大学英语专业专科生

大学英语专业专科生（通用12篇）

大学英语专业专科生 篇1

语言学习是一个相当复杂的过程,学习者在语言学习中出现语法错误是难免的。因此对学习者错误的研究实际上是对学习者学习过程的研究,其研究结果能有效地用于指导当前的第二语言教与学的实践。本文基于错误分析理论,对随机抽取的本校13级英语专业专科生第四学期的精读测试答卷的写作部分的答题进行语法错误辨识、分类和汇总。

一、研究目的

本次研究旨在通过对我校英语专业专科生的写作进行语法错误分析,了解学生常出现的语法错误有哪些以及其发生频率,以指导英语教学实践,提高英语课堂教学效果。

二、研究对象

笔者选取了我校大二的2013级英语专业专科生作为研究对象。该级学生已经完成了精读课程及其他基础课程的学习任务。

三、研究步骤

1.期末测试。2013级英语专业全体专科生统一参加第四学期精读期末测试(闭卷);考场内考生人数30人以内,考场纪律严明。

2 . 答卷评阅和抽取样卷。考试结束后学生的测验试卷由同一位教师评阅。笔者随后随机抽取了1班27-45号和2班27-50号有效卷共41名学生的答卷作为研究样本。

3 . 数据收集。笔者对样本进行整理、分类、计数、排序,然后使用Excel对各项进行数据汇总,分析所统计的数据。

此次数据收集只涉及语法错误,其它错误都不在此次研究之列,如标点符号错误,因为粗心或失误导致的错误。因此,此次抽取样本作文中出现的语法错误共计426个。

4.语法错误分类。本文采取Dulay,Burt和Krason(1982) 以及Corder(1967)的错误分类原则,将收集到的语法错误分为局部性错误和全局性错误。局部性错误指句子成分内或复合句的某句子内的错误;全局性错误指涉及句子整体结构、句内成分间关系、句子间关系的错误。本次统计的语法错误共计426个,其中局部性错误336个,全局性错误90处。错误类型涉及动词、名词、代词、形容词、冠词、介词、副词、连词和句式使用错误。具体错误数量依次如下:动词类型错误数166个,名词类型49个,句式类型80个,代词类型30个, 形容词类型24个,连词类型10个,介词类型29个,冠词类型23个,副词类型11个。以上数据显示学生的写作中出现的错误由多到少排名依次是:动词、句式错误、名词、代词、介词、形容词、冠词、副词和连词类型。下面对主要对以上排名前三的错误类型进行分类。

5.动词类型错误。动词类型错误共计168个,涉及12个小项。具体分布如下:不定式错误38个,及物动词误用7个, 情态动词错误1个,动名词错误6个,时态错误55个,被动语态错用3个,动词搭配错误10个,动词词义误用1个,主谓不一致34个,不及物动词误用3个,动词词性错用9个,动词的过去分词错误1个,其中及物动词误用指其所接宾语不定式与动名词混用;不及物动词误用是指其后随意加宾语;时态错误包括时态使用错误和时态表现形式错误,如一般现在时态的否定式少助动词等。以上数据表明:时态错误、不定式错误和主谓不一致错误远高于其他小项的错误数目。研究中发现:样本中出现的时态错误主要集中在时态重点是一般现在时态和现在完成时态的表现形式上,特别是前者的否定式; 时态错误普及率高,高达75%的样本各出现了一两个时态错误。另外,样本中不定式使用错误频发,主要表现在不定式做主语时少“to”。

6.句式错误。全局性错误90,其中句式错误共80个。句式类型错误具体涉及的小项及分布如下:语序错误3个,句子成分残缺或多余错误40个,句法错误37个。研究中笔者发现高达50%的样本出现了后两项错误。

7.名词类型错误。名词类型错误数49。名词类型错误具体涉及的小项及分布如下:名词单复数误用40个,名词词性误用7个,名词所有格错误2个。研究发现名词单复数误用不仅多,而且有高达80%的样本不同程度地出现此类错误。

通过对各个小项之间的错误数目比较,笔者将错误数目位于前八的几项汇总了,具体错误数目依次如下:时态错误52个,句子成分残缺或多余40个,名词单复数使用错误40个,不定式使用错误38个,句法错误37个,冠词多余或缺失23个,介词缺失或多余15个和代词意义误用15。此外,形容词的比较级的误用、定语从句关系代词的误用也不容忽视。

四、结果

无论从大项目还是从小项目的比较,各项数据都表明学生在写作中比较容易出错的点是时态、名词和句式的使用。

但是,由于笔者自身水平有限,本次研究也有诸多不足。例如受研究样本数量、研究文本内容和题材的限制等因素的影响,样本表现出来的错误类型不全面,可能无法全面真实地反映学生的语法能力,结果具有一定的局限性;并且错误并没有明显可辨的特征,错误的原因错综复杂,对错误的界定因笔者水平有限,可能不够合理。

参考文献

[1]钟晓亮.中学生英语写作语法错误分析及语法教学对策研究[D].湖南师范大学.2012.

