定的语境下才能区别其含义。

2) 可以在特定的语境中判断同义词。

例如:

(1) He jumps father than Mike.他跳得比迈克远。

(2) Can our Chinese Team go further?我们中国队能走得更远吗?

从两例句中可看出, farther和further虽然都解释为“更远”, 但前者强调距离上更远, 强调的是广度;后者强调在程度上更远, 强调的是深度。

3) 可以根据语境体验文化差异。

中西方文化存在着很大的差异, 体现在英语词汇学习上, 就使得同一个单词在不同的文化中具备了不同的含义。其中最突出的就是一些动物名称、颜色名称及数词。例如“dog”一词, 在中国用狗形容人, 那是极具辱骂、鄙视意味的。但在西方国家, 用狗形容人, 代表的却是忠诚的形象。因此在词汇输入时千万不可以脱离文化背景而单纯地记忆词汇的表面含义。

语境教学的这些优点决定了教师在课堂上的词汇教学将必须在特定的情境下进行。当教师开始真正意识到词汇教学脱离不开“语境”时, 当教师开始重视词汇的内涵意义时, 词汇教学才会变得生动有趣, 我们再来研究词汇的输入与输出策略才会变得有意义。

3 语境教学下词汇的输入学习策略

如何让学生理解掌握英语词汇、扩大丰富英语词汇, 这就需要教师使用科学的方法和策略, 在特定的语境下进行合理设计、精心创设, 使学生如临其境般的去进行语言的学习, 从而达到词汇的有效输入。

1) 拓展教学方式, 呈现词汇输入的多样性。

教师应创设英语课堂情景化语境, 充分利用多种教学手段, 帮助学生能从语境中学习词汇。

直观教学法。要让财会专业的女生们牢记lotion这个单词, 最简单的方法就是拿出一瓶乳液, 指着上面的单词lotion, 相信她们会很快熟记这个单词。这种直观化教学有助于学生把单词同实物直接联系, 增强语言的真实性、形象感。特别是对一些英语基础薄弱的学生, 采用直观教学法, 使学生一开始就把实物或动作与英语直接联系起来, 获得了一个直观印象。

头脑风暴法。教师巧用竞争机制提高学生学习的积极性。教师在上shopping这一话题时, 可将课堂变成一个竞赛的舞台, 在有限的时间内让学生通过各种方式记忆与该话题有关的单词, 然后分组进行PK。正所谓有竞争才会有收获。通过这种方法能提高学生快速记忆单词的能力。

此外, 教师还可以通过任务型教学法、五步教学法 (Step1Warming up;Step2 Presentation and practice;Step3 Presentation;Step4 Practice;Step5 Post Task) 、3P教学法 (Warming up;Presentation;Practice;Production;Homework) 、交际型教学等多种教学方法的运用, 从不同角度呈现单词, 体现词汇输入的多样性。

2) 利用多媒体技术, 提高词汇输入的生动性。

传统英语教学中词汇的输入往往是简单的单词呈现, 然后教师要求学生死记硬背一通, 这种记忆往往是短时的。随着多媒体教学的普及, 当前的英语教学资源中含有丰富的图片、声音、视频等资源, 更利于创设生动的语境, 通过多种形式呈现单词, 帮助学生更直观、更立体地了解单词、记忆单词, 这种记忆往往来得更长效。 (下转第15页)

3) 关注文化情境, 把握词汇输入的准确性。

胡文仲先生曾说过, 只学语言材料, 不了解文化背景, 犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。 (胡文仲, 1994) 。由此可见, 教师应利用文化情境让学生抓住词汇的内涵, 让学生在特定的文化背景中能正确地运用恰当的词汇。

4 语境教学下词汇的输出学习策略

语境的运用不仅体现在新词汇的呈现上, 更在于对旧词汇的巩固。学生如何实现词汇从input到output的转化, 教师可以从以下几方面着手:

1) 让学生动耳“听”

在听力教学中, 教师要有意识地培养学生整体听的能力。在特定的语境中让学生来“听”比起盲目地听句子、听对话、听短文来得更事半功倍。在学习了各国的礼仪后 (浙人版中职英语第四册第一单元) 再让学生听, 更能检测学生对所学词汇的掌握程度, 而对学生来说, 这样的听力材料也更能让他们接受, 能够“听懂”。

2) 让学生张口“说”

角色扮演法是教师在课堂中常用的教学手段, 它能将所学的抽象的词汇生活化。在学习了有关问路的词汇后 (浙人版中职英语第二册第三单元) , 教师将学校方位图搬进课堂, 让学生分角色扮演, 巩固所学的词汇。

