师范专科英语教育专业

师范专科英语教育专业（共12篇）

师范专科英语教育专业 篇1

引言

语言是交流的工具, 学习语言的一个最重要的目的是来交流, 英语也不例外, 因此学习英语提高交际能力十分重要。随着我国经济和科学技术的深入发展, 国际化交流的需求不断的深入和扩大, 对各行业人才的口语交流能力提出更高更广泛的要求, 英语作为一种被最广泛使用的国际化语言, 其口语交流能力的提高尤为重要。然而, 目前大学生的英语水平, 尤其是师范类专科院校英语专业学生不能够具有相应的英语口语水平。《大学英语课程教学要求》 (试行) 规定, 要培养学生具有英语综合应用能力, 包括听和说的能力, 使之能够在职业岗位与人际交往中用英语进行口头和书面的信息交流。”但现实中我们的专科学生英语口语能力较差, 作为英语教育者的我们应该关注并采取措施使之提高。

一、专科师范院校学生英语口语交际能力薄弱的表现

(一) 没的说

没的说, 即无话可说。在课堂上教师针对一个话题要求学生们展开讨论或发表建议, 大部分学生不知道该说些什么, 没有用英文思维的能力。

(二) 说不好

说不好中的“说”有两层意思, 即口头英语语言能力不够和身势、情态等能表达英语语言意思的手段运用不好。说不好的表现诸多, 如课堂学习中的说不好, 交际场合中的说不好等。说不好表现在表情和行为动作的不协调与不符合英语语言表达的特点和习惯, 不能根据不同的交际对象不同的交际目的, 采用不同的手段、方式、风格、语调、情态来表达, 英语语音、语调使用的不够准确, 英语表现的汉语化, 英语发音失去其应有的连读、爆破、弱读音, 不会使用相应的语法等等。

二、专科师范院校英语专业学生英语口语表达能力差的主要原因

(一) 不注重词汇的积累

无论对何种知识的学习, 都需要知识量的积累, 只有量的积累才能达到质的飞跃, 正所谓“厚积薄发”。不懂得字、词, 没有相应的词汇量, 就不会说句子甚至表达。同样, 英语学习中, 没有单词的积累就讲不出英语。我们都清楚, 专科院校的生源来自普通高中, 分数都偏低。随着同龄青年进入高校上学的比例不断升高, 专科院校的学生分数线也随之下移, 因此学生文化基础和英语水平一般偏低。让没有英语基础的学生说英语, 他只会说“Sorry, I don’t know.”再加上学生对英语口语的学习存在心理上的畏惧及认识态度上的不科学。即使一些基础稍微好些的学生也是心理压力较大, 害怕自己因说错话或发错音被同学抓住“把柄”, 因而宁愿在课堂上不动嘴发一言, 只动耳来单纯的听讲。继而, 陷入“学得懂”“写的清”“说不得”的学习怪圈, 慢慢的失去学会“说”英语的信心, 乃至于只想“学英语”, 不想“说英语”。

(二) 不具备适宜的语言环境

从专科师范院校师资配备来说, 是不完善的, 这是环境不具备的一个具体原因。如这类学校基本都没有外教, 更谈不上给学生开设外教教学的课程, 甚至连单独的口语课都没有。而英语教师在教学过程中并不能全部用英语授课, 学生要在提升英语知识水平上过级怎么可能?课堂上教师的全英教学走形式, 无论从教师的语言使用和导引, 还是从学生的自主听的意识和要弄清弄懂的意识都还欠缺。教和学的不协调、不互动, 使得英语语言应用环境没有构建起来。

(三) 不正确的英语教学观念

专科师范院校的专业英语课程体系强调的是语法教学, 忽视对学生听和说等具体能力的培养, 将学生英语级别考试作为评定教学质量和学生英语能力作为教学目的, 这说明在英语教学观念上是有偏差的。

(四) 不标准的英语教师口语

尽管教师都受过系统的英语教育, 但普遍在口语流利和标准程度上有缺憾, 甚至有的教师从未使用过英语与外国人进行交流。有的老师本身综合素质不高, 自身的英语口语也不是很好, 甚至于带有明显的地方方言的痕迹, 跟着这样的教师学英语, 自然在英语口语水平上就不会掌握得好。

三、提高专科师范院校英语专业学生口语表达能力的建议

(一) 英语教师要鼓励学生学习英语, 学好英语

课堂是教师激发学生学习兴趣, 提高学生学习参与意识的重要场所。著名教育学家乌申斯基说:“没有任何兴趣, 而被迫进行的学习, 会扼杀学生掌握知识的意愿。”“兴趣是最好的老师”。因此, 教师应牢牢占领这块阵地, 想方设法使英语课堂激情四射。这样, 学生因为课堂的精彩纷呈产生强烈的参与愿望, 对学习就会兴趣盎然, 学生的倾情投入, 也会促使教师不断的提高课堂质量, 两者形成良性循环。

(二) 允许学生犯口语错误, 鼓励学生开口讲英语

创造支持型的学习环境。在支持型环境中, 同学之间相互支持, 相互理解, 相互接纳, 学生在这个环境中有安全感, 不会因为自己某方面的缺陷和不足而感到不适应或者有压力, 从而有勇气面对学习挑战, 不怕犯错, 敢于开口。教师要容错, 要从积极方面进行反馈, 善于发现学生的闪光点, 多鼓励学生。

(三) 积极营造学习环境, 形成课余使用英语口语的氛围英语口语水平的提高需要英语课堂的教育和培养, 也需

要教师帮助学生在课余时间进行口语练习。学校可以全面开展英语活动, 完善学生的第二课堂活动, 激发学生的学习兴趣。比如组织一些英语话剧演出、演讲比赛, 或者给学生提供机会观看英文原版电影, 提供英语音像资料的借阅等。可借鉴经验, 开设便于学生参加的英语角, 鼓励学生在课余时间到英语角去接受环境的熏陶。还要鼓励学生积极参加各种英语知识竞赛, 在竞赛的历练中提高口语水平。

(四) 培养学生掌握口语的意识, 端正学生的学习观念

立足于现实, 培养专科师范院校学生英语口语能力, 必须激发学生掌握好英语口语的自主意识。教师要通过教学活动导向学生掌握口语与掌握书面知识的等同重要。在讲课的过程中, 不仅使用全过程英语授课, 让学生更多的、实实在在的感受英语学习氛围, 还要尽可能的让学生听得清、听得懂、听得标准。学校的英语教学水平测试必须加入对学生英语口语能力的考评, 让学生从思想上意识到学好英语课程, 英语口语能力是其中不可缺少的内容。

(五) 丰富教学方法, 培养学生

在教学方法上求活、求新、求趣味, 做到讲、练结合。教师的讲课方法对于学生听好课很重要, 如教师虽有备课教案, 但是课堂教学中学生的注意力, 学生的听课反映等都是变数, 不能一成不变的对待。应有灵活性, 随机应变。教师在使用全英语教学中, 语速和语义应视学生听课状况来调适, 让学生乐于跟着老师的思路走, 能够主动辨析教师的讲课意图。教师要主动探究有效教学的方法, 不固守已有的教学经验, 鼓励学生多思考、多提出问题等。

(六) 培训教师, 锤炼教师的口语实力

学校要重视对英语教师专业能力的培养, 包括多为教师提供对外交流的机会, 注意提高英语教师口语水平。英语教师必须增强提升滋生教师水平的主观意识, 从自我锤炼的角度, 通过各种渠道来加强这方面的修养。只有教师具有相应的英语口语说平, 才能在教学中够用和会用, 为提高学生的英语口语水平起到“教”和“带”的作用。

四、结束语

专科院校的英语专业教学的最终目标是要让学生能够胜任未来工作岗位对英语语言的使用要求。作为语言, 一种交流工具, 最重要的恰恰也是听说技能, 即语言的表达能力。学生的语言表达能力是其自身因素和学校、教师、社会等因素共同作用的结果。学生本身要转变对学习英语口语表达的态度和观念, 让自己有更多的机会提高英语表达能力。学校也应该给予重视, 多支持举办相关活动。教师应该明白教学观念和改善教学方法, 努力提高自身业务水平。只有在多方面共同努力下, 专科师范院校学生的英语口语表达能力才能尽快提高, 在就业后从容应对工作岗位上对英语口语的使用要求。

摘要：专科院校英语专业学生口语水平并不理想, 原因是多方面的, 作为英语教育者不得不关注这个问题并采取措施使之提高水平。本文分析了专科院校英语专业学生口语技能现状以及形成的原因, 初步探讨如何通过多方面努力来帮助专科院校学生提高英语口语技能以适应工作岗位的需要。

关键词：专科院校,英语口语技能,教学观念,课堂质量

参考文献

[1]刘佳.浅谈如何提高高职非英语专业学生的口语能力[J].校园英语 (教研版) , 2011, 07.

[2]王云.论英语专业学生口语能力的提高[J].和田师范专科学校学报, 2007.07.02.

[3]赵东兰.如何提高英语专业学生的口语会话能力[J].承德民族师专学报, 1991.03.

师范专科英语教育专业 篇2

师范类专业本专科技能考试的通知

一、上半年开考科目（3月10日—30日报名，5月考试）

1．物理教育专业：《近代物理实验》、《中学物理实验研究》。

2．化学教育专业：《仪器分析实验》、《物理化学实验》。

3．生物教育专业：《生态学概论实验》、《细胞生物学实验》。

4．地理教育专业：《计算机辅助地理教学》。

二、下半年开考科目（9月10日—30日报名，10月考试）

1．物理教育专业：《高级语言程序设计

（一）》、《计算机辅助物理教学》。

2．化学教育专业：《高级语言程序设计

（一）》、《计算机辅助化学教学》。

3．生物教育专业：《计算机辅助生物学教学》、《中学生物学实验教学研究》。

4．数学教育专业：《高级语言程序设计

（二）》。

三、下半年开考科目（3月10日—30日报名，10月考试）

1.英语教育专业：《口译与听力》

2.学前教育专科：《幼儿园教师基本技能》

四、考试费用

每课次60元(苏教财[2001]139号、苏价费[2001]310号、苏财综

[2001]171号联合发文)，辅导费按规定另收（考生自愿）。

五、报名方法

每年两次报名，上半年3月10日—3月30日；下半年9月10日—9月30日（以汇款的邮戳时间为准）。由考生将考试费直接寄到“南京市北京西路77号江苏第二师范学院7-2号信箱，自学考试办公室收，邮编210013”。在汇款单的附言栏内要填写考生的准考证号、报考课程、以及联系电话。逾期不予办理。

六、考试时间

考生在每年的3月初和9月初，登录“江苏第二师范学院继续教育办公室网站http://jxjy.jsie.edu.cn/”，查看考试信息，我院自考办也会根据

考生报名的移动号码，短信通知考生本人参加考试。考试一般安排在5月和10月。考生应按通知规定的时间准时来校参加考试。

七、注意事项

1．汇款单附言栏的内容必须完整、清晰、准确。汇款单不许合用。

2．不按时来校参加考试的考生，一律以弃考论处，所寄考试费概不退还。

3．江苏第二师范学院自学考试办公室联系电话：025—83758193。

师范专科英语教育专业 篇3

关键词:师范专科教育;轨迹;原因;展望

纵观新中国高等师范专科教育(以下简称“师专教育”)的发展历程,我们可以发现一条“M形”曲线。这条“M形”曲线不是“写实”,而是“写意”,它不仅反映了师专教育绝对规模的演进,而且反映了师专教育整体发展状况“两起两落”的运行轨迹。仔细分析这条耐人寻味的“M形”曲线,探究其原因,预测其走势,对于推进未来高等师范教育的变革与发展有重要意义。

一、回顾历史:两起两落饱尝炎凉冷暖

中国的师专教育发轫于清末优级师范学堂,历经民国高等师范学校、大学师范专修科、师范专科学校的嬗变,至民国末年已初具规模。但民国时期,独立建制的师专学校并非发展重点,师专教育主要由大学师范专修科承担。直到1948年,全国师专学校才增加到12所。[1]新中国成立后,师专教育走过了一条“M形”的曲折线路。若以1978年为界,前后约30年各自经历了一次从“大起”到“大落”的运行轨迹。

(一)改革开放前30年师专教育的第一次“起落”