大学英语专业专科生 篇2

《商务英语写作》课程辅导A-5

第１１章证明信（References）。证明信的结构与复查询信相似，也由三部分组成。第一段先说明来函收悉。如：

I have received your letter of …… requesting a reference for …….Thank you for your letter dated …… regarding …….第二段证明求职者符合其应聘职位的要求。如：

I can recommend …… without the slightest hesitation.I can confidently recommend …… to you.I can recommend …… with every confidence.最后一段对自己的意见作一总结，也可表达一下对被推荐人的不舍之情。第12社交信（Goodwill correspondence）。社交信包括感谢信、祝贺信、邀请信和慰问信。社交信对发展良好的业务关系十分重要，有利于人际间交往。我们首先看感谢信。感谢信通常可以分三部分。第一部分为首次致谢。常用短语为：

Thank you so much for your……

I enjoyed visiting your …… last week.第二部分表达一下你的个人感受。如：

I was very impressed with …….I do appreciate your thoughtfulness.最后在信尾再次道谢。如：

Once again let me express my thanks to you for …….Your …… will not be forgotten.再来看祝贺信。祝贺信也可分为三部分。第一段首先表示祝贺。如：

Please accept my congratulation on …….Congratulation on your …….I was really happy to hear that …….第二段表达一下你的个人感受。如：

I am sure there’s no stopping you now.With all the hark work you have put in in recent months, this promotion is all you deserve.最后一段可以展望一下未来。如：

I am sure that the future will hold much more for you.If we can be of any help, please let us know.邀请信。邀请信一般分为三部分。第一部分发出邀请。常用短语有：I take great pleasure in inviting you to …….I should like to invite you to …….Please come to …….接下来说明邀请的具体内容，包括时间、地点等等。

最后表明希望对方出席的愿望。如：

RSVP

We look forward to seeing you there.慰问信。慰问信的第一段应表示同情和慰问。如：

大学英语专业专科生 篇3

关键词：英语学习焦虑；独立学院；非英语专业

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-006-02

焦虑是最常见的一种情绪状态，影响着学生英语学习效率。独立学院的发展只有近十年的时间，尚处在摸索与发展的前期，因此笔者结合三者的实际情况，针对独立学院非英语专业本科生做了一份关于英语学习焦虑的调查研究。

一、焦虑基本理论

1、焦虑的定义及分类

焦虑是一种常见的情绪。S·弗洛伊德是最早从心理学角度分析并探讨焦虑问题的人。他，焦虑是受压抑的libido 的一种发泄方式，是自我和本我之间、本能欲望和现实调节之间冲突的结果。当本能的能量聚集太多以致不能用习惯的方式应付时，就会造成精神创伤。弗洛伊德把这时体验到的不愉快情绪状态和精神创伤定义为为焦虑。而英语学习焦虑指的是一个与课堂语言学习有关的、在语言学习过程中所产生的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为的独特的综合体。

根据Horwitz（1991）作出的焦虑分类，本文将语言学习焦虑的产生分为四大类，分别是：交流焦虑、考试焦虑、课堂焦虑以及负评价焦虑。

2、焦虑的触发条件

首先，根据H·S·沙利文对弗洛伊德理论的修订以及理解，他认为一个人的生理需要未能以社会许可的方式得到满足时，就会产生焦虑。其次，仇德辉先生在其所作的《统一价值论》中认为，当某事物的价值在将来可能会发生明显降低时，人们就会对该事物产生的不安。这种不安情绪也就是焦虑。最后，依据维基百科的解释；当外界所给予的惊吓与自身的抗压能力不能达成平衡，通俗的说，也就是事情超过自身承受能力时，就会产生焦虑。

二、非英语专业本科生英语学习焦虑现状调查

本小组对共266名来自国际经济与贸易、物流管理、汉语言文学、信息管理、旅游管理、信息管理、市场营销等专业的学生参与调查。本次调查使用的工具是Horwitz编制的调查表FLCAS。该问卷由25个问题构成，包括交际畏惧、负评价恐惧、考试焦虑和课堂焦虑四方面内容。问卷的内容使用中文，由小组成员在课间时间发放，当场回收。共发放287份，回收266份，无效问卷21份。然将结果建立数据库用SPSS 10.0进行分析。

焦虑类型平均数焦虑度

交流焦虑3.44554455偏高

考试焦虑2.91683689中等

课堂焦虑2.40484048中等

负评价焦虑3.551988019偏高

以上表格可以看出，学生在大学英语学习的过程中，交流焦虑与负评价偏高，考试焦虑与课堂焦虑相对偏低。

三、独立院校非英语专业学生英语学习焦虑产生的原因

从上表可以看出，独立学院学生对英语课堂与考试的焦虑程度偏低，结合焦虑的触发条件，可以得出三种可能。

1、课堂与考试在将来的价值并不会明显的降低，也就是说：课堂与考试（偏向内的学习方式）在独立学院大多数同学对自身未来规划中所占的价值量并不是很大。

2、课堂与考试的内容已经以社会许可的方式得到了满足，通俗的说；大多数独立学院的同学们认为自己所具备的知识（在课堂上老师所单方面教授的知识以及考试、测试上所运用的知识）程度已经足够在社会上使用了。

3、课堂与考试的内容与难度完全在大部分同学的可承受能力内，课堂活跃、考试简单，同学们不会为此产生焦虑。

根据参考文献，第三个原因出现的的可能性可以排除。

而学生在英语交流以及负评价（偏向外的学习方式）的焦虑程度偏高，结合焦虑的触发条件，我们也可以得出三种原因。

1、交流和正面评价需要以社会许可的方式得到满足。也就是交流方面的能力有待提高和训练以达到认为满足自身社会需要的程度，并且未能在学习中得到一定程度的肯定。

2、交流能力与评价在学生对将来的计划中占有一定的价值量，既该事物价值（相对于考试与课堂）会增高。

3、多数学生认为，环境在交流能力方面的需求大于了自身的承受能力（既自身程度与环境期望存在差异）。

四、克服英语学习焦虑的对策

鉴于本文将要论述的则是其特殊性——独立学院人群的语言学习焦虑，因此，拟对该框架进行分析。我国独立学院尚处在摸索与发展的前期，笔者认为建立符合国情的应用型本科是独立学院发展的趋势，对应用型人才的培养有着得天独厚的条件。