对于学习基础相对较好的班级, 如商务外语班、财会班, 教师则可以在课堂中开展辩论赛, 让学生能更灵活地使用所学的单词。将词汇的短时记忆变成长时记忆。

3) 让学生动手“写”

写作是巩固学生词汇应用能力的另一个有效途径, 却也是很多学校教师容易忽略的, 尤其是中职学校教师。一方面, 由于学生英语功底薄弱, 许多教师不愿花大量时间在批改和讲解写作上。另一方面, 由于缺乏教师的正确引导, 学生也对“枯燥”的写作缺乏兴趣。而这些, 关键在于教师需设计丰富多彩的写作形式来提高学生的词汇应用能力。写作中要注意整体场景的描写, 帮助学生明确情境下的词汇应用。

目前, 学界推崇的行动导向教学法其中就对教师在课堂乃至课后作业的布置上提出了更高的要求。在学习了某一话题的词汇后, 教师给学生布置一定的任务, 就需创设一定的语境。如完成一份关于环境污染的调查报告 (浙人版中职英语第四册第三单元) , 学写一份简历 (浙人版中职英语第四册第六单元) ……

5 结束语

“情动而辞发”, 在创设语境使学生的学习积极性被调动后, 学生就会不由自主地融入情境, 去体验, 去感受, 互动变得真实、有效。在互动中学生习得新的词汇, 运用新的表达, 这一切都是在学生自主活动中生成得到的, 与原有的认识相比是生成, 是创造。实践经验表明, 学生在语境化的教学互动模式下, 认识和情感会随着情境的演绎而发生变化, 不仅仅习得了词汇, 而且也体会到了词汇学习的满足感, 词汇的习得更正确有效。

摘要：英语词汇的教学, 如果想要取得比较理想的教学效果, 那就必须在一定的语境中进行。中职英语词汇的教学是在每一个话题中开展的, 这就更离不开适当的语言环境。该文从中职英语词汇教学中存在的问题及原因出发, 阐述语境教学在英语词汇教学中的重要地位。进而指导语境教学下, 词汇的输入与输出学习策略。

关键词：语境教学,词汇输入,词汇输出

参考文献

[1]瞿巧玲.语境在英语词汇教学中的应用[J].中学生英语, 2013.

[2]陈颖.探讨语境在高中英语词汇教学中的应用[J].英语广场, 2013.

[3]殷爱琴.论英语课堂的语境教学[J].语数外学习, 2013.

[4]李黎娇.浅谈中职英语词汇教学[J].青年文学家, 2013.

词汇输入方式论文 篇7

1 语言输出的理论基础

Krashen认为学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言,可理解的语言输入(Comprehensible Input Hypothesis)是语言习得的必要条件[6]。这里的可理解的语言输入包含了两层含义:第一,对该语言要有效的输入,在学生习得二语之前,足够的输入量是必不可少的。只有有效的输入,接触到该语言,并且在学生的脑海里进行加工变成自己的知识,才会有相应的产出,而对于单词的产出就叫词汇产出量即(productive vocabulary);第二,可理解性的输入,指输入的语言既不能太难,也不能太容易,是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。只有当学习者接触到的语言材料是“可理解的”,才能对第二语言的发展产生积极作用。

在语言输入理论基础上,Krashen提出了i+1假设理论。他把学习者已有的语言知识状态定义为i,需要输入的语言知识为1,当学习者有一定的语言输入量之后的状态为i+1,只有当学习者有足够的输入量并且输入的知识略高于原有的知识状态时,学习的效果才会最佳[6]。i+1输入假说有四项原则:1)可理解性(comprehensibility);2)既有趣又有关(interesting and relevant);3)非语法程序安排(not grammatically sequenced);4)有足够的输入量(enough input)。

2 可输入假设对通过阅读而词汇习得的启示

2.1 可理解性

根据Krashen的语言输入理论,语言材料的可理解性输入是语言习得的必要条件[6]。只有在理解的基础上,学生才能更有效的处理和加工所输入的语言材料。这与奥苏贝尔的有意义学习理论有着异曲同工的效果,其中的有意义学习就是一种可理解性的学习。就是建立起原有知识与新知识之间的联系,而形成自己的认知结构,把新知识纳入原有知识结构。这样学生才可以将所学的知识转化为自己的知识,为自己所用。而阅读能提供有助于学生理解单词的语境,通过这样的方式来将新知识存储到认知结构中。单词在记忆里就不是单独简单的保存,相反会形成一个相关的知识网。在这样的一个网状的知识结构下,当学生再次遇到这个单词时,相关的背景知识就会有助于他联想到该单词的意义。例如:

(1)He poured coffee into his cup.