在解放战争的硝烟中,民国末年的12所师专学校相继停办,至1949年仅存福建师专一所。建国伊始,为了满足国民教育恢复和发展对师范人才的急需,国家对师专教育采取鼓励发展的政策,陆续新建12所专科学校,到1951年达到13所。[2]1951年5月,时任教育部部长马叙伦在政务院第85次会议上提出了高等师范教育的任务:每一行政学区办一所师范学院,每一省或两三个省办一所师范专科学校,分别培养初高级中等学校师资。[3]经过1952年和1953年的院系调整,独立建制的师专学校数量虽然减为5所,但由于各本科师范院校大都开设了师范专修科,师专生数量逐年上升。1952年全国在校师专生为16,061人,占专科生总数的26.8%;1954年达到24,029人,占专科生总数的41.0%。① 大起之势初见端倪。

建国初期,国家只是把发展专科教育作为应急措施、过渡措施,并不打算长期发展。1955年5月至6月召开的全国文教工作会议正式确定“专修科除必要者外,应早日停办”。[4]当年招收的专科生人数由1954年的27,003人减少到15,108人,下降44.1%。幸运的是,国家这次关于专科教育的调整并未波及师专教育,其后几年师专教育仍然延续强势。至1957年,全国在校师专生数上升到41,685人,占专科生总数的87.1%。由于当时其他各类专科教育严重萎缩,师专教育几乎成为专科教育的代名词。

1958年5月,中共中央八届二中全会通过了“鼓足干劲,力争上游,多快好省地建设社会主义”的总路线。在总路线的指引下,一场声势浩大的“大跃进”运动在全国展开,师专教育在前一阶段的基础上获得更为快速的发展。

据了解,从1958年到1960年三年间,全国各专区大都通过中等师范学校升格等方式建立了师专学校,总数超过100所。1960年,全国师专生达到70,912人,比1957年增长70.1%。由于工、农、医等专科教育的同步发展,师专生占专科生总数的比例下降到38%,但无论是规模还是比例都仍然牢牢占据各类专科教育的龙头地位。值得注意的是,这一时期师专教育的发展模式出现重大变化,从以大学师范专修科为主转向增设大量师专学校,此举也奠定了新中国师专教育的基本格局。②

由于“大跃进”中的急躁冒进给国民经济造成重大损失,1961年党中央提出“调整、巩固、充实、提高”的八字方针,开始对国民经济进行全面调整。高等教育领域也相应进行了“缩短战线、压缩规模、精简职工、合理布局”的调整工作。在这次大调整中,专科教育成为调整的重点,近300所专科学校被迫下马。覆巢之下,必无完卵。在20世纪50年代中期专科教育调整中不曾受损的师专教育,在这次大调整中未能躲过一劫,大部分专科学校改为中等师范学校或干脆停办。到1965年,全国师专学校仅存10所左右,在校生仅7,320人,人数及所占比例第一的位置也都被医学专科取代。

从师专生占高师生比重的变化也能清楚地看到师专教育在20世纪60年代上半期的这次大逆转。20世纪50年代初期,由于大学师范专修科的大发展,师专生占高师生的比例曾经超过40%。20世纪50年代中后期,随着师范本科院校增速加快,这一比例有所下降,但一直稳定在35-40%之间。1961年后,随着大批师专学校的下马,这一比例急剧下滑,到1965年仅为微不足道的7.8%。

1966年,“文化大革命”爆发后,全国高校停止招生达4年之久,这将已经陷于低谷的师专教育推向绝境。不少在20世纪60年代上半期国民经济调整后“硕果残存”的师专学校被改、并、拆、占,损失十分严重。如芜湖师专降为中等师范学校,韩山师专、赣南师专等校被迫停办。1967年,全国在校师专生仅剩2152人。1968-1971年,全国整整4年没有一名师专生。“文革”中后期,由于全国动乱形势有所缓和,国务院教科组和1975年恢复工作的教育部批准重新组建了一批师专学校,它们是:昌潍师专(1971年(此为重建时间,下同))、海南师专(1973年)、锦州师专(1973年)、晋东南师专(1973年)、邵阳师专(1974年)、赣南师专(1974年)、临沂师专(1974年)、雁北师专(1975年)等。[5]这些为数不多的师专学校所招收的是“工农兵学员”,其水平参差不齐,整体质量较为低下。

从以上回顾可以看出,在改革开放前近30年时间内师专教育经历了一个较为明显的起落轨迹。从1949年到1960年为大起阶段,其中包括1949-1957年大学师范专修科的大发展阶段和1958-1960年师专学校的大发展阶段,其运行特征有两个:一是在校生规模相对较大,基本呈现逐年攀升之势;二是占专科生及高师生总数的比重大。从1961年开始,师专教育转入持续下降轨道,规模急速下滑,占专科生和高师生的比重也呈急剧下降趋势。到“文革”时期,师专教育更是一度中断。“文革”后期虽有所恢复,但一直在“低位盘整”。至1976年,全国仅有师专学校15所,集中于湖南、山东、山西、广东、辽宁等少数省份,大多数地区的师专学校仍为空白。

(二)改革开放后30年师专教育的第二次起落

1978年党的十一届三中全会把全党的工作重点转移到经济建设上来,师专教育同其他各级各类教育一样从此获得新生。由于十年动乱对教育事业的空前破坏,各级学校的教师严重缺乏,师专教育受到前所未有的重视。1978年10月,教育部颁布《关于加强和发展师范教育事业的意见》,明确要求:“一般地区应在1980年内,建立一所师范专科学校,为本地区培养初中教师。人口少的地区,也可在两三个地区范围内设立一所师专。”在中央政策的激励下,师专教育掀起了新一轮大起之势。仅1978年一年就恢复或新增师专学校67所,在校师专生人数达到174,349人,创历史新高。至1979年,全国师范专科学校达到102所,另有172所中等师范学校办了师范专科班,师专生达195,200人,占专科生总数的56%,占高师生总数的62.7%。不少师范学校是该地区唯一的普通高校。

20世纪80年代,师专教育继续延续强势。为了提高师专教育的办学质量,1980年10月,教育部发布了《关于大力办好高等师范专科学校的意见》,对师专学校的管理体制、专业设置、教学工作、师资队伍建设等做出了明确规定。1983年4月,国务院批转教育部和国家计委的《关于加速发展高等教育的报告》,明确指出:“要在发展中逐步调整好高等教育内部的比例关系,多办一些专科。”1985年5月,中共中央公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》再次提出:“要改变专科、本科比例不合理的状况,着重加快高等专科教育的发展。”在中央“低重心”政策指导下,师专教育得到进一步发展,在校生人数逐年上升,到1989年达到314,312人,师专生占专科生总数的41.3%,占高师生总数的59.0%。

进入20世纪90年代,由于国家加大了短期职业大学及其他各类专科教育的发展力度,师专教育“一枝独秀”的局面开始得到改变。至20世纪90年代中期,师专在校生规模相比20世纪80年代末略有下降,一直在27万至29万之间徘徊。师专生占专科生的比例则有较大下滑,已由1990年的40.1%下降到1998年的25.0%。师专生在整个高师生中的比例也呈现逐年下降趋势,从20世纪90年代初期的60%左右下降到20世纪90年代末的50%左右。但从总体看,整个20世纪90年代师专教育并没有出现明显的大落,属于“平台整理”时期。

从1999年开始,全国高校连续大规模扩招,师专教育也顺势而上,教育规模有了很大的增长。2005年,全国师专在校生达到历史新高的736,079人。但在各级各类高等教育超常规大发展的背景下,师专教育这个数据已相形见绌了。因为从另外几个重要发展指标看,师专教育近年来实际上已经呈现相当明显的滑坡趋势。一是师专生占专科生总数的比例,近年来连续下滑。1999年尚占23.%,到创造规模新高的2005年只剩下10.3%,2006年、2007年,这一比例进一步下降到8.3%和7.5%。对比2007年占据专科生总数40.8%的工业专科和23%的管理类专科,当年占据专科教育“半壁江山”的师范专科,如今已经彻底边缘化。二是师专生占高师生总数的比例也是连连下滑。1999年为50.8%,而到2007年只有36.2%。三是由于大批师专学校升本或并入其他院校,师专学校数量急剧减少。1988年为185所,10年后的1998年减为154所,2000年下降到111所,2007年下降到46所。据最新统计,2009年全国只剩下36所师专学校,仅占全部高等师范院校的25.9%、全部专科学校的3.0%、全部普通高校的1.8%。[6]

可见,改革开放后30年师专教育也经历了一个从大起到平台期发展再到大落的运行轨迹。20世纪70年代末到整个80年代是师专教育发展的高潮时期,在校生数逐年上升,在整个专科教育和高等师范教育中的比重也相当可观。20世纪90年代,师专教育发展初显疲态,各项指标下滑,进入“平台整理”时期。进入21世纪后,尽管受高等教育大众化的影响,师专生的绝对数量有了很大增长,但已经无力阻挡师专教育日渐萎缩的颓势。近几年,由于师专学校连年锐减,师专教育招生数和在校生数也呈现下降趋势:2006年比2005年分别下降2.1%和9.8%,2007年比2006年又分别下降29.3%和2.7%。做一个不恰当的设想,如果招生数按目前的减速持续下去,十年后师专教育将在中国消逝。

二、探析原因:同为起落却有不同解读

新中国成立60年来,师专教育为何会走出了一条“两起两落”的“M形”曲线?个中原因纷繁复杂,是在国家教育政策的直接驱动下,高等师范教育系统内外部诸因素合力的结果。从总体看,师专教育两次大起的动因相似,两次大落的原因不同。

很显然,师专教育的两次大起都是我国中等教育,特别是初级中学师资队伍严重短缺背景下的必然选择。旧中国的高等师范教育规模很小,导致新中国成立后各级学校师资严重匮乏。建国初期文教战线掀起的飞跃发展高潮及“一五”时期国家教育发展的高指标更凸现了这一矛盾。在这种形势下,中央政府必然要大力发展师范教育,特别是成本小、学制短、见效快的师专教育。需要说明的是,当时国家正在全面学习苏联教育模式,却没有照搬苏联的师范教育体制(苏联没有师范专科建制)。在当时既要学习苏联,又要发展师专教育的情况下,国家采取的是一种“变通”之法,即一方面减少师专学校数量向苏联模式靠拢,另一方面又沿用民国做法,利用本科院校举办师范专修科来满足国家对师专人才的急需。20世纪50年代后期师专教育的再度提速固然有“大跃进”和“教育大革命”的形势驱动,其根本原因还是为了满足师资发展的急需。这是第一次大起。

第二次大起的背景与第一次相似。20世纪60年代上半期的教育大调整和接踵而至的十年浩劫导致各级学校师资空前匮乏。“文革”中各级中学出现的虚肿性“大发展”,更加剧了教师短缺的矛盾。据统计,1977年,全国中学在校生人数比1965年净增6000万,按1965年中学生师比20:1估算,应补充300万教师,而同一时期高等师范院校毕业生仅21万,其中还有30%被分配到其他战线。巨大的师资缺口,只好通过“层层拨”或“瓜菜代”来解决。③在各级教师中,初中教师的合格率最低。1965年初中教师具有专科及以上学历的占71.9%,到1977年这一比例仅为14.3%。[7]在这种形势下,改革开放后的前十余年国家采取大力发展师范教育特别是师专教育的政策,实属解燃眉之急。

如果说,师专教育的两次大起动因相似,都是应国家和社会对师范人才急需的话,两次大落的情况则基本不同。先看20世纪六七十年代师专教育的第一次大落,这次调整的最初动因是有一定理性成分的。由于“大跃进”中绝大多数师专学校是在极短的时间内由中等师范学校升格而成的,很多在师资、生源、设施、规模等方面达不到专科教育的标准,教育质量难以保证,因而进行适当调整是完全必要的。可惜,这次调整最终因为幅度过大完全走向了非理性,大批师专学校的下马导致师专教育元气大伤。深入解读这次非理性的大调整,大体有以下两点原因:一是宏观调控政策的严重失误。决策层似乎认为只有通过大砍大撤才能迅速压缩教育规模,迅速纠正“大跃进”中师专教育发展过快的问题。殊不知,这种操之过急、矫枉过正、伤筋动骨的调整方式,使得经过十余年搭建起来的师专教育体系土崩瓦解。二是认识上的严重误区。尽管建国后的前十余年,师专教育的发展一直处于上升势头,但决策层对师专教育并无一个正确的认识和定位,只是把它当成一种“低水平”和“应急性”的高等教育,并不打算“做大做强”,一旦大调整出现,师专教育就首当其冲受到冲击。当然,师专教育的第一次大落之所以持续十余年,主要还是由当时社会大背景决定的,一场“文革”摧毁了整个中国教育体系,师专教育自然不能幸免。