首先，在时间上，独立学院的在起点与成长上与我国产业结构调整的历程处在相同的时间轨上。其次，人群基础上，学生基础相对较差，具备刻苦专研等良好习惯的学生相对较少，易于培养介于知识型和完全技能操作型的人才。最后，在发展空间中，课程体系不完善，与母校的培养目标大同小异，拥有充足的对专业化、应用化方向的调整以及完善空间。所以，独立学院的转型方向应定位于——应用型本科，因此笔者认为，独立学院非英语专业学生对英语的学习应以此大趋势与环境开展。

在明确了独立学院的定位方向与学习焦虑的原因，问题的解决方向也就逐渐清晰了。

1、因地制宜。在内容上，独立学院根据自身的专业特色，在设置专业英语（如农科英语、物流英语、会计英语等）的基础上，适当关联与学生本专业有联系的专业英语（如制药英语与化学英语、机电工程英语、纺织机电英语与自动控制英语等）进行浅层次的、多方面的学习。在英语课堂上，应该创造适量的与学生专业相关的场景进行模拟交流。endprint

2、因材施教。在考核制度上，减少考试类活动在学生期末总评分中所占的比例，提供更多的课外应用渠道（如英文演讲比赛、英文话剧表演和专业调研英文展示等）。将学生在课外活动中所取得的成绩按照合适的比例加入总评分。使考核内容多元化，不再局限于课堂与试卷上。

3、正确看待语言学习中的焦虑现象。英语学习焦虑存在于学习的各个阶段，伴随着社会的发展与学习方式的进步，是学习活动的一部分，是普遍存在的矛盾。适度的英语学习焦虑会起到促进作用。随着独立学院设施与教学资源的逐渐完善，经过不断更新的因地制宜、因材施教的改革，会形成符合自身专业特色的语言教学结构，把语言学习焦虑限制在对学生学习积极性害程度最小的范围内。使其不再成为学生语言学习的主要阻碍。

参考文献：

[1] Harry Stack Sullivan.The Interpersonal Theory of Psychiatry[M].北京大学出版社，2010.

[2] 仇德辉 统一价值论[M].中国科学技术出版社.

[3] Horwitz，E.K.（1991）.“Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of A Foreign Language Anxiety Scale”.In Horwitz E.K.&D.J.Yong，eds.Language Anxiety Research to Classroom Implications[J].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall：37-39.

[4] Young，D.J.（1991）.Creating A Low—anxiety Classroom Environment：What does Language Anxiety Research Suggest[J].The Modem Language Joumal，75：425-427.

[5] 陈小虎 吴中江 李建启.新建应用型本科院校的特征及发展思考[J].中国大学教育，2010（06）.

[6] 陈志军 转设期的独立学院发展定位探析[J].重庆城市职业学院学报，2013（03）.

大学英语专业专科生 篇4

一、提高“融入性”的教学方法

“融合性 ”包含“ 融合性定 向 ( i n t e g r a t i v eorientation) ”“对第二语言的兴趣”和“对该语言民族的态度”。“融合性定向”是指融入目标语社会的意愿。要促进这种意愿的滋长, 培养学生对第二语言的兴趣以及引导学生发展对目标语言民族的积极态度, 需要教师发掘目标语言、文化、民族的魅力所在, 并在课堂上从学生感兴趣的事物出发将其引入。本研究选择在新课上完后的练习课播放热播韩剧剪辑, 每个长约一至两分钟。剪辑播放后给出教师自己设计的练习题。题目是对所播内容的英文描述, 描述充分运用刚学的新单词。新单词处做成填空, 让学生给答案。研究发现学生给出正确答案的机率很高, 成功的体验增强了其融入意愿, 继而推动学习, 形成良性循环。

二、提高学生“对学习环境的态度”的教学方法

“对学习环境的态度”指“对教师的态度”以及“对第二语言课程的态度”。态度是一种心理和神经的准备状态, 它基于个体的经验组织起来, 直接影响个体对所有与之相关的对象和情境的反应。那么, 作为教师, 该如何改善学生对自己以及课程的态度呢?笔者尝试从减少负面态度着手。具体关注如何纠正学生的错误。纠正学生的错误可能造成学生心理压力, 但不纠正可能造成错误的“石化 (fossilization) ”。本文就对探索学生自我纠错, 让学生找到自信, 提出一些建议:

(1) 用比喻讲解语法规律。学生语法差, 如果系统教授语法, 大量的术语会造成学生巨大的情感和记忆负担。将语法规则比喻为中介传达给学生, 效果更好。例如:1) at后面常跟小面积。如:stare at, aim at, 后面跟很小的一个点。可将at比喻为狙击枪射出的那个红色光斑, 只会落于极小的面积上。2) It...that...中“it”是形式主语, “that”引导的从句是实际主语。可将“it”比喻为“壳”“that”从句比喻为有实质内容的“果仁”。3) 动词做主语必须用其ing或to形式。可将“主语”比喻成一个“会员俱乐部”, 只有会员可以随意进入, 名词就是会员之一, 而动词不是。动词要进入, 必须穿上“ing”或“to”这般伪装。

(2) 用“类比”将复杂的句子成分幻化成简单成分。此处类比是基于功能而进行的。例:The girl wearing a green dressis Kate.此处“动词+ing”功能类似形容词;Tell me where youare.此处句子功能类似于名词;Stay where you are. 此处句子的功能类似于副词。

(3) 利用记忆术。记忆术是从古希腊、古罗马时代开始就有的一种助记方法。其中一种方法就是关联法。创建联系, 将要记的内容串起来。笔者在教学生基本句子类型时编了一段独白: “Kate is my true love. (主系表) She died 3years ago. (主谓状) She got HIV. (主谓宾) The disease made hersuffered. (主谓宾补) ”。短短的独白包含了几个最基本的句式, 便于学生记忆。学生有了正确使用英语的知识, 自我监控提高, 错误便得以减少。减少老师和课程带给他们的挫败感有利于改善他们对学习环境的态度。