(2)A pound of coffee costs$3.

(3)Coffee is grown in Brazil.

句中(1)的coffee指的是一种饮料;句子(2)中的coffee指咖啡豆或是咖啡粉;而句子(3)中的coffee指的是一种植物。因为阅读所提供的是完整的句子群,意群,或者篇章。这样的情况下,它不仅给出了单词的形式和意义,更提供了单词的具体的用法,加深和巩固对单词的理解程度。而单词表往往在这一方面就会存在明显的不足。

2.2 趣味性

Diane Larsen-Freeman和Michael H.Long认为学生的兴趣作为一种非智力因素影响着二语习得的效果[1]。学生对英语语言本身或英语国家人民和文化的浓厚兴趣、英语学习乐趣、兴趣、求知欲、自尊心和成功感等是促进学生学习的内部动机。而内部动机持续时间较长,是英语学习取得长远的成就的重要前提[9]。因此语言材料的趣味性直接影响学生学习的效果。高中生要学习的科目很多,任务很重,高考压力也很大,因此太严肃的资料或是机械的识记那些生单词会给学生会造成很大的负担,学生们会感觉枯燥无味,从而产生较高的情感过滤。学生就会不容易吸收词汇知识。不仅如此,久而久之,知识就会在脑海里淡化,甚至被遗忘。而广泛的阅读刚好能满足这一点,篇章的情节可以降低单词表的枯燥,引起学生的主动性学习。学生脑海里所形成的知识网也有助于学生更灵活的掌握知识点。学生可以根据自己的爱好,选择自己感兴趣的话题,这也有助于培养学生的个性思维。比方说,热爱体育的男同学,他们就会对体育方面的报道感兴趣,他们对体育方面的背景知识的了解会有助于他们对篇章的了解,同时帮助他们识记单词。

2.3 关联性

根据Sperber和Wilson的关联理论,信息交流的过程是一个明示和推理的过程,推理的过程就是读者将明示的信息和语境相结合,推理出语境意义[8]。新信息或与现存的语境假设相互作用,产生语境含义,得到最佳关联;或与现存的语境假设相互矛盾,否定放弃现存的语境假设[8]。因此词与词之间,句子与句子之间,段落与段落之间都存在着某种联系。这些联系将帮助学生习得新的单词,或是加深对旧单词的理解。这个时候单词的识记可以和篇章的情节,上下文联系起来。其中阅读中的猜词这一环节就主要通过与篇章的联系进行词汇习得的。猜词的主要途径有:

1)释义:一些生词的解释会通过某些单词或词组或标点暗示出来,如:

This dark cloud reached the ground all of a sudden.This terrible tornado—a wind which went round and round as fast as 500miles an hour and picked up everything in its path.

(从“a wind which went round and round as fast as 500 miles an hour and picked up everything in its path”这句话可得知tornado是龙卷风的意思,这并不是不可能)

2)例子:有些例子会和生词有关,如:

In most public and private schools,education is divided into three levels:elementary school,middle school(sometimes called junior high school),and high school.(高中英语(新标准)必修一)

(middle school,high school和elementary school是属于一个类别,所以根据后面middle school和high school两个的意思,可以判断出elementary school是小学的意思)

3)同义词,如:

Cell phones have become universal;you can see and hear them everywhere.

(从同义词“everywhere”可以得知“universal”的意思)

4)反义词,如:

My sister thinks it is futile to study hard the night before an exam,but I find it quite useful.

(“useful”和“futile”意思相反,表示没用,徒劳)

5)句子的大体意思:有时候你能根据句子的大体意思,或常识或个人经验,猜出生词的意思。如:

In our study of 343 businesses,the companies that chose to go,go,go to try to gain an edge ended with lower sales and operating incomes than those that paused at key moments to make sure they were on the right track.(2011年四川高考英语试卷)

(“gain an edge”通过后面的大概意思,不难猜出这个短语的意思是获取优势)

2.4 非语法程序安排

根据克拉申的观点,学习外语主要靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍的情况下,给学生提供充足的输入量[6]。这与语法程序安排下地学得相对应。自然习得是一种无意识地,自然而然地学习第二语言的过程。语法程序安排下地学得是通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之有意识的语言能力,结果就是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为,自然的语言习得能直接地促进第二语言能力的发展,成为人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解所学得的结果,在语言运用中起监检作用,不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调了在潜意识下对语言知识的习得和运用。