如果说师专教育的第一次大落是非理性远远大于理性的话,那么近十余年师专教育的第二次大落则是理性多于非理性。经过改革开放后十余年师专教育的持续大发展,至20世纪90年代,初中师资队伍短缺的矛盾已经大大缓解,具备专科学历的教师比例大大提高,师专教育开始进入“平台整理”时期。进入21世纪后,高等师范教育得到进一步的发展,2006年全国初中教师的学历合格率已经提高到96.3%。与此同时,高等师范教育出现教育体系开放化、教育层次高移化的趋势。不仅其他院校可以参与教师培养,而且中小学教师的学历层次明显高移。根据第三次全国教育工作会议的精神,到2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。在这种形势下,大批师专学校陆续通过升格或并入其他院校成为高等本科师范教育的新兴力量,师专教育的急剧萎缩也就在所难免了。可见,这一次师专教育的大落一方面反映了社会对师专人才需求的变化,另一方面也顺应了当代教师专业化发展对学历层次要求不断提高的趋势。当然,一些地区师专学校减少过快,个别师专学校升格后偏离师范教育(教师教育)方向,这是值得注意的非理性现象。

三、展望未来:权宜之教终将淡出历史

新中国成立60年来,师专教育虽然走过一条“两起两落”的“M形”曲线,但它对中国教育事业的发展和教师队伍建设的巨大贡献是毋庸置疑的。展望未来,已经日渐式微的师专教育将何去何从?对此,我们可以设想多种可能:升格——师专升为师院,继续培养初中师资;转型——师专培养目标从培养初中师资转为培养小学师资或师专转型为高等职业院校;合并——师专学校与其他院校合并,职能上维持师范性质或重新定位;甚至撤销……我们认为,无论上述哪一种情况出现,以培养初中师资为职能的传统师专教育都将逐步淡出历史舞台,这是由师专教育的“权宜性”决定的。

尽管学术界对专科教育有一个相对统一的界定,但如果我们对不同类型的专科教育进行分析的话就会发现,至少存在两类不同性质的专科教育。一类称为“技术应用型”。此类专科教育在学术水平上虽明显低于本科教育,但它们主要培养在规格上不同于本科的,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才。如同样是工科专业,本科主要培养研究、开发、设计、革新等方面的人才,专科则主要培养生产第一线的施工、制造、运行、维修等方面的人才,后者具有较鲜明的行业性、岗位性和操作性,是本科教育不易替代的。另一类称为“权宜型”。这类专科教育在培养目标和规格上与同专业的本科教育差异较小,只是学术水平比本科低,修业年限比本科短。例如按医学的特点和医学人才培养的基本理论及临床要求,造就一名合格的医生至少需要5年,但由于我国广大乡镇和农村地区缺少医生,所以只好用3年的医学专科来速成。又如,作为一名中学教师,无论是初中教师还是高中教师,在专业知识、文化素养、教育理论水平以及师范技能上,应该有较高的要求,应该需要4年来完成培养任务,但由于我国合格的中学教师数量长期严重不足,高等师范人才一直按本科和专科两个层次来培养,两者之间在主要专业课程设置及培养方式上没有太大的差异。

由于“权宜型”专科教育是社会经济文化的日益发展与专门人才短缺之间矛盾的时代性产物,随着社会经济文化的发展和专门人才短缺的缓解,它将完成其使命,逐步淡出历史舞台。1987年台湾的师专学校在岛内初中师资规格要求提高的背景下全部改制为师院,近十几年来大陆师专学校的陆续升格都是师专教育权宜性质的必然反映。

当然,师专教育的消逝绝非短时间内突击完成的任务,所谓“权宜”也可以指较长的一段历史。从我国目前的教师队伍现状看,师专教育(包括本科院校中的师专教育)仍然是培养初中师资,特别是农村初中师资一支不可或缺的力量。同时,相当一部分师专学校还肩负着培养小学师资的重任。因此,当前师专学校盲目地升格或大幅度削减师专教育规模未必是明智之举。笔者预测,在2050年前,中国的师专教育仍会存在。2050年后,当中国步入中等发达国家行列,当所有中小学及幼儿师资都需要本科教育来培养之时,具有悠久历史、历经无数坎坷的中国师专教育也许才会最终划上一个圆满的句号。

注释:

①本文所列有关专科教育发展规模等数据,除专门注释外,均出自教育部(国家教委)编写的历年《教育事业统计年鉴》。

②据了解,这一时期新建的师专学校虽然在20世纪60年代初期的大调整及“文化大革命”中被调整或裁并,但相当一部分在1978年后得以恢复。

③“层层拨”是指小学教师教初中、初中教师教高中;“瓜菜代”是指用其他行业的人员来充任民办教师。

参考文献:

[1][2][5]李均.中国高等专科教育发展史[M].上海:学林出版社,2005.145,155,173-174.

[3]教育部办公厅.教育文献法令汇编(1949-1952)[Z].教育部办公厅,1958.18.

[4]大公报社人民手册编委会.人民手册(1956年)[Z].上海:大公报社,1956.555.

[6]2009年具有普通高等学历教育招生资格的高等学校名单[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/72/info1240543102764172.htm.

师范专科英语教育专业 篇4

一、教学内容整合及教学模式改革的依据

综合英语课程设计依托于建构主义教育理论。建构主义学习理论主张将学生作为学习的中心, 强调学生是学习的主体, 是知识的主动建构者。学习者借助必要的信息资源, 在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助主动建构的, 教师在这一过程中提供必要的指导与帮助。教师不能替代学生的学习行为。学生是学习的主人, 教师是学习活动的组织者、指导者、情景创设者, 是学生主动建构意义的帮助者、促进者。目前的英语教学重点依然在词语和句法结构的操练上, 对学生语言应用能力的训练不够。学生缺乏主动参与和进行语言实践的机会。因此, 转变传统的英语课堂教学模式, 创设以学生为中心的课堂教学模式, 充分发挥学生自身的学习积极性和主动性, 应该成为建构主义学习观指导下的综合英语课堂教学新模式。

二、综合英语实际教学情况分析

尽管师范高等专科学校的人才培养目标、学制、生源质量、师资等要素与本科院校有很大区别, 但这种区别往往在师范高等专科学校的英语课堂教学中被无奈或无意地忽略了。认为专科英语教学与本科英语教学的区别只限于学习年限短一些, 学习内容少一些、简单一些, 从而忽略了由于本科与专科的人才培养目标和定位不同, 生源质量和学生学习动机的差异, 加之两类不同层次的院校师资力量的差异, 盲目地套用本科院校的教材和教学模式, 造成了诸多不良的后果。后果一, 是失去了师范高等专科学校这类以培养小学和幼儿园教师为主要人才培养目标的院校特色。后果二, 是套用和模仿本科院校的教材内容和教学模式使得课堂教学难度大、形式呆板, 教师失去了自己的教学风格、学生失去了自己的学习风格。后果三, 是教学计划往往不能够按时完成, 带有随意性, 失去了教学计划应有的严肃性。

三、综合课程整合创新实践及成效

1. 教学内容整合

把听、说、读、写、译五项技能的训练纳入到综合英语课堂教学中, 以“说”为突破, 加强学生英语基础知识的训练。扎实、系统的英语基础知识是师专英语专业学生的最基本专业素质。整合教材内容, 根据课文的难易度和题材相近程度重新编排教学内容, 在教学中, 循序渐进, 突出“师范性”和“专科性”。

一是在语音教学上, 我们要求学生能够较系统地掌握英语语音基本知识, 了解英语发音的基本规律, 掌握英语各种语音现象的特点并能自觉指导自己的语音训练。在语流中语调自然。为此, 我们除开设专门的语音课外, 在综合英语课上, 我们将学生在语音课上学到的知识运用到具体的课文学习中, 同时要求学生背诵所学习的课文的经典片段, 以培养学生扎实的语音基本功。

二是在语法教学上, 我们要求学生“掌握比较系统、比较完整的语法知识, 并能在综合运用中做到概念清楚, 形式正确”。语法教学采用的是依托语篇分析, “精讲多练”的教学模式, 以及“适度、够用”的教学原则。这样能使学生在语篇的层面关照语法现象, 既突出了语法教学的重要性, 又做到不片面而孤立地讲解语法现象。

三是在教材内容的选择与编排上, 我们梳理《综合教程》所选用的文章, 删除一部分难度较大、不适合专科学生学习的文章, 删除与师专学生关联度不高的文章。按照文章的难易程度、题材的相近性、文体的相同性等条件重新编排五个学期的教学内容。补充《综合教程》中没有涉及而对于师专英语教育专业教学有帮助的内容。如从英美报刊、杂志以及维基百科等网络中选择难易程度相当的文章, 补充到综合英语课堂教学之中。

四是在相关课程的整合上, 我们将英美文学、泛读以及英美影视赏析等课程涉及的内容, 有条件地整合在一起, 形成较为完善的教学联动机制。例如, 在综合英语中涉及到文学作品, 就有意识地提前在英美文学课上做系统介绍, 涉及到文化差异与比较的内容, 就在英美文化课上进行讲解和讨论, 对于综合英语要求学生更多地阅读相关文章, 则安排给泛读教师承担等。这样, 形成了以综合英语课程为主、多课程联动的一体化的网络状教学机制。

2. 教学模式改革

在教学方法上, 综合英语课程运用了双向互动模式和任务驱动模式, 采取情景教学法和合作教学法等方法。在课堂教学活动中, 强调以学生为中心, 加强师生互动。课堂教学活动只是学生众多学习活动的一个节点。如学生根据教师布置的任务, 在上课之前, 通过图书馆、网络等学习资源, 基本完成对课文背景知识的了解、课文语篇的分析、语言难点的克服等。在课堂上, 教师根据教学要求, 将原本应该由教师讲解的内容, 通过各种活动的开展全部由学生完成。在教学手段上, 教师使用现代教学手段, 将多媒体课件制作、视听说材料、网络资源等运用到综合英语课堂教学中。同时, 教师鼓励学生自己制作多媒体课件来展示自己课前准备的内容, 使学生的教师技能在实践中得到有效的训练和提升。将课堂教学定位为整个教学活动的起点, 通过课堂教学的引领, 开拓课外学习基地, 使课堂教学得到了有效延伸。组织各种有专业特色的学生社团如英语剧社、英语诗歌赏析和朗诵团等, 开展各种有专业特点的课外活动, 如英语口语大赛、多媒体课件制作比赛、英语教学技能大赛等。弥补了课堂教学活动对学生技能训练不足的缺点, 为学生可持续发展奠定了坚实的基础。

3. 综合课程整合创新取得的成效

一是根据学生的认知能力以及现有的“综合英语”教材, 合理整合有关听、说、读、写、译的教学内容与技能, 保证教学计划的顺利完成。教学内容更加切合师范高等专科学校英语教育专业学生的认知水平和能力。

二是过去的英语专业课程设置把听、说、读、写、译技能分解为离散的五门课程, 导致不少学生出现技能上的“偏科”, 并最终影响英语综合水平的提高, 综合英语被简单地认为是这五种技能的相加。现在我们对课程的整合极大地增强了综合英语课程的联动效应, 将教学资源合理整合, 发挥了课堂教学的倍增效应, 克服了将英语语言技能机械划分、分割的弊端, 使五种技能训练相加而得数大于“5”的良好教学效果。

三是摆脱本科院校教学模式的束缚, 创建符合师专英语教育专业人才培养目标的综合英语课堂教学新模式。

四是师资队伍建设得以加强。由骨干教师带领青年教师进行教学科研实践, 以教学带动科研, 以科研促进教学, 使青年教师在教学与科研方面迅速成长。

五是在教材建设上, 进一步补充和完善所使用的教材并开发相关的辅助教材, 为自主编写教材打下了坚实的基础。此外, 开发了一批对课堂教学有良好辅助作用的多媒体课件, 多种先进的现代化教学手段更深入地应用到教学过程中, 提高了课堂教学效果。

参考文献

[1]舒白梅.现代外语教育学[M].上海外语教育出版社, 2005.