三、提高学生“动机”的教学方法

“动机”指“努力程度 (motivational intensity) ”“学习二语的欲望”“对二语学习的态度”。B.Weiner提出了三维度的归因模式。据此, 当学生认为造成英语水平低的原因是内部原因, 如:努力程度、学习方法, “努力程度”便得以提升。本研究通过小型写作讲座, 在一堂课时间内提高了学生写作水平, 让学生感到了方法正确, 付出努力便可提高的经历。这有利于学生进行正确归因。讲座内容:

(1) 记叙文主要涉及五要素:Who? Where? Why? When?How? 需要详略得当, 学生应选一到两个要素施以重墨。

(2) 记叙文中的详写处, 少不了描写, 少不了细节。细节的选择要谨慎, 鲜明的、最能突出事物特征的细节才该被写入文中。

(3) 听觉、嗅觉、味觉、触觉、视觉的信息加入文中, 容易形成丰润的印象。听觉信息中, 对话就是一个重要成分, 试对比:The coach shouted that we should get in there andhustle.与The coach shouted at us, “Get in there and hustle!”。视觉方面, 将所见的一个过程分解为多个步骤, 就如同放慢镜头, 可以让人看得更真切。试对比:she was scared by aghost. 与She lifted her eyes, looking outside the window. A whitefigure sent shiver down her spine. 学生在讲座后写作水平得以提高, 体验到正确方法, 和努力写作的积极效果。这大大加强了他们进一步努力的决心。

四、结语

在如今以学生为中心的教学理念下, 学生的情感因素日益受到重视。“综合动机”框架为教师在这方面剖析学生指引了方向。框架的三个因子让增强学生动机的探索更加有脉可循。本文对如何提高这三个因子进行了定性研究, 期望探索成果能够给同行们在教学思路上提供参考。

摘要：因自身基础薄弱, 许多专科英语专业生, 对英语学习产生了怠慢情绪, 继而影响到学习。文章在R.C.Gardner“综合动机”的概念架构下解读学生的学习动机, 并通过其内含的三个因子探索课堂上激发学生“综合动机”具体方法。

关键词：英语专科生,综合动机,具体方法

参考文献

[1]Stephen D.Krashen.Principles and Practice in Second Language[C].New York:Acquisition Pergamon Press, Elmsford, 1982.

[2]Drnyei, Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in Second Language Acquisition[C].Mahwah, N.J.:Lawrence Erlbaum, 2005.

[3]Drnyei, Z.Motivational Strategies in the Language Classroom.[C]Cambridge:Cambridge University Press, 2001.

英语专业本科生个人简历 篇5

姓 名： 应届毕业生求职网

性 别： 女

年 龄： 26岁

最高学历： 本科

工作年限： 应届毕业生

政治面貌： 中共党员

现居城市： 广东

籍 贯： 广东

婚姻状况： 未婚

联系电话： ×××××××××××

电子邮箱： ×××@yjbys.com

求职意向

工作类型： 全职

期望薪资： 3000-5000元

工作地点： 广东

求职行业： 金融保险、证券、期货 医药、生物、美容 广告、公关咨询、策划 餐饮、酒店、娱乐旅游

求职职位： 业务员/销售代表/业务代表 英语翻译 大堂经理

工作经历

-07 - -04 广东××国际教育 留学咨询顾问

工作描述： 在职期间负责客户维护及电话跟踪服务，为客户提供专业和周到的留学信息，为客户制定留学方案，促成签单。

教育经历

-09 - 2013-07 南昌航空大学 英语 本科

专业描述： 高级综合英语，听力，口译，语言学，国际贸易，口语等

自我评价

大学英语专业专科生 篇6

关键词：英语词汇学习策略；词汇学习困难；词汇学习观念；建议

词汇是语言的基石，词汇学习是语言学习成败的关键。长期以来，词汇一直是学生比较头疼的问题，他们花费了大量时间来背单词，但是效果并不显著，词汇仍然是学生英语学习的瓶颈。学习是获取、储存、检索和使用信息的过程，学习策略则是学习者为使学习变得更加容易、快速、有趣、有效而采取的特定行为，词汇学习策略是指学习者在词汇学习中所使用的策略。

国外对语言学习策略的研究始于二十世纪七十年代，研究者开始意识到学习效果不仅受到教师教学方法的影响，同时也受到学习者本身的行为的影响。不同学者对策略进行了不同的分类。O'Malley和Chamot （1990）把语言学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会情感策略。Oxford （1990）认为学习策略可以分为四类：记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略。1997年，Norbert Schmitt在研究日本中学生、大学生和成人学习英语词汇策略使用时，他对词汇学习策略做了另一种分类。他借鉴了前人的研究，把词汇学习策略分为两大类：词义发现策略（Discovery Strategies）、词汇巩固策略（Consolidation Strategies）。词义发现策略又分为两类：决定策略（Determination，简称 DET）、社会策略（Social，简称SOC）；词汇巩固策略又分为三类：记忆策略（Memory，简称MEM）、认知策略（Cognitive，简称 COG）、元认知策略（Metacognitive，简称 MET）。研究发现学习者使用不同策略来学习词汇（Schmitt，1997），善学者和不善学者在策略使用上存在差异。