Krashen,Nagy,Herman提倡学生应该根据自己的兴趣广泛的阅读[6]。同时Elley在1991年对指导下地词汇习得和通过泛读来习得词汇的两种方法做了实验,实验结果显示泛读后的单词识记效果更为显著[2]。广泛的阅读并不是按照语法程序来进行的,学生可以根据自己的兴趣爱好,选择自己感兴趣的文章。泛读不仅能加强学生的语言知识,还能提高学生的人文素养。课堂上的按语法程序安排的词汇教学虽然比较系统,但是广泛的阅读使得学生有更多的自我发挥的空间,有助于学生的个性发展。所以泛读是课堂教学的一个有力补充。

2.5 有足够的输入量

要真正的掌握旧知识,习得新的语言结构,需要连续不断地大量进行可理解性的输入。大量的输入量可以完善学习者的知识结构,有助于学生更为综合的处理语言材料。在一篇篇章中,很多单词都会重复使用。这样有助于我们对旧知识的巩固。James Coady提到我们需要有10-12次重复的接触到这个单词[5],才能完全掌握一个单词。除此之外,通过阅读能更好地把握哪些是核心词汇,常用词汇。这样的情况下,我们就会有重点的去记忆单词。同时通过阅读我们可以学会那些词汇的用法,准确的掌握那些语法知识和句型结构。

3 结论

词汇习得和阅读是高中的重要考点,通过阅读来进行词汇附带习得刚好能有机的将两点结合在一起。高中生所处的特殊并重要的学习阶段里,附带习得体现了它特有的优越性。同时大量泛读能满足输入材料的四项原则:可理解性,既有趣又有关,非语法程序安排和有足够的输入量。因此通过对这一过程的理论分析,在高中阶段,老师应该让学生大量阅读来习得词汇。同时应该注意选取有趣,可理解的阅读材料。本文主要是对通过阅读进行词汇习得这一方法进行了定性分析。而这一方法的具体效度需要以后进一步的实证研究。

摘要：词汇量一直是高考的一个重要考察点。根据2011年高考考试大纲的要求,考生除了掌握并运用语音,语法基础知识之外,词汇量也要达到3500左右。但是很多学生识记单词的效果不佳。因此有效的识记单词的方法需要探索。学生进行词汇习得的方法有两种:有意学习和词汇附带习得。词汇附带习得的方法有很多。而广泛的阅读一直是学习者进行词汇附带习得的一个有效途径。国家教育司早就指出:高中毕业时,课外阅读量要达到30万词以上。因此阅读对于高中生的重要性就不言而喻。阅读是语言输入途径之一。因此此次研究的重点就是输入理论视角下通过阅读来扩大词汇量的方法。

视听输入方式与英语教学 篇8

从教学角度看语言输入体现为接受性技能, 包括阅读和听力技能。客观地说, 我国学生在读和听之间的语篇理解能力存在着较大差距, 如何从输入方式的角度, 即接受性技能的层面来规划、协调并有效地实施外语听、读教学及训练, 从而达到使学生的外语听读技能得到较为均衡的发展, 使得视听输入方式成为本研究的主要研究目标。

一、理论背景

1. 以建构主义, 双码理论为指导

建构主义学习理论是视听输入方式的理论基础。因为以视听为输入方式的教学具有视频、音频、互动、实时等多种感知优势。教师运用建构主义理论所倡导的学习环境中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素指导英语视听教学, 通过情景创设, 增强学习积极性, 使已有的认知获得发展和再建。

此外, 根据双码理论, 在语言理解过程中, 接受信息需要启动两个系统, 一个负责处理语言信息, 另一个负责处理非语言信息 (例如表情, 手势等) 。Massaro et al指出, 就话语理解而言, 听觉提示固然很重要, 但听者还需要借助一些非语言性提示, 因为语言信息和非语言信息是相辅相成的。

2. 视听输入方式和字幕视听输入方式

在过去很长一段时期里, 外语学习者几乎都是通过读、听输入方式获得接受性技能的。这种状况到了上世纪五十年代中期开始有所变化, 1954年, 古布里纳提出了视听法。视听法主张听说训练必须要同一定的情景结合, 在某一情景基础上进行。因此, 这种教学法又叫情景法。视听结合的方法比单纯依靠听觉或单纯领先视觉来理解, 记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件, 促进学生自然而牢固地掌握外语。

在上世纪八十年代初, 又出现了一种新的语言输入方式, 即字幕视听法。它的特点是在视听法的基础上还将话语信息以文字的形式 (即字幕) 同时呈现给受众。在字幕视听教学法中, 相同的语言信息分别通过言语和文字 (即声音和字幕) 这两种形式同时传递出来。字幕的出现扩充了视觉信息源, 强化了信息获取过程中受众的视觉功能。

二、字幕视听输入方式的优势和劣势

视听法和字幕视听法的特点是在提供听觉语言输入的同时还为受众提供视觉输入, 这正是它们的共同优势所在。但是, 对于字幕的选择, 一直是教师感到困惑的问题, 以英语呈现的字幕是有益于还是妨碍学生的语言习得?在视听过程中应不应该呈现字幕, 哪一种方式对学生更有益?