师范专科英语教育专业 篇5

【湖南幼儿师范高等专科学校专业】湖南幼儿师范高等专科学校招生网站-湖南幼儿师范高等专科学校分

数线

第一章 总 则第一条 根据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》和教育部有关政策的规定，更好地贯彻教育部“阳光工程”的要求，规范招生工作，确保招生工作顺利进行，特制定本章程。第二条 学校名称：湖南幼儿师范高等专科学校。英文名称：Hunan College for Preschool Education.第三条 办学类型：国家公办全日制普通高等专科院校。第四条 专业设置： 学校设有初等教育、学前教育、英语教育、音乐教育、美术教育、语文教育、旅游管理、现代教育技术8个专科专业,面向全国11个省招生。第五条 办学层次：专科。(国标代码：14468,省内院校代码：4703)第六条 办学地址：湖南省常德市武陵区人民路2666号。第二章 组织机构及其职责第七条 学校根据教育部有关规定，成立由校长任组长、分管招生工作的副校长和纪委书记任副组长、有关部门负责人为成员的招生工作领导小组，全面负责学校招生工作，研究制定学校招生工作实施细则，领导、监督招生工作的具体实施，协调处理招生工作中的重大问题。第八条 招生就业处是学校招生工作的常设机构，负责协调处理学校的日常招生工作事务，其主要职责是：

1、贯彻执行教育部及有关省（市、自治区）招生主管部门制定的招生工作规章制度和实施细则；执行学校有关招生规定和实施办法。

2、制定本校招生章程和招生方案。

3、开展招生宣传工作。

4、根据国家核准的招生计划及有关规定，编制学校分省分专业招生计划，录取考生，并负责协调和处理本校录取工作中的相关问题。

5、完成教育部、湖南省教育厅、湖南省教育考试院及其它有关省（市、自治区）招生部门安排的有关招生方面的工作。

6、协助教务处、学生处等有关部门对录取的新生进行复查。

7、上报有关招生数据。

8、做好招生工作总结。第三章 招生条件第九条 按照国家教育部最新颁布的《教育部关于做好普通高等学校招生工作通知》和省教育主管部门颁布的《招生工作通知》的规定执行。第四章 招生计划第十条 招生就业处根据学校发展规划、办学条件、生源情况、学科发展和社会高考派—高考志愿填报专家

对人才的需求等因素，会同有关部门制定招生计划，经学校招生工作领导小组研究和校长审定后，报上级主管部门审批。第十一条 招生就业处根据上级主管部门下达的招生计划，编制分省、分专业招生计划，经校长办公会研究，报上级主管部门审核备案。第十二条 招生就业处将上级主管部门批准的生源计划按要求及时寄送有关省（市、自治区）普通高校招生办公室，并通过各种渠道向社会公布。

第五章 录取规则第十三条 依据国家教育部最新颁布的《教育部关于做好普通高等学校招生工作通知》要求，本着公平、公正、公开的原则，择优录取。第十四条 招生对象：参加高考的应、往届高中毕业生。学校执行湖南省关于应、往届生的招生政策。艺术类各招生专业成绩认可省专业联考成绩，无其他限制。第十五条 外语语种：英语教育专业要求应试外语语种为英语。第十六条 执行《普通高等学校招生体检工作指导意见》的有关规定。师范教育类考生要求身体健康，五官端正，四肢健全，无残疾，男生身高在1.60米以上，女生身高在1.50米以上。第十七条 执行湖南省考试院有关录取规则，学校依据省教育考试院确定的录取分数线进行录取。第十八条 学校按志愿先后、分数高低依次录取。第十九条 专业安排按考生志愿先后、分数高低排序。若所报专业已满，又不服从调剂的，则做退档处理。第二十条 凡报考我校艺术类专业的考生，应获得省艺术类专业联考成绩合格证。凡获得艺术类专业考试成绩合格证的考生，在符合省招生主管部门录取要求的前提下，我校按综合成绩（综合成绩=高考文化分＋联考专业分）从高分到低分排序，并结合专业志愿择优录取。第二十一条 各专业录取不限男女比例。第二十二条 录取模式实行计算机网上远程录取。第二十三条 录取结果通过我校的招生信息网公布，并用特快专递向新生寄送录取通知书。第二十四条 学校成立由纪委书记任组长，纪检、监察等部门主要负责人为成员的招生监察工作领导小组，负责招生监察工作。第六章 招生工作纪律第二十五条 招生录取工作人员要严格遵守教育部关于招生工作“六不准”的规定。第二十六条 招生录取工作人员要自觉遵守保密制度，严格保守招生工作秘密。第七章高考派—高考志愿填报专家

其 他第二十七条 收费标准：各专业学费标准按物价部门审定标准执行。各项收费标准见《招生简章》或《入学须知》。第二十八条 奖助贷政策：符合相应条件的学生，可以享受国家奖学金、国家励志奖学金、国家资助金和校内奖学金，除此之外，学生还可申请国家助学贷款和开展勤工俭学。学校建立了以奖、贷、助等方式资助贫困生完成学业的帮困工作体系。第二十九条 学生各科成绩合格即可获得学校颁发的全日制专科毕业证。学生通过有关部门考试考核合格后，可取得《普通话等级证书》、《计算机等级证书》、《教师资格证书》。第三十条 新生入校后可以同时就读我校组织的各类短线自考本科，成绩合格，毕业时可获得国家承认的本科学历。第三十一条 学校专业介绍、招生计划等详细信息见招生简章、报考指南和学校网站。第三十二条 学校网址：

http://；招生就业处网址：在学校网站http://首页点击招生就业链接即可；招生办公室信箱：hnszzjb@163.com；招生咨询电话：0736-7272844。邮编：415000。第八章 附 则第三十三条 本章程以国家法律、法规、规章和上级有关政策为依据。学校以往有关招生工作规定如与本章程相冲突的，则以本章程为准。本章程的解释权归学校

招生就业处。

湖南幼儿师范高等专科学校重点专业:

湖南幼儿师范高等专科学校全景地图:

湖南幼儿师范高等专科学校历年分数线:

湖南幼儿师范高等专科学校报考指南:

高考派—高考志愿填报专家

湖南幼儿师范高等专科学校招生计划:

湖南幼儿师范高等专科学校人气校友:

师范专科英语教育专业 篇6

【关键词】大学英语 教学环节 质量 标准

大学英语课程是各高校一门公共必修课程，开设的时间长，基础也较为扎实。历经多年不断的实践和探索，大学英语教学改革取得了丰硕的成果。作为师范专科学校的大学英语教学必须更有针对性，要满足专科学校培养应用型人才的要求。为此，必须制定规范、合理和具体的大学英语课程教学环节和质量保证的标准及要求。

一、大学英语教学的目标和性质

大学英语的教学目标是培养和训练学生综合应用英语的能力，尤其是听和说的能力，使毕业生在今后的社会工作和人际交往中能有效地运用英语进行口笔头信息交流，同时增强其终身自主学习能力、提高综合素质和文化修养，以适应我国经济快速发展和国际交往日益增大的需要。大学英语教学是我国高等教育的一个重要组成部分，在高等教育阶段大学英语课程是高校学生的一门公共必修课程，也是一门重要的基础课程。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

二、师范专科学校大学英语教学的现状和面临的任务

本科阶段的大学英语教学早已成为一个完备的体系，从教材，教学大纲到教学测评已经有了比较成熟的经验。而师范专科学校整体起步较晚，目前仍处于摸索阶段，大学英语的教学也还在不断的探索之中。师范专科学校以培养中小学师资为主，因此，大学英语的教学和本科院校存在很大的不同，同时也和其它高职院校的大学英语教学有一定的差异。

针对传统师范类专业来说，大学英语教学应突出体现在打好学生英语基础知识，扎实培养听说读写译基本技能，拓宽学生英语文化背景知识，掌握正确的英语语音和语法规范，培养良好的英语终身学习习惯。

三、师范专科学校大学英语课程教学环节和质量保证的标准及要求

随着我国经济的飞速发展和经济全球化时代的到来，外语学习与应用成为培养适应新时代创新人才的关键。在这样的时代背景下，大学英语的教学日益被摆在了更加重要的位置。针对师范专科学校大学英语教学所面临的实际问题，为了加强对大学英语各教学环节的督查，保证教学任务的顺利完成，提高教学质量，同时，为进一步推进师范专科学校大学英语教学的规范化和高效化，针对大学英语教学各环节提出以下基本质量标准及要求。

1.备课环节。备课是教师课前所做的准备工作，对教材了如指掌，不备课也难把课上好。为此，教师必须做到以下要求：

每学期开学伊始，教师必须根据本期教学内容认真制定学期教学计划和编制学期教学进度计划表。教学计划必须要详细，教学进程必须要具体。

教师必须认真设计教学方法、教学手段，精心编写教案或讲稿。教案包括含教学目的、要求、重点难点、练习量及形式、教学过程、时间安排、布置学生完成的课外口头及笔头作业及处理方法等。备课一般要求以2学时为1个教学单元备课，做到内容娴熟，教学进程紧凑有序。

2.课堂教学环节。课堂授课是教学工作中最集中的体现，也是教师教学水平的最好体现，是保证教学工作能顺利进行并达到预定教学目的的最重要环节。

课堂教学是教学过程的主要形式，教师应根据教学大纲的规定把握好该课程的深度和广度，既重视传授知识，又重视语言应用能力的培养；教师授课过程必须紧凑，讲课要求条理清楚、重点明确、难点突出；主讲教师必须按照授课计划，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，针对不同类型的学生采取各种教学方法，引导学生积极参与教学活动。善用启发式、讨论式、研究式和案例教学，运用不同的教学方法，调动学生学习的积极性和主动性，注意师生互动交流。

教学态度认真，为人师表；教学时间安排合理；课堂英语规范；板书设计周密、书写工整。多媒体屏幕显示和书写清楚、得当；上课有激情，要充分调动学生学习的热情。

3.作业布置和批改环节。作业的布置不仅仅是对学生当天所学知识掌握程度的一种检测或者是对当天所学知识的一个巩固方式，更重要的是作业的批改是对学生掌握知识情况的一种评判，是一种检验。作业的批改，也是师生之间交流的重要手段，教师通过作业了解学生对所学知识的掌握情况，来改善自己的教学方式，让学生真正获取知识；学生可以根据老师的评价指导确定自己的学习方式和方法是否合理。通过这个作业这个平台，让老师了解学生，让学生理解老师，对培养学生的学习行为习惯，培养学生的学习兴趣都有很大的帮助。

教师应根据大学英语的教学要求，布置适量的多形式的作业。作业的选取与安排既要体现教学目的，紧扣教学内容，又要重视培养学生积极思维和学以致用的能力，特别要结合过级考试，布置相关练习，尤其是要加强学生听力训练。另外一个学期还应布置书面表达训练3-4次，课堂上的听力集中训练3-4次，布置课外阅读练习若干，过级模拟训练3-4套题。要求学生每天坚持朗读英语半小时，每次课前能给予学生大约10分钟的朗读时间。

4.课外辅导环节。辅导答疑是课堂教学的必要补充，是帮助学生解决学习中的疑难问题，启发学生思考，改进学习方法，并注意发现和培养优秀人才进行因材施教的重要环节。耐心解答学生所提出的问题是教师的主要任务之一，也是保证教学工作顺利完成的重要环节之一。任课教师要安排满足教学需要的辅导答疑时间并认真完成。

课外学习指导的重点是培养学生自我获取知识的能力和习惯。它的主要内容包括：指导学生制定自学计划；指导学生阅读教材和参考书，查阅资料，指导学生掌握学习规律和科学的学习方法，善于合理安排时间，提高学习效率等。辅导时要注意收集学生中的倾向性问题，了解学生的学习状况、要求和意见，以便改进课堂教学。教师应积极探索以短信、QQ和E-mail等为载体的网上答疑和辅导模式。

5.考核及成绩评定环节。课程考核是督促学生全面系统地复习、巩固、掌握所学课程知识的重要环节，也是检查和分析教学效果的重要手段。大学英语课程的考核在每学期期末统一进行。为保证考试质量，鼓励建立和完善试题库或试卷库，实现教考分离。

大学英语期末考试的命题要以考试大纲为依据，试题的难度要恰当，分量要适中，既要体现教师的教学要求，更应着重引导和培养学生综合应用能力。

命题及制卷必须按照统一要求，做到规范、严谨，避免歧义或误解的情况出现，并做好保密工作。

试题应附参考答案与评分标准。阅卷时必须严格按照评分标准评阅试卷，判分标识规范，出现错判必须予以校正。

学生学期成绩评定需按照要求严格执行。课程考核成绩应综合学生平时成绩来评定，每学期总评成绩（以百分制计）为：期末考试占50%；平时考核占50%，也可根据各校情况做适当的调整。平时成绩根据记载的学生考勤、课堂表现、作业、网络自主学习等情况综合确定。成绩统计后要对考试成绩进行分析，使教师清楚地了解每位学生的学习情况，充分发挥测试积极的反拨作用，认真找出薄弱环节并制订整改措施。

最后，每学期教师要注意收集各种教学材料，认真整理教学档案，按照要求完成好期末教学材料的档案整理工作。

四、结语

随着国际间交往的日益加深和经济全球化时代的到来，外语学习与应用成为培养适应新时代创新人才的关键，这也为大学英语的教学提出了更加艰巨的任务。作为培养未来创新型人才的高等院校，我们必须进一步加强大学英语教学改革的力度，提出更为严格的大学英语教学质量标准及保证体系，才能实现这一目的。

参考文献：

[1]徐小贞等.中国高职英语专业教育理论研究[M].北京：外语教学研究出版社，2006.