国内对语言学习策略的研究起步较晚，文秋芳（1995）概括了学习策略的理论框架，提出了学习听、说、读、写、词汇、语音、语法等七项英语技能的方法。吴霞和王蔷（1998）调查了北京师范大学非英语专业二年级学生词汇学习策略使用及其对词汇知识的影响，发现学生使用多种策略来学习英语词汇，词汇学习策略与词汇知识的质和量都存在较大的相关性，好学生和差学生的词汇学习策略存在较大差别。于婷（2013）在对哈尔滨师范大学非英语专业二年级学生词汇学习策略使用进行调查时，发现学生使用包括元认知策略和认知策略在内的多种学习策略来学习词汇，词汇学习策略与记忆效果具有较大的相关性，好学生比差学生更经常地使用学习策略。

国内学者使用的大部分问卷是参考O'Malley和Chamot的语言学习策略分类来设计的，把词汇学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会情感策略。本研究采用Norbert Schmitt的分类方法，认为该分类法更能全面反映词汇学习的策略。

本论文的研究问题有以下四个：

1）学生在学习英语词汇的过程中遇到什么困难？

2）学生的英语词汇学习观念是什么？

3）学生使用什么策略来学习英语词汇？

4）学生希望老师如何教授英语词汇？

一、研究设计

（一）研究方法

本论文使用质性和量化相结合的研究方法，质性数据的收集包括布置学生写一篇英语词汇学习方法的总结、选取10个学生进行面对面的访谈，量化数据主要是通过调查问卷来收集。

质性数据通过质性分析软件NVIVO10.0进行分析，量化数据通过SPSS17.0来分析。

（二）研究对象

作者在开学初布置学生写一篇关于英语词汇学习的心得体会，写作提纲包括三个方面：学习词汇过程中遇到的困难、使用哪些方法和策略来学习词汇、希望老师如何教授词汇。作者共收集到44份心得体会。

作者在广西6所高校（2所一本院校，2所二本院校，2所三本院校）的一、二年级学生中发放了600份问卷，回收545份，删除那些存在多个数据缺失、问卷填写呈现明显规律性，如答案呈“Z”字形排列、所有题项均选同一选项等的问卷，有效问卷519份，有效问卷回收率为86.5%。男生占39.5%，女生占60.5%，学生分布在会计学、财务管理、旅游管理、新闻传播学、生物工程、国际贸易、缅甸语、越南语、动画设计等二十几个专业。

（三） 测量工具

作者使用NVIVO10.0软件对质性数据分析后，根据质性分析结果，并参考相关文献，特别是Norbert Schmitt （1997）的词汇学习策略分类（Taxonomy of Vocabulary Learning Strategies），编制了一份问卷。问卷包括四个部分：①回答者的个人信息，如性别、年龄、所在学校、专业等；②对英语词汇学习的兴趣、信心和积极性；③词汇学习的观念；④词汇学习的策略使用情况。所有题项均采用李克特5点选项，第1-3题为对英语词汇学习的兴趣、信心和积极性，选项从1（非常弱）到5（很强），第4-9题是词汇学习观念，选项从1（非常不同意）到5（非常同意），第10-31题是词汇学习策略使用情况，包括2题决定策略（Determination，简称为DET）、1题社会策略（Social strategy，简称为SOC）、4题认知策略（Cognitive strategy，简称为COG）、1题元认知策略（Metacognitive strategy，简称为MET）、14题记忆策略（Memory strategy，简称为MEM），选项从1（这句话非常不适用于我）到5（这句话非常适用于我）。

二、研究发现

作者使用NVIVO10.0和SPSS17.0进行分析后，研究结果呈现如下。

（一） 词汇学习困难

1.单词记不住

学生普遍提到的一个问题就是记不住学过的单词，学过的单词很容易被忘记。例如，有学生写道：“我在学习词汇的时候，经常记不住词汇，第一天记得了，第二天再看到它又忘了，相当于没有学习到这个词语，记忆不长久。”

2.混淆词义词性

学生虽然记住了一个单词的拼写，但是很容易把它和其他的单词混淆起来，也没用心记住该词的词性。例如，一学生写道：“每次记了又忘，特别是词汇与中文结合起来的时候，中文很难和英文结合起来记，记多了就很容易混乱。”

3.词汇应用困难

学生感到头疼的另一个问题是词汇的应用。由于在记单词的时候只重点记单词的发音和中文意思，对词性、搭配和使用语境关注过少，学生在阅读中遇到这些单词时，对文章的理解问题不大，但是无法在口语、写作和翻译中应用，即词汇无法内化、活用。

（二）词汇学习观念

绝大部分学生认同学习单词不仅是记住发音和拼写，更重要的是要掌握词的用法、固定搭配等（均值=4.13，选择第4、5选项的人数达到79.4%）。通过大量阅读来扩大词汇量、上课认真听老师讲解单词、反复记忆、根据上下文猜测词义等选项的均值都大于3，选择第4、5选项的人数超过50%，表明超过一半的学生赞同使用这些方法来学习词汇。认为背诵词典或词汇表对于单词记忆是非常必要的学生达到42.6%。

（三）词汇学习策略使用情况

作者参考了前人的研究成果，编制出词汇策略使用的量表。经过问卷发放、回收、数据输入，使用SPSS 17.0进行分析。

调查问卷的分析结果验证了第一阶段质性研究的结果。学生策略使用情况具体如下：

1.在遇到生词时，学生通常使用手机查单词，这是使用最频繁的策略（均值=4.07），通过上下文来猜测词义的较少（均值=3.10），而向老师或同学请教的更少（均值=2.60）。随着智能手机的普及，手机里安装的电子词典非常方便使用，学生越来越依赖电子词典的这种便捷功能，愿意动脑筋通过上下文语境猜测词义的学生不多，也不太愿意向老师或同学请教。