随着对字幕研究的增多, 大量的研究表明, 有英语字幕的视听材料在增强学习动机, 改善学习态度, 提高整体的听力理解水平, 词汇发展, 口语流利性, 促进学生理解等方面比无字幕视听材料更具优势。有字幕视听材料在促进语言习得方面表现为: (1) 容易抓住情节并能跟踪情节的发展; (2) 习得口语化, 以上下文为基础的表达法和俗语; (3) 能提高快速阅读文本的能力; (4) 有字幕的帮助可以跟得上以英语为母语的人的说话速度; (5) 为学生提供放松的没有压力的学习环境; (6) 有字幕的帮助学生可以理解视听材料里的幽默; (7) 学到加工信息的不同策略。

当然, 有字幕的视听材料也会产生不少问题: (1) 有了字幕的帮助, 英语视听教学更多地变成了阅读训练, 词汇发展训练而不是听力理解训练; (2) 学生丧失了从可视线索中猜测和推断意思的训练; (3) 一旦使用了字幕, 学生便会产生依赖性, 字幕变成了拐杖, 它给学生以安全感, 没有它时, 学生可能不愿自己去理解视听材料。

三、视听材料的合理利用

如何利用视听这种输入方式来提高学生的整体语篇理解能力, 尤其是在无字幕视听和字幕视听两种输入方式之间选择, 体现在对视听材料的选择上。

教师在视听教学课堂上应是指导者, 对学生的学习态度、学习方式应起导向的作用, 如果教师只是一味地播放视听材料, 这和之前教师在课堂上的“一言堂”就没有什么实质的区别。

根据Krashen的“i+1”可理解性输入理论, 学生应该采用的视听材料的难度, 最好是比他们现有的水平再稍稍难一点的程度, 这样的材料, 可理解性最高。因此, 教师应根据既定班级的综合水平, 选择难易得当, 基本符合或略高于学生水平的视听材料, 并实现从易到难的过渡, 实现从有字幕到无字幕的过渡。教师应选择情节相对简单, 词汇量适中, 发音清楚、标准, 方言和地方音较少和语速适中的视听材料。同时兼顾实用性和趣味性, 使教学在轻松愉快中进行。

在选择现成的视听材料时, 我们可选择DVD, 其最大的优点在于有多种语言, 多种字幕, 而且相互之间的切换非常方便。例如可以去掉字幕专练听力, 可以英语发音中文字幕, 或者英文发音中英文字幕, 也可不要发音, 看着字幕给角色配音。在特别难理解时, 可以中文发音中文字幕。而且可就一个片段反复研究学习, 中英文反复对转。它的缺点就是DVD光盘和播放设备成本稍高。

此外, 我们还可以在互联网的一些电影网站下载在线电影。在线电影是一个打破地域限制的资源, 只要有互联网, 就可以看到, 而且不受课时限制, 随时可收看。同时还可以在网站上下载到相应的电影剧本, 供学生课内外反复阅读。

四、视听输入方式在英语教学中的实施

1. 教学准备

教师应在大纲指导下制定教学进度, 准备整套方案, 包括播放前的导入, 播放中和播放后的各项活动等。视听材料可根据类型和题材不同分精看和泛看, 在选择材料过程中, 应注意挖掘材料中重要的文化信息, 并做好文化诠释, 将文化信息和主题内容巧妙地串联在一起。语言既是文化的载体, 又是文化的组成部分, 它与文化相互影响, 互为作用, 应帮助学生获得对西方文化的了解, 结合视听材料进行中西文化的了解, 结合视听材料进行中西思维方式对比、人文精神对比、习俗对比和价值取向对比, 本着了解、分析和借鉴的原则, 通过比较开拓学生的文化视野。