[2]罗毅，徐跃.英语说课备课策略[M].成都：西南交通大学出版社，2011.

【基金项目】阿坝师范学院教育科研2015年度重点课题“英语专业师范生教学实践能力培养研究”（JY15-01）之阶段性成果。

师范专科英语教育专业 篇7

但两个《方案》颁布以来, 绝大多数师专的教育改革还远未达到《教学方案》的要求, 课程改革也未与《课程方案》相契合。尤其2012年2月国家颁布了《小学教师专业标准 (试行) 》对小学教师提出了明确的要求, 然而目前, 我国师专的课程设置还存在着太多问题, 与国家对小学教师的专业要求及社会需求相差甚远。所以, 本文就师范专科学校数学专业课程设置展开几点讨论。

一、师专数学教育课程设置现状

1. 课程设置没有结合培养目标彰显专科特点

从角色定位来看, 师范专科与师范本科是有本质区别的, 如果说本科是重理论的话, 那么专科更应重实践。每个教育层次都应该有它非常鲜明的特点。然而, 就数学教育课程设置这一方面来说, 师范专科和本科之间的区别变得模糊不清。多数师范专科学校课程仿效本科院校课程设置。不仅设有数门专业必修课, 还要开设专业选修课, 就目前来看, 师范专科学校培养出来的学生基本上是面向农村的合格的小学数学教师, 能够“下得去, 留得住, 干得好”, 那么作为小学数学教师更多的需要是什么?如果师范专科学校一味仿效本科课程设置, 确实有点“东施效颦”的味道了, 既不能像本科生那样掌握扎实的专业理论知识, 又不具备专科生本该有的综合素质和实践能力, 这样的“夹生饭”符合谁的需要呢?所以, 就课程设置这一方面来讲, 师范专科如果不能建立自己特有的鲜明的特点是很难立足于社会的。

2. 专业课程开设的纷繁复杂

有人说师范教育是双专业教育, 既要学习学科专业知识, 又要学习教师教育理论, 我认为仅仅是这两方面知识已经满足不了现在社会需求。年国家教委颁布的《教育方案》中明确要求师范专科学校所开设的课程应包含六个模块, 即基础课程、专业课程、教育课程、特设课程、实践课程和活动课程。这体现了现代师范教育的培养方向是综合素质。并非单纯的“学术性”或是单纯的“师范性”, 这一改革措施是适应社会发展需要的。所以, 对于师范专科学校来讲, 所开设的课程要找到各类课程比重的最佳结合点, 不能顾此失彼。

但是, 就目前来看, 很多师范专科学校还是把数学专业课所占的比重过大, 不仅有专业必修课, 还要开设专业选修课, 不说师范专科学校的师资条件有限, 就学生方面来说, 对选修课的重视度也不像必修课那样, 况且数学学科相对来说比较枯燥, 这样数学选修课的开设未免显得流于形式。我认为学科专业只是代表一个方向, 并不一定就是要占绝对的比重。

二、关于师范专科数学专业课程设置的一些构想

1. 结合培养目标, 定位角色

明确我们的培养目标是合格的小学教师, 不是学术性人才, 而是应该具有较强实践能力和综合素质的教学人才, 所以要有区别于本科的课程设置, 不是简单的把本科院校的课程删减了几门就是专科学校课程了, 作为师范专科学校, 课程设置要有自己的特色和侧重点, 结合《教学方案》中课程要求的六大模块, 来建设自己的课程特色。对于“特设课程”这一块, 我个人认为不宜做统一要求, 应根据本地和本校的实际情况, 师范专科数学专业的特设课程未必一定是有关数学学科的课程, 如重庆幼儿师范高等专科学校的数学专业课程, 根据现代基础教育课程改革的要求、学校自身在艺体课程方面的优势以及重庆周边山区农村小学在某些方面的薄弱现状, 所以在特设课程这一块开设了文学、历史、音乐、舞蹈、钢琴、手工、美术、体操等课程。音乐、舞蹈、钢琴、手工、美术等课程的开设不但能够很好的培养学生的综合素质, 同时这些课程也是符合本地需求和小学教师教育教学要求。

2. 专业课程设置不必过于追求形式

对于数学专业课程的开设, 很多师范专科学校开设了专业必修课和专业选修课, 加起来至少十五门以上, 数学学科重在培养人的思维, 思维的培养我认为重在课程的“质”, 而并非“量”。另外, 结合师范专科的师资条件和学生的主观意愿上的被动选择, 我认为选修课没有必要开设, 必修课中数学分析、高等代数和解析几何三大主干课程地位不可动摇无可非议, 离散数学取代理论性较强的复变函数是符合专科实际情况的。至于《课程方案》中提到的数学专业特设课程“数学史、数学建模、数学方法论、统计方法”, 是符合现代社会发展需要的, 各校可以根据实际情况有选择的把这部分课程加入到必修课中, 至于普通物理, 作为专科学校把它改为自然科学基础更为合适些, 使学生在各方面知识都涉猎一些。

三、结论

总而言之, 新的基础教育课程改革需要改变传统师专数学教育“专业必修+专业选修+公共基础课程”混合课程模式, 建立“基础课程+专业课程+教师教育课程+实践课程+活动课程”模式的师专数学教育课程体系。使师专数学教育的课程设置与中小学教育实际情况相符, 从而培养综合能力强的专业的小学数学教师。

摘要：就师范专科学校课程设置问题国家教委颁布的两个“方案”虽已过去十几年的时间了, 但是, 很多师专学校的课程设置还存在很多问题, 不能与方案的要求相契合, 与教育要求和社会需求相脱节。所以, 本文就师专数学教育专业的课程设置存在的问题展开讨论, 并就实际情况提出几点建议。

关键词：﹕师范专科,数学教育,课程设置

参考文献

[1]国家教委师范司.高等师范专科教育二、三年制教学方案 (试行) [M].1995.

[2]国家教委师范司.高等师范专科教育二、三年制八个专业学科必修课程方案与说明[M].1997.

师范专科英语教育专业 篇8

1 当前高等师范专科院校体育教育专业的现状

1.1 生源质量不断下降

伴随着高等院校招生规模的逐步扩大,体育专业的生源质量不断下降,尤其是地方师范院校,促使师范类体育专业学生人数激增,再加上院校体育场基础设施有限,造成学生练习密度不断降低,无法取得理想的教学效果,导致教学质量严重下降。与此同时,一些院校对体育教学内容进行了删减,在难度以及标准方面都有所降低。此外,尽管一些学生的专业成绩较好,但是由于理论素质不高,从而在毕业的时候无法满足社会需求。所以,从高等师范专业院校体育专业的培养目标和社会需求等方面来分析,仅仅突出师范性和综合性的特征还是不够的,重视复合型体育专门人才的培养也是很有必要的,这样才能够真正实现由过去的“专才教育”向着“通才教育”方向的转变。

1.2 学科建设较为落后

随着体育社会人文学科、体育教育训练学科以及体育生物学科的发展,对我国体育科学的发展产生了重要影响,有力地推动了体育课程体系的发展。然而,由于体育院系的学术氛围不高,学科建设停止不前,所取得的突破性研究成果很少,造成院系课程的内容较为陈旧,所培养人才的学科性不强。

纵观当前高等师范专科院校,几乎都开设有体育教育专业,而且多数是将培养体育教师的体育教育专业作为核心,甚至有些院校增设了体育管理、运动训练、社会体育等专业。就拿运动训练这个专业来讲,首先,运动训练专业生源的质量、科学文化素质普遍不高,专项能力不强;其次,体育院校中运动训练专业的教学方法以及教学内容无法适应教练员职业要求;再次,运动训练专业学生毕业的就业渠道很有限。

1.3 师资力量有限

近年来,随着高等院校招生规模的逐步扩大,社会对人才也提出了更高的要求,为了更好地顺应社会对复合型体育人才的需求,高等师范专科院校不断完善专业设置。但是师资队伍建设未达到相应要求,主要表现为:教育理念较为落后、思想素质普遍不高、知识结构单一、教学方法落后等。再加上无法引入高层次人才、青年教师流失现象严重、教师队伍建设得不到院校的高度重视,造成体育教师知识更新较为缓慢。

1.4 就业渠道不畅

据统计,大部分高等师范专科院校体育专业学生毕业后所从事的工作都是与所学专业无关的工作,从而这些学生在大学期间所学习到的知识以及技能都无法得到发挥。高校人才流失严重,培养人才的专业知识不对口,在市场经济快速发展的形势下,高校体育院校濒临危机。再加上体育教师职位逐步达到饱和,造成市场需求与人才培养相互矛盾。此外,高等院校以及城市中小学的体育教师日益饱和,但是农村及其偏远地区仍处于“待补”或者“空缺”的状态。

2 提高高等师范专科院校体育教育专业学生教育教学能力的对策

2.1 夯实体育教育专业基础,做好体育学科的发展

一般而言,体育教育专业是体育学科发展的重要基础,要想更好地发展体育学科,解决好体育教育专业的建设和体育科研是根本。即将课程建设作为重点,通过教学来促进科研的发展,并通过科研的发展来强化学科的建设,以便形成良性的互动。从而就要求体育教学专业将专业课程改革作为有利出发点,组建起科研团队,逐步提高学科的竞争力,通过组建课程小组的形式来完成课堂教学。此外,组建体育科研团队也是很有必要的,实现对资源的优化整合,提高科研水平,以便更好地提高学科的竞争力以及学校的影响力。

2.2 以学生为本,强化对学生综合能力的培养

2.2.1 重视对学生实践能力的培养

从而就要求高等师范专科院校要对体育教育专业的学生制定出严格的实习计划,并分阶段开展。高校与周边中小学建立合作教学实习基地就是一个有效的方法,这样就可以很好地满足学生实习以及见习的需求。除此以外,积极聘请本校教师以及外校优秀教师担任指导老师也是很有必要的,为学生安排职业教育培训,以便切实提高学生的综合能力,从而为毕业生的职业发展奠定保障。

2.2.2 强化对学生就业技能的培训

从而就要求根据高等院校体育教育专业的培养目标以及学生就业需求,开展相应的职业资格培训、职业生涯规划等课程。与此同时,学校要努力为学生就业提供平台,这样通过学校、教师以及学生的共同努力,就可以为学生提供广阔的就业渠道。

2.2.3 重视对学生创新能力的培养

从而就要求学校安排的教学要突出学生创新能力的培养,鼓励学生多多参与职业资格考试、学科竞赛、科研论文创作以及创业实科研创新实践活动,并要求学生完成了相应的学分后才能够毕业。

2.3 拓展专业方向,创新招生模式

要想顺应社会发展需求,为社会培养出高素质的专业人才以及创新人才,提高体育专业学生教育教学的能力,在专业下设置“方向“是很有必要的。具体来讲,在原有“运动训练”、“体育教育”的基础之上,开设“社会体育”和“体育理论研究”等。“体育理论研究”专业采用6a制,直接培养体育研究生,培养方向是为体育理论研究机构、大学输送体育理论教师、研究型体育教师:“社会体育”专业采用4a制,培养方向有体育指导、计划管理、体育行政、体育经营、休闲体育、体育旅游、体育新闻、运动医学、体育与计算机等。为了使“体育理论研究”和“社会体育”专业学生有较高的文化素质起点,同时拓展体育生源,这两个专业均在普通高考中录取,适当参考档案上的体育达标成绩和身高等因素。

2.4 建立健全教学质量保障和评估系统

一直以来,提高教学质量都是高等院校的永恒主题,倘若未形成完善的教学质量保障系统,未具备新的教学理念,从而就无法保证高校人才培养模式的实施。从而就要求高等师范专科院校要结合人才培养的目标以及质量标准,制定出相应的教学工作管理标准、规章制度以及评价方案,建立起基本的教学质量保障体系架构,凭借严格的教学过程管理来切实提高教学质量管理。与此同时,积极开展多样化的教学检查以及评价工作也是很有必要的,逐步建立起教学质量保障体系。而且还应该重视对学生的管理,逐步取消补考制度,实行重修,实现教学和考试的相互分离,这样就对强化学风建设发挥重要作用,有机地将学生的成绩和学籍管理结合在一起。

总而言之,21世纪是更加注重人才培养的质量和人才素质的时期,同时,基础教育改革与发展对高校人才培养提出了更高的要求。只有进一步深化课程体系改革,才能使每个大学生都能成为“终身体育”、“健康第一”思想和文化的传播者、全民健身条例的践行者、具有体育审美理想和审美能力的人,这是人类文明发展的需要,也是体育教育的主要目标之一。只有充分发挥高等师范院校作为教育“工作母机”的作用,才能培养出面向现代化、面向世界、面向未来,能够从事学校体育教学、训练和科研、社会体育指导的工作,厚基础、宽口径、多能力、高素质多能一专的复合型人才,从根本上来提高高等师范专科院校体育教育专业学生教学能力的提高,全面推动我国教育事业健康、持续、快速地发展。

摘要：近年来,随着国家对高等教育的深入改革,高等师范专科院校体育教育专业的招生规模不断扩大,专业设置也逐步得到改革,为高等师范专业院校体育教育专业的持续发展奠定了良好基础。然而,纵观当前我国高等师范专科院校体育教育专业学生教育教学能力,还存在一定的不足。要想更好地顺应21世纪发展需求,为社会培养出全方面人才,强化对高等师范专科体育教学专业学生教育教学能力的培养显得尤为重要。该文就对该问题进行了简单的分析和探讨。

关键词：高等师范院校,体育教育,教学能力

参考文献

[1]李娟娟,李建英,刘生杰.高等师范专科院校体育教育专业学生教育教学能力的培养[J].湖北科技学院学报,2014(1).