2.在巩固所学词汇方面，大约45%的学生使用反复读、写单词等认知策略，而背诵词典或词汇表，或者把生词记到笔记本并定期整理单词笔记等认知策略则很少使用。学生似乎还是停留在死记硬背的阶段。这个结果和OMalley（1990）的观点一样：学习者经常依赖于那些不需要积极脑力活动的学习策略。

3.40-45%的学生使用朗读背诵英语、注意词的搭配和用法、把词义和感觉联系起来等记忆策略，而其他记忆策略，如通过构词法、大量阅读、把单词进行分类记忆、词义形象化、活用单词等，只有不到40%的学生经常使用。大部分学生没有把想象力、分类、归纳等能力应用到单词学习中。

4.元认知策略定期复习单词题项均值为2.78，只有21.4%的学生选择第4、5选项，表明大部分学生没有养成定期复习所学单词的习惯。根据艾宾浩斯的遗忘曲线，学过的知识经过1小时，人只能记住原来的44.2%，一天后，只能记住原来的33.7%，6天后只能記住原来的25.4%，一个月后只能记住21.1%。所以，要想记住更多的单词，学习者需要定期复习，直到真正内化。

（四）建议

在学生的词汇学习总结中，学生提出以下主要建议：

1.设计有趣的活动，如猜词游戏、故事接龙、辩论等，来激发学生的学习兴趣。例如，有一个学生写道：“我建议老师可以采取一些小游戏或加分环节对同学们进行抢答提问，增强同学们的学习兴趣。”

2.创设情景以便让学生学会词的用法，活用词汇。孤立地死记硬背单词远远不够，学习词汇是为了应用，教师可以通过创设情景来呈现词的用法。例如，一学生说：“我更倾向于老师用一些有趣的句子把单词在语境中表现出来，这样也更能加深印象，便于记忆。”

3.充分利用英语媒体，如电影、电视节目、英文歌曲等。有趣的内容总是能调动学生的积极性，老师如果能巧妙地利用这些英语媒体为学习服务，会有很好的效果。一学生说道：“大多数同学们喜欢看视频，老师可以播放一段英文小视频，同时让同学们找出视频的重点内容，根据视频中的词汇延伸出其他相似的词汇。”

4.培养学生的想象力、分类、归纳等能力。从学生词汇学习策略调查结果中我们发现，学生有意识地使用这些策略相对较少，而现有研究表明这些策略是效果较好（Schmitt，1997；于婷，2013；吴霞 &王蔷，1998）。因此，老师可以通过课堂词汇讲解有意识地学生自觉使用这些策略。一学生写道：“我觉得老师的讲解方法很好，让我们把类似的词汇放一起记，通过一个单词能学到更多的单词，让同学们记忆深刻，并且能记忆的时间长久。”

5.敦促学生使用有效的认知策略和元认知策略。根据前人研究，做词汇笔记并定期复习是效率较高的策略（Schmitt，1997），但是本研究的调查问卷分析结果显示，使用这2个策略的学生较少，教师应该督促学生做词汇笔记、定期复习所学词汇，并采取有效手段检验学生的学习效果。一学生写道：“还是坚持听写单词吧，不是所有学生都有自觉性去增加词汇量的，多数大学生还是有惰性的，强制听写会带动学生学习词汇的积极性。”

三、结语

本研究使用质性和量化相结合的方法探索了非英语专业学生的英语词汇学习的困难、观念、策略使用及其对英语教师的期望。研究表明，学生的词汇学习困难主要表现在记不住单词、混淆词义词性、不会活用等方面。大部分学生虽然有正确有效的词汇学习策略，但是他们并没有完全付诸实践，他们使用频率较高的策略主要有：使用手机安装的电子词典查单词、反复读写单词、朗读背诵英语等，其他策略的使用较少。他们给老师提的建议主要是希望老师开展一些有趣的活动激发他们学习的积极性，教他们分类记忆（如把近义词、反义词、近形词、同根词等归纳起来），创设情境教学生活用词汇等。

基于以上分析，作者认为教师需要强化学生高效策略使用意识，在教学中训练他们使用这些策略，提高学习效率。

参考文献：

[1] O'Malley， J.， & Chamot， A. Learning strategies in second language acquisition [M].Cambridge： Cambridge University，1990.

[2] Oxford， R. Language learning strategies： What every teacher should know [M]. Boston： Newbury House，1990

[3] Schmitt， N. Vocabulary learning strategies [A]. In N. Schmitt & M. McCarthy （Eds.）， Vocabulary：description， acquisition and pedagogy， pp.199-228. Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[4] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1995.

[5] 吴霞，王蔷.非英语专业本科生词汇学习策略[J].外语教学与研究，1998，113（1）：53-57.

[6] 于婷.非英语专业本科生词汇学习策略[J].黑龙江高教研究，2013，234（10）：171-173.

大学英语专业专科生 篇7

在国内各高校, 有许多非英语专业本科生都发现对建造语言大厦的基本材料———词汇的学习, 是整个语言学习过程的一个重要组成部分。著名语言学家威尔金斯曾说过:“没有语法, 人们可以表达的事物寥寥无几, 而没有词汇, 人们则无法表达任何事物。” (威尔金斯, 1972:111) 这就解释了为什么许多人都认为一个人掌握的词汇越多, 就越能有效地进行交际。然而, 在传统大学英语教学中, 教师只是教给学生单词的意义, 很少讲解它们在实际语境中的活用意义。“词汇能力低是我国学生英语学习的主要障碍之一。阅读理解、听力理解和写作实践中出现的问题大多由词汇能力差引起。” (郑树棠、卫乃兴, 1996:20) 基于此, 对我国英语教学来说, 词汇教学改革势在必行。