2. 课堂组织

没有精心、科学的教学设计很难达到教学目的。视听教学必须要以视听为主体并围绕其进行问题设置, 不断挖掘其中的兴趣点来设计教学过程:介绍完后, 分节播放视听材料, 观看过程中多结合看点进行提问。还可以回放加强效果, 或定格对后面情节或进展进行预测, 在泛看基础上选择片段精看, 复述故事, 练习听力, 围绕人物、主题思想、戏剧冲突及文化内涵进行讨论, 模仿经典对白、配音、角色扮演等。

教师应合理安排时间, 分配好观赏和练习的比例。听说练习可包括填空, 问答与讨论, 填空应选择对话比较密集, 语言有特色的部分。

3. 课后检验

教师不仅要求学生理解视听材料的内容, 同时也要求对主题思想、文化内涵等进行深入的挖掘和阐释。观后感或评论是学生深入思考的结果和学习成果的体现, 可以锻炼表达能力和写作能力。此外, 也可布置口头课后作业, 让学生利用图书、网络等媒介查找相关资料。例如, 电影中的主角简介及影片中涉及到的著名历史人物事件等。教师还可以让学生按剧情发展自己编写不同的故事结局, 以培养想象力。

参考文献

[1]Garza, TJ.Evaluating the use of captioned video materials in advanced foreign language learning.Foreign Language Annuals.1991, v24.

[2]Jane King.Using DVD films in the EFL classroom[J]Computer-assigned language learning.2002, Vo11.

[3]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].London:Oxford Pergamon Press.1982.188.

[4]Paivio, A.1986.Mental Representations.New York:OUP.

[5]陈蓓, 吴延东.二语习得领域的语言输入研究综述.内蒙古电大学刊, 2007 (5) .

[6]戴劲.输入方式、输入次数与语篇理解.外语教学与研究, 2007 (7) .

[7]王雪松.英语电影与英语教学.电影评介, 2008 (2) .

[8]卫岭.“英语影视课程”的组织设计与实施.中国电化教学, 2008 (1) .

[9]杨继唐.论电影资源在英语教学中的有效利用与再开发.武汉航海职业技术学院学报, 2006 (3) .

词汇输入方式论文 篇9

用拼音首字输入

想起在联通网站登录时，有提供输入县市名的拼音首字来快速选择输入相应县市名的功能。那么，在Excel表格中是不是也能通过输入姓名的拼音首字，来快速选择输入对应的姓名呢？费了点工夫研究还真让我找到了实现的方法。

提取姓名首字拼音

打开“员工记录”工作表所在工作簿文档，新建一个“姓名”工作表。在“姓名拼音”工作表G1单元格输入公式=B1，选中G1拖动其右下角的填充柄向下复制填充到B1000，这样G列就会实时显示“员工记录”工作表B列中的所有姓名了。在此向下填充的行数请按记录表中将来可能达到的最大记录数考虑。

在I1：I23单元格中顺次输入“吖、八、攃、咑、妸、发、旮、哈、丌、咔、垃、妈、乸、噢、帊、七、冄、仨、他、屲、夕、丫、帀”23个字，在J1：J23则顺次输入abcdefghjklmnopqrstwxyz这23个字母。部分生僻字可按附图1中K列的拼音输入。

在A2输入公式=IFERROR（VLOOKUP（MID（$G2，COLUMN（），1），$I$1：$J$23，2，TRUE），""），选中A2拖动填充柄把公式向右复制填充至D2单元格，即可在A2：D2分别显示姓名中各字的拼音首字。然后在F2输入公式=A2&B2&C2&D2，以完整显示姓名拼音首字。选中A2：F2双击填充柄把公式向下复制填充，即可得到所有姓名的拼音首字（如图1）。

下拉列表设置

在E2输入公式=F2&COUNTIF（F2：F$2，F2），并选中E2双击填充柄向下填充，对相同的拼音首字进行编号区分。在M1随便输入一个拼音首字cgx，在M2输入公式=IFERROR（VLOOKUP（M$1&ROW（）-1，E：G，3，FALSE），""）。选中M1拖动其填充柄把公式向下填充到M20，即可显示出拼音首字为cgx的所有姓名（如图2）。估计拼音首字相同的应该不会超过20个，若真有超过20个就把公式再向下多复制几行吧。最后选中M1输入公式=查询界面！B2。

切换到“查询界面”工作表选中B2，在“数据”选项卡下单击“数据有效性”图标。在“数据有效性”窗口中单击“允许”的下拉列表，选择“序列”，在来源中输入=姓名拼音！$M$1：$M$20（如图3），确定完成设置。