[2]赵建新.体育院校体育教育专业学生专业实践能力评价指标体系构建的研究[D].2013-05.

[3]李利华.西安体育学院体育教育专业学生体操教学能力培养的研究[D].西安体育学院,201 3-05.

[4]石景.四川省高校体育教育专业教育实习现状与对策研究[D].四川师范大学,2013-05.

[5]钱锋,胡惠.试析师范院校体育教育专业学生社会体育能力的培养[J].沈阳体育学院学报,2004(4).

[6]韩春利.我国高等体育教育专业学生培养现状及改革对策[J].武汉体育学院学报。2005(7).

[7]肖晶晶.构建体育教育专业学生社会实践能力培养的“太极”模式研究[D].山东师范大学,2009(5).

师范专科英语教育专业 篇9

1 国内研究现状

长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型教师,在课程结构上教育专业课比重明显偏低,课程设置过于单一或不合理。[1]在一定程度上影响了幼儿园教师的专业化发展。

学前体育是学前教育的重要组成部分,直接关系到终身体育观念的形成。目前国内外关于高职的体育课题很多,有专业改革、课程改革、实践教学改革以及关于学前体育专业的体育实践教学方面的,但是针对高等幼儿师范专科学校的体育教育专业的课程设置方面的研究不是很多。

通过查阅中国期刊全文数据库、博硕学位论文库与相关书籍,查到有关课程改革、高校体育、幼儿游戏、幼儿舞蹈、幼儿体育、等相关文章数余篇,大致从以下几个方面进行了研究。

陈雅芳在《提升规格提升质量——幼儿教师教育亟待改革》中提出:要根据市场需求,调整专业结构,敢于探索自身特色的教学模式。黄树诚在《幼儿体育的真谛:反思与前瞻》中提出:提高教育质量的三种方法:第一,确立科学教育理念,第二,深化教学改革;第三,完善质量保障机制。屠美如在《美国幼儿教育中的“生成课程”》中通过对美国高校学前教育培养的分析,在指出我国学前教育面临的问题的基础上(如:目标定位不准确;实践教学环节薄弱等)提出具体的改革途径。沈琴芳的《区域推进幼儿园课程教学改革的实践与思考》提出:实践教学改革在学前教育中的重要性,通过个案研究分析了实践教学模式在思想观念、教学内容和方法等方面存在的诸多问题,进一步提出针对性意见。

以“幼儿高等师范专科院校(或高等幼儿师范专科学校)体育教育专业课程设置”为主题在CNKI数据库进行搜索,文章较少。杨平在《江苏省幼儿高等师范学校学前教育专业体育课程的研究》中指出:幼儿高等师范学前教育专业体育课程目标应具有既要实现大学体育目标又要实现幼儿教育专业目标的“双重性”,在具体的体育课程设置中应遵循课程内容的全面性和幼儿教育的特点相结合、必修课与选修课相结合、显性课程和隐性课程相结合等原则;[2]张文波2012年的硕士研究生论文《高校学前教育专业幼儿体育课程开设的研究》,该研究以济南市具有学前教育专业高校学生的体育课程设置为研究对象,研究学前教育专业影响幼儿体育课程幵设的因素和障碍,幼儿体育课程开展过程中存在的问题以及不足。针对这些问题进行科学的分析论证,对幼儿体育课程开展的教学环境、师资力量给出相关建议,他在研究中指出各幼儿园对“幼儿体育”的需求非常迫切,同时,具有学前教育专业的高校幼儿体育发展也需要创新,高校进行幼儿体育课程的改革是非常必要的,他还试制定出了高校学前教育专业幼儿体育课程的大纲。[3]

2 研究对象和方法

2.1 研究对象

该文的主要研究对象是我国高等幼儿师范专科学校体育教育专业的课程设置。

2.2 研究方法

2.2.1 访谈法

通过安阳师院学院、安阳工学院、北京师范大学等高等学校的专家进行走访、交流,了解他们学校的体育教育专业的课程设置情况及对目前高等幼儿师范专科学校课程设置课程的一些看法。通过对汤阴县国际双语幼儿园、安阳博森幼教阳关幼稚园等安阳多所幼儿园的相关老师以及从安阳幼儿师范高等专科学校(以下简称安阳幼专)毕业后从事幼儿教育事业的优秀毕业生进行访谈,了解当下幼儿园的主要体育活动有哪些。

2.2.2 文献资料法

通过到图书馆、资料室、上网等多种方法查阅国内与该研究相关领域的文献资料,获取有效信息和数据。

3 结果分析

3 . 1 幼儿师资的自身素质对课程设置的改革起了推波助澜的作用

高等幼儿师范专科学校招收的是高中起点的学生,相对初中起点的学生文化基础厚、人文素质高、综合素质强,如果仍按照初中五年制专科程度的形式设置课程,势必会使学生感到学习广度小,学习的内容浅,在毕业走出校园后不能很好的适应社会发展的趋势。幼师学生是未来的幼儿教师,一名合格的幼儿教师,既要有丰富的知识和优良的道德品质,又要有较好的教育教学和组织幼儿各项体育活动的能力,还必须要有良好的身体素质,健康的体魄是做好教师工作的基础。因此,体育教学中教师不仅要重视学生自身的健康,还要为将来培养幼儿的健康打下坚实的基础。[4]在目前就业压力严峻的形势之下,学生优秀、过硬的职业素养可以在众多的应征者中脱颖而出。

3 . 2 高等幼儿师范专科学校体育专业应运而生

“人生百年,立于幼学”,幼儿时期是人们一生发展的重要时期,学前体育更是学前教育的重要组成部分,直接关系到终身体育观念的形成,通过对幼儿园的走访调查,目前幼儿园体育方面存在着比较突出的问题:体育活动内容和形式较单一,幼儿园师资缺少体育教学原理、体育技能类知识,学前教师知识结构结构发展不平衡等问题等。[5]因此,体育专业应运而生。近几年,我国一些高等幼儿师范专科学校顺应时代的发展,开设了体育专业,根据各自学校的情况,体育专业的方向又有所不同,有的学校是在学前教育专业中设置体育方向的专业;有的学校设立的学前体育教育专业(如保定幼儿师范高等专科学校);有的学校设立了学前体育方向和艺术体育方向(广西幼儿师范高等专业学校);有的学校设立的体育教育专业(如安阳幼儿师范高等专科学校)。幼专体育专业的产生,体育专业如何根据课改要求、根据时代要求更好地设置本专业的课程成为一个需要要解决的问题。

4 优化课程设置的对策与建议

4 . 1 丰富教学项目, 充实教学内容, 改善教学手段

幼专在培养体育教育专业的人才过程中,要删减陈旧的教学内容,对应该保留的课程进行重新优化组合。同时,要丰富教学项目,充实教学内容,改善教学手段。根据安阳幼专生的职业特点,集合学生兴趣爱好以及学校的实际情况,每个年级应开设不同的项目。在必修课中开设各种球类、田径、武术以及体育游戏的同时,应增加塑造女性健美体型的健美操、啦啦操、趣味田径项目等,并增加一些大众健身项目,如跳绳、滚铁环、呼啦圈、踢毽子等;选修课中则开设体育保健学、跆拳道、女子防身术等项目。

4 . 2 有选择的渗透健康理论知识

当前,独生子女在学校已经占很大的比例,家长希望学校对孩子进行知识和技能教育的同时,更希望学校能传授更多关于人身安全和身体健康的知识或理念。所以,笔者认为在重视体育教育类课程的作用,加强体育教学类课程比例,加强建康教育如体育康复、幼儿卫生学、体育保健学、运动处方等渗透健康理论知识的课程。实践证明,健康理论在课堂中的渗透教育大大减少了体育伤害事故的发生。

4 . 3 理论与实践相结合

根据对毕业于安阳幼专的多个优秀毕业生的访谈得知:凡是幼专毕业的教师在从事幼儿园实践工作的能力明显高于其他专业的员工,尤其是口语表达能力、弹唱跳画技能技巧等外表素质,技巧技能方面比其他毕业生明显占优势。但是他们的理论知识水平稍有逊色。所以体育教学内容要做到不断更新,提供具有时代性要求的教学内容,让学生打好知识基础;在教学管理中可设置大量的选修课,赋予学生更为充分的自主选择的权利;在教学实践中,不仅要提供更多机会促使学生深入幼儿教育活动实践,还要鼓励学生辅修第二专业或特色班,以使学生具有更强的社会适应性。

4 . 4 开发校本教材, 体现学校特色

在《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下,根据结合学校具体的人才培养目标,结合学校的性质、特点、条件,教师应该开发校本教材,增设特色课程,以充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求,提供更多的课程选择权利,使得学生的个性得到更充分和全面的发展。

师范专科英语教育专业 篇10

教师教育是职业教育的一种类型, 教育部2006年颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (简称16号文) , 为教师教育的教学改革指明了方向。特别是, 教育部于2011年10月颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》 (2011年6号文) , 其附件为《教师教育课程标准》, 于2011年12月颁布了《小学教师专业标准》。这两个文件更是教师行业的纲领性文件!对照文件, 我校数学教育专业人才培养方案已相对滞后。如何培养出符合教师行业标准的数学教育专业人才, 下面笔者就略陈管见, 以期起到抛砖引玉的作用。

二、构建工学结合课程体系

教育部2006年颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (简称16号文) , 明确指出:要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式, 把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点, 带动专业调整与建设, 引导课程设置、教学内容和教学方法改革。但是, 我校数学教育专业主任对16号文件精神领会不深, 对“工学结合”的内涵认识较模糊, 尤其是传统学科课程体系的思想根深蒂固, 因此严重影响了数学教育专业在人才培养方案中对工学结合课程体系的构建。近来, 笔者认真学习了北京师范大学职业与成人教育研究所所长赵志群教授所撰写的有关“工学结合”的文章, 才对工学结合课程的开发有了一定的认识。职业教育课程的本质特征是工学结合, 即:学习的内容是工作, 通过工作实现学习。“工学结合”的“工”是指“工作过程”, “工学结合”的“学”是指“学习过程”, “工学结合”就是“工作过程+学习过程”的集成。实现工学结合课程教育目标的最佳途径是开发学习领域课程。学习领域课程的特点是: (1) 课程目标是综合职业能力和素质培养, 在发展专业能力的同时, 促进关键能力的发展; (2) 学习的主体是学生, 在满足企业岗位要求的同时, 获得职业生涯发展潜力; (3) 学习内容的基础是来源于工作实践的、某一职业的典型工作任务; (4) 学习过程具有工作过程的整体性, 学生在综合的行动中思考和学习, 完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。