二、大学英语对学生词汇量的要求

作为世界上词汇最为丰富的国际通用语言之一, 英语中有一百多万个单词。近年来, 《大学英语教学大纲》对非英语专业本科生的词汇量要求一直在随着社会和语言的发展进行调整。2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》 (试行) 对非英语专业本科生的词汇量要求分为三个层次:一般要求推荐的词汇量是4500个单词和700个词组 (其中2000个单词为积极词汇) , 较高要求是5500个单词和1200个词组 (其中2500个单词为积极词汇) , 更高要求是6500个单词和1700个词组 (其中3000个单词为积极词汇) 。我们常常会听到一些学生埋怨自己词汇量小, 给成功交际带来了许多阻碍。可见词汇在很大程度上确实影响学生的阅读理解、听说能力和译写水平, 所以努力扩充词汇量是不少学生学习英语过程中的一项重要任务。

三、大学英语教学中的词汇教学

大学英语教师喜欢在课堂教学中使用语法翻译法, 也就是用汉语翻译课文中出现的英语书面语, 因为“语法既有助于理解、翻译外语, 又有助于磨练智慧以及培养学生逻辑思维能力 (刘润清, 1999:147) ”。随着大学英语课程教学改革的不断深入, 新的教学方法, 如交际教学法、任务型教学法等逐渐推广。大学英语教材不断推陈出新, 综合教程的每个单元课后练习中大多都设计了词汇练习, 包括核心词汇选词填空、词语搭配练习、构词法讲解练习等。许多教师认为“传统的词汇教学似乎是站不住脚了” (Ooi, 1996) , 词汇教学不能再停留在仅仅让学生内化字典中的词义, 而应该促使和帮助学生逐渐意识本族人和其他高水平的人是如何使用英语的, 逐步增强对词义细微差异的敏感性。为达此目的, 词汇、语法和语篇教学应融为一体。 (白人立, 1999:20)

另外, 受有限的大学英语课时的制约, 教师在课堂上只注重讲解精读课文中出现的语言知识, 教学生掌握一些固定句型和固定搭配等。许多教师忽视了词汇教学的重要性, 他们认为学生可以自然习得单词, 便把词汇学习的任务留给学生在课下完成。然而, “非英语专业的学生根本不具备广泛阅读各类英文书刊的条件。对有的学生来说, 英文课本几乎是他们唯一的阅读材料。所以, 让他们相信通过多读多听可以自然习得大量单词是不太可能的。” (王文宇, 1998:49) 如果教师能够向学生传授有关词汇学基础理论知识, 包括英语中常用的转化法、复合法、派生发等构词方法等, 应该能够帮助学生提高记忆单词的效率。

四、单词记忆策略

1. 听

记忆和遗忘是矛盾的两个方面。学生在学习过程中会不断地努力记忆, 但记忆后又会渐渐遗忘一部分。学生记英语单词时觉得已经记住了, 但是很快就又忘掉记住的内容, 因此有必要在识记和保持的过程中重现这些内容。减少遗忘的一个好方法就是重复记忆, 重复记忆能够提高学生对英语词语的运用能力。重现也是一个再认识的过程, 多次再现就会将以往识记的内容牢固地记忆在大脑中。

听英语广播是一个比较不错的选择。对于听, 有些人可能会认为靠听力提高单词记忆效率见效慢。这种看法是很片面的, 因为它忽略了听的自身特点和作用。事实上有声信号在人们大脑中形成的刺激反应, 常常是阅读所不能比拟的。许多学生可能有这样的体会:有不少单词或短语的用法, 阅读时也许能看得懂, 但是没有在大脑中留下印象, 而别人读或说出来, 就会扎实地印在头脑中经久不忘。从这个意义上讲, 靠听觉重现的内容有时“质量”更可靠一些。

听英语时, 学生不必要求自己听懂每一个词或每一句话, 英语专业本科生要做到这一点也是很难的。听英语广播时要反复听, 听到新记忆过的单词重现后, 立即用纸笔记录下来, 如此反复, 对词汇的用法逐渐融会贯通, 词汇的记忆便可达到长期记忆的效果。

2. 说

对许多学生来说, 听说读写译五项技能中最难的是口语表达能力。说和写有异曲同工之妙, 都是对所记单词的实际应用。说对于单词的记忆更有帮助, 因为一旦学生能将刚记住的单词说出来, 就会有一种小小的成就感。这种小小的成就感反过来会激起学生记忆单词的兴趣。近年来, 许多教师在听说教程的教学中逐渐开始注重培养学生运用英语表达自己所思所想的能力。有的教师要求学生首先记忆一篇已经查阅过生词的文章, 然后设定一种情景、拟定一个话题, 鼓励学生用英语表达, 尽可能把自己记忆过的生词说出来。学生也完全可以在课外学习中自言自说, 这本身也是一个构思的过程, 逼着自己去“搜肠刮肚”地运用已经背过的单词, 何乐而不为呢?

3. 读

许多本科生喜欢死记硬背, 每天捧着词汇手册背单词, 但他们只着重记忆单词的字形、读音和对应的中文释义, 却忽略了对单词背后文化内涵的了解。一旦阅读文章, 他们就会发现虽然记得句子中大部分单词的词义, 却不能理解整个句子的含义, 导致阅读理解题频频丢分。事实上, 通过阅读记忆单句与孤立的背诵单词相比, 效果确实要好得多。这主要是因为句子具有以下优势: (1) 句子可以表达一个相对完整的信息, 尤其习语谚语等通过不同的语言表达方式阐明做人的道理, 因此实用性强, 有利于学生学习和获取信息; (2) 句子给学生的印象更为深刻。英语并不是一百多万个孤立的单词毫无关联地堆积而成, 死记硬背每个单词是很难记住单词的, 因为它忽视了单词之间的联系。如果将单词放在一个句子中记忆, 例如:He is noisy, but otherwise a nice boy (他爱吵闹, 但在其他方面倒是一个好孩子。) 那么, 学生对otherwise这个词的印象很深, 而且还学会了一种新的表达方式; (3) 只背诵单词容易使学生感到枯燥乏味, 背诵有具体意义的句子, 能帮助他们提高学习兴趣。