现在你只要在查询界面的B2单元格输入要查询的姓名拼音首字，例如cgx，单击其后的下拉按钮就可以选择输入对应的姓名了（如图4）。

按首字选择输入

还有一种提供首字匹配的输入方式在网上输入时经常看到：输入一个字，就可以在下拉列表中显示所有以这个字开头的姓名以供选择。这样当然也可以省去输入完整姓名的时间了。在Excel中通过设置数据有效性这也很容易实现。

打开“员工记录”工作表选中姓名所在的B列进行复制，切换到“查询”工作表，选中没有数据的G列进行粘贴。右击G2单元格，选择“排序/升序”，按升序对姓名进行排序。

在B2单元格输入一个G列姓名中存在的姓，如“蔡”，以免设置时老提示源错误。选中B2单元格，在“数据”选项卡下单击“数据有效性”图标。在“数据有效性”窗口中单击“允许”的下拉列表选择“序列”，在来源中输入=OFFSET（G1，MATCH（B2&"*"，G：G，0）-1，，COUNTIF（G：G，B2&"*"））。切换到“出错警告”选项卡，单击取消“输入无效数据时显示出错警告”复选项的对钩（如图5），这样只输入姓时才不会报错，确定完成设置。

现在单击B2后的下拉按钮就会列出所有姓蔡的人名供选择。以后你只要在B2输入一个姓，如“陈”，单击B2的下拉按钮就会提供所有姓陈的人名供选择输入（如图6）。不只是姓，当姓陈的人太多时，你输入“陈桂”两个字，下拉列表也会只显示以这两字开头的姓名哦。最后如果不想看到G列的姓名，可以右击G列列标选择“隐藏”。

公式中MATCH用于找出第一个姓蔡的人名所在行数，COUNTIF返回姓蔡的总人数。然后用OFFSET按这两个数值获取所有姓蔡的记录做为列表的数据源。这里最大的知识点是MATCH和COUNTIF这两个函数居然可以支持使用通配符“*”和“？”。这一点可能大家平时都没想到吧。

按拼音首字下拉列表选项应该比较少，按姓找可能个别姓会有相当多的人。其实两种方法都很不错，可惜无法设置同时生效，否则应该会更方便吧。大家就看自己的喜好选择好了。

注：两种方法都需要先用键盘输入拼音或首字，再用鼠标单击打开下拉列表选择。如果在键盘鼠标间来回操作麻烦，也可以编辑一点代码让输入后回车确认时自动打开下拉列表。右击“查询界面”工作表的标签选择“查看代码”，在打开的Microsoft Visual Basic窗口中输入以下代码。

Private Sub Worksheet_Change（ByVal 当前格 As Range）

If 当前格.Column = 2 And 当前格.Row = 2 Then

当前格.Select

Application.SendKeys "%{down}"

End If

End Sub

关闭Microsoft Visual Basic窗口返回Excel窗口，以后在B2输入拼音首字或姓名首字后回车就会显示下拉列表供你选择输入。你可以按键盘方向键选择输入，就不必用到鼠标了。

移动文本不占用内存资源

在选择了文本或图形对象后，按下F2键，在状态栏中会出现“移至何处？”的询问。单击所选择文本在文档中的新位置，然后按下回车键，则所选文字就被移动到该处。如果是误按了F2键，请按Esc键取消移动操作。如果要按如上所述方法复制文本，请将F2键换成“Shift+F2”键即可。

词汇输入方式论文 篇10

《SLCAD架空送电线路平断面处理系统》(以下简称《SLCAD》)是一个送电线路平断面图测量CAD软件。该系统适用于绘制任意比例尺和各种电压等级的架空送电线路平断面图工作，由北京道亨兴业科技发展有限公司开发;该软件数据输入的方式主要有：

1. 全站仪与笔记本现场联机，单点传输数据;

2. 通过【测平断面】菜单中的功能，手工输入数据;

3. 通过“表单输入法”批量输入数据;

4. 通过“快速输入法”窗口手工输入数据;

5. 通过接口程序，将GPS、全站仪内存中保存的数据读入到表单中。

在SLCAD中绘制送电线路平断面图时，输入测量数据很不方便，如果用【测平断面】菜单中的“架测站-测桩或测点”进行测量，可以想象野外的工作量是很大的，要记录测站桩号、后视桩号、水平角、垂直角、距离、镜高等，一条电力线路几十公里，数据量很大，到内业时还要手工一个点一个点的输入，即使你用累距高程法、相对法、表单输入法也要用到很多测量数据，速度很慢;如导入其它设计院的文件的方法，无授权也无法使用。SLCAD使用的还是原始的工作方式，即用全站仪、经纬仪、测距仪的测量方法，以这种工作方式在野外作业，可想象工作效率之慢。虽然可以用笔记本与全站仪联机自动记录观测数据(单点)，现场自动形成平断面图，但是在野外极不方便;还可以通过接口程序，自动处理全站仪、GPS批量采集数据的方法，但是需要设置通迅参数和数据格式，不同仪器参数不同，有一定的不方便性和局限性且须另购买该模块。