基于以上观点, 笔者认为我校数学教育专业可以以工学结合为切入点, 构建工学结合课程体系。不过应当辩证分析, 恰当开发, 而不是一刀切。教师教育虽然是职业教育的一种类型, 但它又有别于以技术性为主的传统意义上的职业教育。数学教育专业的专业基础理论课抽象、概括, 逻辑性强, 许多内容需要详细的分析、严密的推导、证明, 如数学分析、高等代数与概率统计等课程。它们是数学专业最基础的课程, 也是许多专业的工具课, 它们主要培养学生的思维能力、创新能力、学习能力等。但它们学习内容的基础很难来源于工作实践、某一职业的典型工作任务, 教学过程也很难在贴近工作实践的学习情境中进行, 与工作较少有直接的联系。因此这类课程很难进行“工学结合”。但是对于教师教育类课程, 我主张进行“工学结合”, 认真开发其学习领域课程。教育部颁发的《教师教育课程标准》将教师教育课程分为三大目标领域:教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验, 确立了三级教师教育的六大学习领域: (1) 儿童发展与学习; (2) 小学教育基础; (3) 小学学科教育与活动指导; (4) 心理健康与道德教育; (5) 职业道德与专业发展; (6) 教育实践。由此可见, 以教师教育课程标准为引领, 教师教育类课程是完全适合进行“工学结合”的。工学结合课程开发的核心, 是从工作世界中寻找一系列具有职业的典型意义的综合性工作任务。数学教育专业应以教育类课程为切入口, 对小学进行深入调研, 确定岗位典型工作任务, 进行教育类课程学习领域的研究, 按照完整的工作过程, 开展行动导向教学。

三、加强实践能力培养

强化实践教学既是教育部2006年16号文的要求, 也是2011年6号文的要求。如16号文指出:“改革教学方法和手段, 融‘教’、‘学’、‘做’为一体”, “大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性, 实验、实训、实习是三个关键环节”。2011年6号文指出:“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式, 增强师范生学习兴趣, 提高教学效率, 着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”笔者认为, 根据文件精神, 强化实践教学应加强实践类课程内涵建设, 让学生在学中做, 在做中学。但是, 我校数学教育专业人才培养方案中对数学教育类课程却简单地处理, 不是加强内涵建设, 而是机械地增加了一些课程, 以为多开设这类课程就可以提高学生的实践技能, 提高职业能力了, 以致出现了一些课程其教学内容交叉设置的现象。如目前教师技能教研室开设的课程有:基础数学概论, 数学思想方法, 初等数论, 小学数学竞赛指导, 小学数学课程与教学, 小学数学教学设计与策略, 教育研究方法基础, 小学数学“解决问题”教学研究, 小学数学课件、教具制作与应用等。我们应该优化整合课程结构与内容, 加强内涵建设。笔者认为, “小学数学‘解决问题’教学研究”课程内容可由“小学数学竞赛指导”或“基础数学概论”或“小学数学课程与教学”课程来完成, 不必单独开设;另外, “基础数学概论”和“小学数学课程与教学”可以考虑优化重组, 不要分开设置;“小学数学课件、教具制作与应用”应与“简笔画与手工”、“计算机应用基础”整合等等。实际上, 学科教育类课程在《教师教育课程标准》中都给出了明确的学习领域和建议模块以供选择。以后我们要以《教师教育课程标准》为引领, 合理设置课程, 恰当选择教学内容模块, 与小学一线行家合作, 制定出有针对性的典型工作任务等, 开展项目教学或行动导向教学, 加强实践类课程内涵建设, 以促进学生教学能力的提高。

四、改革评价体系

学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果, 激励学生学习和改进教师教学。但是数学教育专业课程的评价大多数是终结性评价, 即一般在期末时以笔试的成绩再加上作业的成绩作为课程总成绩。显然, 评价手段较单调, 不能全面、客观地对学生的学习过程做出评价。我们应建立目标多元、方法多样的评价体系。评价既要关注学生学习的结果, 也要重视学习的过程。我们可以从笔试、讲课、说课、课堂提出问题、小组活动报告、读书笔记、课后访谈、典型案例分析、小组评议、创新思维能力等方面进行全面综合的考核, 使评价更客观、更真实反映学生的实际水平, 充分发挥评价的功能和作用, 调动学生的学习积极性。

五、加快师资队伍建设

人是一切改革的执行者, 人的素养跟不上改革的步伐, 一切改革都会落空!“终身学习”既是《教师教育课程标准》的理念, 也是《小学教师专业标准》的理念, 培养终身学习教师的教师也必须终身学习!

对于数学教育专业来说, 无论是专业基础课还是学科教育类教师都必须加快提高专业水平、加快教师的专业发展。就我校来说, 数学教育专业虽然有一部分教师是副教授职称, 专业基础较扎实, 但由于他们是从中师转聘而来, 本科学历居多, 其中大部分从未再出去培训进修学习, 知识已经难以适应时代的发展, 在对人才培养中难以贯彻落实《教师教育课程标准》与《小学教师专业标准》。校本教材的编写、科研课题的主持研究等, 他们大多数都是难以胜任的。无疑, 这些老师都是数学教育专业的骨干教师, 应该是改革的先驱, 但闭门造车谈何容易?《教师教育课程标准》中, 模块教学是其特点, 许多课程需要编写教材, 如何落实, 急需提到议事日程!我认为, 学校应有计划地安排这些老师分期分批地派出去进修学习, 提高专业水平, 真正有能力起到带头作用!

六、结语

琼台师范高等专科学校数学教育专业肩负着培养小学数学教师的重任, 只有进行改革, 才能提高教学质量, 才能落实教育部对教师教育人才培养的要求, 才能为社会培养出一批批卓越的小学教师, 我们愿为此不懈地努力!

参考文献

[1]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报, 2010, 10 (2) :1-8.

[2]邓志辉, 赵居礼, 王津.基于“校企合作、工学结合”, 重构人才培养方案[J].中国大学教学, 2010, (4) :81-83.

[3]濮安山.高师数学与应用数学专业数学教育类课程体系的探讨[J].黑龙江高教研究, 2006, (1) :73-75.

师范专科英语教育专业 篇11

【关键词】“拒绝”言语行为 专科英语专业 跨文化语用 语用迁移 对策

本文系陕西教育学院2010年度人文社会科学研究基金项目“基于跨文化交际的英语教育专业学生英语拒绝言语行为习得状况调查及其对策研究”的阶段性成果，项目编号：10KJ053.

引 言

Brown & Levinson (1989) 指出，“拒绝”是一种威胁面子的言语行为（即Face-Theory Acts, FTAS）。为了尽量将这种威胁降到最低，受邀人应该学习一些保护对方面子的拒绝策略。“拒绝”虽然存在于所有语言中，但并不是所有的语言和文化都以同样的方式拒绝，因为拒绝策略由于语言文化的不同而不同。Beebe, Takahashi, & Uliz-Welts(1990)指出，“在跨文化交际中‘拒绝’对于非英语母语使用者来说是一个难题”。

不同文化背景的人在习得L2的“拒绝”言语行为时，会不同程度地受到语用迁移的影响。语用迁移是指“学习者已有的语言和文化语用知识对二语语用信息的理解、产出和学习所施加的影响”（Kasper,1992）。从习得的阶段性和语言自身结构来划分，语用迁移分为语音、语调、词汇、语法、文化迁移等。从宏观语用研究的角度划分，有语言语用迁移和社会语用迁移两大类。从迁移所产生的效用和方向性划分，有语用正向迁移、语用负向迁移、语用语内迁移和语用语际迁移。语用迁移研究是二语习得领域一个较新的课题，主要考察二语学习者在实施具体言语行为时受到的来自母语的影响。

许多言语行为都被作为语用迁移的研究对象进行研究，如问候、道歉、邀请等。而关于拒绝言语行为的语用迁移研究并不多见。同时，英语专业专科学生的语用能力迁移性调查更是少之又少。本文以陕西教育学院70名英语专业普通专科学生为调查对象，调查其在实施“拒绝”言语行为时的语用迁移现象，并分析其原因，针对专科英语专业教学提出相应建议。

研究方法

1．受试

陕西教育学院70名英语专科的大三学生。收回有效问卷67份，他们当中有75%过了英语四级。为了使调查结果有对比性，作者邀请了四位英语母语者填写了另一份问卷调查，此项调查旨在让英语母语使用者对受试者的拒绝进行评判。每份问卷包括67名受试者在四个情景中做出的共268项拒绝，他们每人对这268项拒绝策略逐一进行评判，给出“可接受”，“不可接受”，“完全不可使用”三个评判结果，并对他们给出的评判作以解释和说明。英语母语者是初次来中国旅游的美国人，两男两女，年龄在22 岁～25岁之间。

2.研究工具

话语补全测试（Discourse Completion Test）一直是言语行为实证研究的工具，最早由Blum-Kulka (1982) 设计并被广泛应用。本调查使用的话语补全测试共包括四个情景，两个情景拒绝邀请，两个情景拒绝请求。问卷要求受试者想象自己就是拒绝者，并填写自己在各情景中用英语拒绝对方时所说的话。

根据Brown & Levison (1987) 提出的面子威胁论的威胁层级，本调查的四个情景可以分别根据P（the relative power，即说话者之间的相对距离），D（the social distance，即说话者之间的社会距离），R（the absolute ranking of imposition，即事情的紧急程度）这三个变量来衡量。四个情景的R值均为正值，这说明四个情景事情的紧急程度较高。情景1和情景2的D值均为负值，这说明两个情景中说话者之间的社会距离较近；情景3和情景4的D值均为正值，这说明两个情景中说话者之间社会距离较远。情景1和情景3的P值均为负值，这说明说话者之间的相对权力是平等的，如学生与学生之间的关系；而情景2和情景4的P 值均为正值，这说明说话者之间的相对权力是不一样的，即一方比另一方的权利大些，如教授与学生之间的对话。问卷的具体内容如下表：

3．语义归类

本研究采用Blum-Kulka等（1989）对言语行为语义单位（semantic formula）的分析。语义单位是指用来表达特定语义功能的词、短语、从句、句子或几个句子。这些成分合起来实施所要表达的言语行为。如S9: “I'd love to but I have something important to do this evening. Shall we have dinner next time?” 的拒绝可以归类为：Positive feeling+ Reason+ Future acceptance.

对于受试者使用的“拒绝”，作者和两位美国外教Rachel和Adam一起，根据Beebe, Takahashi, & Uliz-Welts(1990)总结的拒绝策略的语义分类，将它们的语义单位一一归类，三人所得结果取两人相同的结果，如有分歧，三人进行商讨后得出统一结果。

结果与讨论

本部分便是对“可接受”和“不可接受”的评判结果的详细分析。

1．“可接受的”拒绝策略

“可接受的”拒绝策略共11项。现将使用频率最高的前三项语义成分与Wannaruk (2004,2008) 总结的美国人在同场景下最常使用的三项拒绝策略进行对比。

如表1所示，从情景1到情景4中可以被英语母语者接受的拒绝策略中可能够看出，使用最多的间接拒绝策略是“说明原因”，而对比Wannaruk (2005,2008) 总结的美国人最常用的三项拒绝策略中也可看出，美国人使用最多的拒绝策略也是“解释说明”，由此可以看出在拒绝中使用“说明原因”或“解释说明”具有跨语言跨文化的普遍性，由此本调查表明受试者在习得英语时受到了语用正迁移的影响，从而使拒绝能够被母语使用者所接受。“语用正迁移是指学习者的母语和目的语里同时可以找到相似的语用成分。所以正向迁移普遍被认为能促进L2学习。”（熊彩琴，2004）

2．“不可接受的”拒绝策略

母语使用者“不可接受”的拒绝每个情景都有，作者根据情景一一进行分析。

（1）情景一

情景1中受试者有1人的拒绝策略被四位英语母语使用者统一不能接受。如下所示：

S37：“Sorry, my baby. I'm very tired today and I have something to do later.”

从语义结构看，S37虽然符合拒绝语义分类，但根据英语母语者的评判，其称呼语使用不恰当。王爱华（2001）在研究中发现，“在拒绝言语行为中，称呼语大多用来做面子（do facework），即修补或损害面子”。作者对学生S37进行了回访，学生S37表明用“baby”一词称呼朋友是想减少因拒绝而给对方带来的不愉快，因其觉得“baby”一词一般用在较亲密的人之间，用在这里有“套近乎”之意。

有一些L2学习者学到一定程度认为掌握了一定的L2的语用规约或语用知识，就开始“泛化某一正确的TL规则而把这一规则用到极不合适的目的语形式或语境中。”（熊彩琴，2004）由此可以看出，学生S37受到了语用内向迁移的影响。“语用内向迁移与L1的干扰毫无关系，通常指TL内部语言知识的混用，或TL内部规则相互干扰所致。”（熊彩琴，2004）

（2）情景二

情景2中受试者有4人的拒绝策略被这四位英语母语使用者统一不能接受。如下所示：

S35:“I'm sorry. I feel bad. I don't like dinner party.”

S38: “I'm sorry I have very full.”

S42:“I'm sorry, I have a very full.”

S59:“Thank you. But I'm not able to attend.”