（二）解决问题的思路

结合动态GPS-RTK已广泛使用，为了能快速、方便、批量地输入测量数据，快速绘平断面图，专门为此编制程序。针对以下方法高效率输入数据：

1. RTK的测量方法，把所有测量点坐标导出来稍加修改，即可转换为SLCAD的*.org文件，打开此文件即可成图。

2. 全站仪等仪器测量的坐标数据也可先修改成待转换的格式后转换成org文件。

3. 如果此线路已测有地形图，也可引用地形图数据转成org文件。

在SLCAD中，每个点的位置都是由(偏距、累距、高程的)坐标来定位的。可测量用的坐标是绝对坐标(X, Y, H)，如何把每个点的测量坐标转换为SLCAD的坐标呢?

方法如下：

如果此线路已测有地形图，先提取出测量坐标，修改成代换为SLCAD的格式，即可转换。全站仪内存坐标、RTK坐标等任何测量坐标文件均可修改成下面的格式，以便程序生成SLCAD的org文件。

代换为SLCAD格式说明：

把线路上的转点坐标按线路的前进方向排列，地物点坐标的顺序随意，但“转点坐标”、“地物点坐标”这几个字必须有(即第1、11行)，用户也可手工把坐标输入Excel后存为CSV文件即可，具体格式见图1。

点距离最小值由用户输入，这时要看实际情况而定，如野外用GPS-RTK或其它仪器测剖面，不可能正好测在中心线上(即偏距为零)，总会有偏差。使用此设置可强制线路附近指定距离的点在中心线上，不会影响累距、偏距的计算，转换的结果完全正确，打开转换后的org文件即可成图。

在SLCAD上只须把地物按点号连线(如坎、鱼塘、房子等)，悬高及杆型等改一下地物编码和线型即可成图。如图2。

中转点个数限制到一千个转点内，地物点无限个。转换程序界面如图3。

应用技巧：

1.统一展点，线上点和线外点都可混合在地物点中，输入点距离小于多少米时，应输入小于最靠近中线的线外点的偏距;即m<线外点最小偏距。

2.分开展点，单独展线上点时，地物点坐标都是线上的点，输入点距离小于多少米时，应输大于最大偏距。可随意输大于最大偏距的数, 如：1000。单独展线外点时，地物点坐标都是线外的点，输入点距离小于多少米时，应输零。

SLCAD中一般的点号是不允许带有字母的，格式中的地物点的点名只能用数字。编码按实测中的地物对应，如不清楚，用“13”代替，线路转角为左正右负，展点完后在SLCAD中再用修改点编码进行修改。

绘平面图时，SLCAD用“一点编辑”功能估计地描绘，连线的方位不够准确。

本程序使用方便、快捷、准确、通用性强，改善以往的工作方式，提高工作效率，减轻劳动强度;连线的方位更加准确;地物在中线上或在边线上，从平面图的点位点号即可看出来，直接连线，真实、客观地反映测点。在SLCAD平面图中各个点的相对位置明了，绘图如同在AutoCad中绘地形图一样简单，避免出现有了点号点位还不会绘图的尴尬局面。

（三）程序函数的建立

根根以上函数结合《ORG文件测量方法说明》(见SLCAD安装目录下或SLCAD软件使用说明)编程生成org文件。

（四）结束语

利用VB编程完成上述功能展现了其强大的实用性、通用性，能大幅度提高工作效率。以上列举只是作者应用的一些经验技巧。现代的工程测量已向数字化、智能化方向发展，在众多优秀开发工具、开发平台的支撑下，通过我们的努力，很多问题都可自行解决，甚至有些解决方案更加完美，希望同行相互技术交流，为工程测量技术添写新一页。

摘要：基于VB编程改善“SLCAD架空送电线路平断面图处理及定位CAD系统”以往传统的数据输入方式, 使用“坐标法”快速、批量、准确地展点成图, 高效率完成电力线路平断面图的绘制, 实现工作方式的技术革新。

关键词：动态GPS-RTK,平断面,编码,模块

参考文献

[1]slw-测量操作说明书[S].北京道亨兴业科技发展有限公司.

[2]SLCAD-ORG文件测量方法说明[S].北京道亨兴业科技发展有限公司.