根据四位母语使用者的评判理由，以上11项拒绝可以分为以下几个问题：

1）用词错误：S59中的Be able to与attend太正式，不用于此场合。2）不恰当表达： S35中 “I feel bad.”作为陈述理由过于牵强。S38 和S42是自造表达。

第一个问题中，学生S59 与S43泛化了Be able to与attend使用规则，忽视了两者的使用场合。表明受试者受到了语用语内迁移的影响。第二个问题中，学生S35将汉语中“我觉得不舒服”的拒绝理由直接套用到英文拒绝场景中，导致语用失误。在汉语中我们想拒绝别人的邀请，佯称“不舒服”比直接说“我不想去”会极大地降低对邀请人的面子威胁。但英美文化却更能接受“我不想去”的理由。这说明了S35受到了文化语用迁移或社会语用迁移的影响。社会语用迁移是指“学习者不了解TL的文化背景和表达习惯。往往凭借母语的社会文化规约、社会准则来实现TL的言语行为。”（熊彩琴，2004）而学生S38 和S42将汉语中“我吃得很饱了。”直接译为“I have (a) very full.”，从而导致语用失误。S38 和S42 “不知道TL的正确表达方式，按照L1的表达习惯套入到L2中”（熊彩琴，2004），这表明他们受到了语言语用迁移的影响。

（3）情景三

如表7所示，情景3中受试者有2人的拒绝策略被这四位英语母语使用者统一不能接受。如下所示：

S48: “Oh, why don't you ask me derectly(directly)? and I very like to help you.”

S58: “I'm sorry I will use my note book in a while. You can borrow other classmates.”

根据四位英语母语者做出的评判理由，以上2项拒绝可以归纳为如下问题——不恰当表达：S48中用了汉语语序，S58汉语直译。

受试者直接将汉语语序套入英语中——S48将“我非常喜欢帮助你”直译为“I very like to help you”，而S58将“你可以接其他同学的”直译为“You can borrow other classmates”从而造成语用失误。这表明他们受到了语言语用迁移的影响，

（4）情景四

如表8所示，情景4中受试者有4人的拒绝策略被这四位英语母语使用者统一不能接受。如下所示：

S18:“I'm very sorry, I'm quite glad to help you, but, I have something……”

S30:“I'm so sorry, I think I will go there another day, ok?”

S38:“Sorry, a little surprised taday(today), I can't go”

S63:“I'm very sorry. I have somethings need to deal with in that day. I should tell early.”

综合四位英语母语者给出的评判，4位受试者的拒绝可归纳为以下问题——表意不清。

英语母语者不能接受S18话不说完的拒绝方式。其实，如果用汉语表达同样的拒绝，不等拒绝者说完话，被拒绝者就已经明白什么意思，至于拒绝的原因可说可不说。而S30、S38和S63虽然完整，但在英语母语者看来却不知所云。根据Edward.T.Hall（1963）提出的高语境文化和低语境文化的层级表，中国处在层级较高的级别，即高语境文化，处在此种文化之中的语言使用者在交际时说出的话不直接表明意图，或不完全表明意图，需要对方去意会，即所谓的言外之意。而英美国家处在层级较低的级别，即低语境文化，处在此种文化中的语言使用者在交际时需要把自己的意图表达清楚，否则听话者会一知半解，或觉得说话者吞吞吐吐，莫名其妙。之所以母语使用者认为这四项拒绝表意不清，是因为受试者在用英语拒绝时不自觉地受到了文化语用负迁移的影响，将汉语文化的拒绝方式带入了英语拒绝言语行为中。

结语与启示

本研究有两点可以指出：一、受试者在用英语拒绝别人时受到语用正迁移的影响。二、受试者在用英语拒绝别人时，存在语用负迁移，主要有：语言语用迁移、语内语用迁移、文化语用迁移。

因此，在英语专业教学中应做到以下几点：一、在英语教学中使学生熟练掌握并灵活运用目的语的语用规约，避免过于泛化地使用某一规约。二、在英语教学中创设真实情境，加强目的语文化规约的输入，并使学生灵活运用。

参考文献：

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[2]Blum-Kulka, S., House, J., and Kasper, G. Cross-cultural pragmatics: Requests and apologies[M]. Norwood, New Jersey: Printice-Hall,1989.

[3]Brown, P. and Levinson, S . Politeness[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1989.

[4]Brown, P. and Levinson, S. Politeness: Some Universals in Language Usage[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1987.

[5]Kasper, G. Pragmatic Transfer[J].Second Language Research, 1992, (3):203-231.

[6]Hall, E. Beyond Culture[M]. Garden City, New York: Doubleday,1963.

[7]Wannaruk, A. Say “No”: A cross cultural comparison of Thais and Americans Refusals[J].English Language Studies Forum.,2004(1):1-22.

[8]Wannaruk, A. Pragmatic transfer in Thai EFL refusals[J].RELC Journal,2008,39(3):318-337

[9]王爱华.英汉拒绝言语行为表达模式调查[J].外语教学与研究，2001，33(3):178-185.

[10]熊彩琴.语用迁移性质探讨[J].外语与外语教学,2004(6):15-18.

师范专科英语教育专业 篇12

在考虑政策导向、社会需求以及本校特色方面,徐州幼儿师范高等专科学校自2011年设置了特殊教育专业,培养专科层次学前特殊教育工作者。在专业人才培养的过程中,学校积累了一定的经验,也对未来的发展有了一定的思考。

一、学前特殊教育人才需求分析

准确的人才培养定位离不开对学前特殊教育人才需求的分析。特殊儿童首先是儿童,因此,特殊教育教师首先应是一名合格的教师,然后是具备特殊教育专业背景的工作者。学前特殊儿童教育的复杂性决定了这一领域对人才提出的高要求。

(一)专业人才应具有较强的责任心和爱心

特殊儿童首先是儿童,这一点毋庸置疑。然而相较于普通儿童,特殊儿童的教育干预更加困难,他们可能具有认知问题、情绪问题、感官障碍等,在学习过程中需要教师进行多次的内容重复和大量的任务分解才能慢慢掌握,这对教师的耐心和宽容度是极强的考验,因此需要从业教师具有高度的责任心和爱心,以保证儿童在教育训练过程中获得良好的发展。

(二)专业人才应掌握先进的特殊教育的专业知识

我国特殊教育专业人员十分紧缺,而从事特殊教育的工作者又相对缺乏专业的知识和技能。特殊教育领域包含了非常丰富而专业的内容,如特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的诊断评估、特殊儿童的康复训练、残疾儿童的生理与病理学等,涉及医学、教育学、心理学、艺术等多门学科,这些内容相互联系,相互作用。因此,这就要求服务于特殊教育事业的工作者应具备多元的学科知识,并能够根据时代发展对知识进行不断地更新和完善。

(三)专业人才应掌握特殊儿童教育、干预训练的技能

目前,特殊教育教师主要承担的工作包括为儿童提供集体教学或个别化的干预训练、为家长提供家庭干预指导、为随班就读教师提供特殊教育巡回指导等,这就要求特殊教育教师必须具备大量的实践经验,掌握特殊儿童集体教学的方法,掌握特殊儿童干预训练以及学前融合教育的技能,为特殊儿童设计符合其身心发展特点的个别化教育计划(IEP)和个别化家庭服务计划(IFSP)。

(四)专业人才应具备团队合作的意识

特殊教育是一门交叉学科,而特殊儿童的教育、干预也是一项由医生、普通教育教师、特殊教育教师、治疗师等人组成的跨学科团队合作完成的工作,因此,从事特殊教育工作的人员应具有较强的团队合作意识和技巧,从而为特殊儿童提供全面、优质的教育服务。

(五)专业人才应具备一定的从事特殊教育研究的能力

研究能够监督、评估并促进特殊教育一线工作的高效开展,而我国特殊教育领域相对缺乏本土化的研究,存在大量的研究空白,亟待开发,因此,特教工作者应具备良好的科研素养。

二、学前特殊教育专业人才培养的实施

徐州幼儿师范高等专科学校自2011年开设特殊教育专业以来,不断探索人才培养的模式。为保障人才培养质量,提升学生对本专业的认同感,学校在需求分析的基础上和专家的指导下完善了人才培养方案,保证了人才培养与社会需求的有效衔接。

(一)清晰的人才培养定位

在进行充分的人才需求调研和政策分析的基础上,本校将特殊教育专业的人才培养计划进行了清晰的定位,即培养德、智、体、美全面发展的,符合现代特殊教育发展需要,具有良好科学文化素养,掌握一定的特殊教育理论知识和技能,具备较强的组织与实施学前特殊儿童教育教学活动能力的专科层次特殊教育工作者。

(二)特幼结合的课程设置

“特幼结合”是指将学前教育课程与特殊教育课程进行深度融合;特殊教育课程与学前教育课程的深度融合,打破了学科壁垒,统筹特殊教育和学前教育学科之间的知识与技能,整理相关学科之间的交叉、相通,构建更加满足学前特殊儿童融合教育岗位知识与技能需求的专业课程体系,为培养更多复合型特殊教育人才创造条件。

在确定课程体系的过程中,通过对一线岗位工作的调研,召开专家论证会等,设置合理的课程方案,以促进专业应用型人才培养目标的实现。专业课程包括必修课程、选修课程以及集中教学实践三个模块,其中必修课程包括公共基础课程、专业理论课程、专业技能课程,选修课程包括专业限选课程和公共选修课程。在人才培养的前半进程中,学生将修习儿童心理发展、教育以及特殊儿童心理、病理、教育方面的基础知识与技能;在后半进程中,学生将具体学习各类特殊儿童教育干预方面的理论内容与实践操作,为接下来的实习与就业打下坚实的基础。

(三)全面、全程的实践教学体系

实践教学是全面实现人才培养目标的一个重要环节,是应用型人才培养的关键,它与理论相辅相成,构成了完整的教学体系,具有传授知识、训练技能、培养组织合作能力和创新能力等作用,是其他教学环节不可替代的。因此,在特殊教育专业人才培养过程中,加强实践教学,提高学生的职业素养和动手能力尤为重要。为确保实践教学的有效实施,我校从课程设计理念、教学方法以及教学条件等方面着手,不断改革,完善实践教学。

1. 构建“理实交融”的课程整体设计理念

在课程整体设计中,学校一直强调以岗位所需职业能力培养为核心,即以完成岗位工作任务为核心派生工作项目;以完成项目为目标派生工作职责;以胜任工作职责为导向重组理论与实践教学内容,不断优化课程设计,确保学生学以致用,掌握扎实的实践操作能力。特殊教育专业课程的整体设计力求以真实的特殊儿童问题驱动教学任务,使教、学、做与社会服务得到有机整合,达到良好的教学效果。

2. 改革教学方法与考核手段

教师在课堂教学、实训、成绩考核等环节要注重学生学习能力、知识综合运用能力、动手能力和创新能力的培养,改变“填鸭式”和过程偏重讲授的教学方法,积极实践案例教学、模拟教学、情境教学,采用启发式、讨论式、研究式等生动活泼的教学方法开展教学活动。与此同时,教师要积极改进课程考核办法,不拘泥于书面试卷评价,特别是在特殊儿童康复训练、学龄前融合教育等高度重视实践环节的课程中,教师更加关注学生在实际教学情境或模拟教学情境中的表现。

3. 完善实训设施,改善教学条件

本专业在创建和不断完善的过程中,加强了综合训练实训室、作业康复实训室、儿童心理与行为观察室等实训室的建设,积极增补评估、训练器材,改善实践教学条件,从而保障实践教学的有效实施。

4. 增加专业见习比重

在新一轮的人才培养方案论证中,学校加大了专业学生每学期见习的比重,第一学期见习一周,第二、三、四学期分别见习两周,第五学期见习四周,见习地点包括普通幼儿园、特殊教育学校、特殊幼儿园以及部分医疗机构,以保证学生尽可能将理论所学与一线的教育实践相结合,及时了解专业发展的动态。

人才培养探究的工作是一项不断探索、不断发展的艰巨任务,在当前专业初创的阶段,本专业在人才培养方面还有一定的局限性。目前专业的多样化方面探索还不够。学前特殊儿童教育包含了丰富的方向领域,例如智障儿童的教育、自闭症儿童的教育等等,随着专业发展的成熟和完善,可以考虑更加具有针对性的人才培养方向,从而更好地服务于学前特殊儿童教育事业。

参考文献

[1]杨福义,张福娟,刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究[J].中国特殊教育,2009(6):31-37.

[2]朱宗顺.学前特殊教育:创建和谐社会不应忽视的领域[J].中国特殊教育,2005(5):3-7.

[3]余强.美国学前阶段特殊教育全纳安置模式述评[J].外国教育研究,2008(8):44-48.