因此, 英语词汇不能靠死记硬背来积累, 而应当在大量阅读中以“滚雪球”的方式来扩大和巩固。学生最好经常翻阅已经阅读过的文章, 结合句子、段落和语篇来重复记忆。重复使用能帮助学生准确理解单词或词组的意思, 掌握这些单词的用法。

4. 写

学生学习词汇的终极目的是为了把这些词汇运用到实际交际中。实际运用是单词记忆之本, 也是对学生记忆效果的一种检验。词汇能力除了包括词汇量以外, 还应包括在实际语境中正确使用词汇的能力。 (唐祥金, 2001:28) 单词的输入与其是否能够正确输出并不一定成正比, 因此输出能力才应该是衡量学生是否正确掌握单词的立足点。在写作练习中, 学生不必急于写很长的文章, 可以先从对身边小事的简要描述入手, 写写身边的新闻和逸闻趣事, 力求将记过的单词从记忆中提取出来应用到实际生活中即可, 要有一份持久的耐心, 反复练习。

五、结论

词汇学习重在反复, 贵在坚持。其实对所有第二语言学习者来说, 词汇习得都要伴随其一生的学习。非英语专业本科生要想在大学期间扩大词汇量, 就要想方设法提高自己记忆英语词语的能力, 遵循词汇记忆规律, 并在此基础上掌握一定策略和方法, 提高记忆效率。从记忆到听说再到读和写, 词汇的记忆使各个方面融会贯通, 各个环节环环相扣, 充分调动了学生的主观能动性。只要勤学苦练, 学生一定可以掌握这把学好英语的钥匙, 实现自己的学习目标。

参考文献

[1]David Wilkins.Linguistics in Language Teaching[M].Cambridge, MA:MIT Press.1972.

[2]郑树堂、卫乃兴.关于大学英语课培养语言能力的情况的研究[J].《外语界》, 1996 (4) .

[3]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆[J].外语教学与研究, 1998 (1) .

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:高等教育出版社, 2004.

[5]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[6]Ooi, D.Vocabulary Teaching:looking behind the word[J].ELT Journal, 1996 (50) .

[7]白人立.国外词汇习得理论中的几个问题[J].外语教学与研究, 1999 (1) .

高职专科类金融专业英语教学研究 篇8

一、金融专业英语教学现状

目前, 我国的多数综合性大学和经济类院校都设置了金融学专业, 对于金融的专业教学计划设置也都会包含金融英语课程。广大高校的英语教学往往包含基础英语和专业英语, 基础英语教学在高校的整个教学体系中, 受众群广, 教学效果良好。但与之相反, 专业英语教学的成果往往不尽如人意。许多高校在金融专业英语教学中无法找到一套具有特色的系统性教学方案, 结果只能一味的强调基础英语教学, 无法培养出真正意义上的复合型人才。

二、金融类专业英语在高校英语教学体系的地位

对于整个英语课程的学习, 一般要求学生在大一大二完成基础英语课程, 而在大三再开始学习专业英语和专业课的双语教学, 寄希望予学生可以在基础英语的学习中学好单词和语法, 再应用到专业英语的学习中, 把专业英语和双语教学相结合, 学科间相互渗透。下面从各个方面阐述金融类专业英语与其他相关课程之间的关系。

1. 金融专业英语教学和基础英语教学之间的关系

基础英语教学已然成为当今高校教育体系中最重要和不可或缺的公共基础课, 由于基础英语的全国四、六级统考是目前所有大学课程中唯一一门全国统考课程, 并在社会上有着广泛的影响, 社会和用人单位已经根深蒂固得将其作为衡量大学生英语水平的尺度, 大多数高校也将其与毕业证、学位证挂钩, 使得无论是领导、教师, 还是学生都将精力倾注在基础英语的学习上。再者, 对于选择继续深造的学生而言, 无论在考研、考博还是各类出国考试中, 基础英语课的地位都不容小觑。综上所述, 我国传统的教育体制和考核标准决定了基础英语的地位。

基础英语课重视训练学生在英语听、说、读、写、译等方面的训练, 不可否认, 经过基础英语的学习, 学生将会具有良好的英语语言基础, 掌握大量的词汇和语法知识无疑会让学生在金融专业英语的学习中变得更加得心应手。专业英语实际上是基础英语在专业学科中的延生, 没有专业英语的应用, 基础英语也仅仅只是一门单纯的语言学习。所以在整个教学体系中, 专业英语和基础英语相互关联, 相辅相成。

2. 金融专业英语教学和金融专业教学之间的关系

对于金融专业的学生而言, 用母语学好金融专业课是每个学生的本职工作。金融专业英语的教学要求学生不仅熟练掌握英语, 还要懂得英语在专业课中的应用。学习好金融专业英语帮助学生高效阅读国外金融期刊, 掌握金融类前沿知识, 培养学生对金融专业的兴趣, 提高毕业生的就业率。

3. 金融专业英语教学和双语教学之间的关系

金融类双语教学是指在课堂上老师同时用英语和中文讲授金融专业知识, 在双语教学过程中, 英语是教学工具, 但并不是教学目的。双语教学的教学方案中假定学生已经掌握了专业英语词汇, 所以在教学过程中, 老师不再强调专业英语词汇, 而着重在于训练学生用英语学习专业课的能力。所以在学生学习金融双语课之前, 专业英语课的设立显得尤为重要, 学生只有在金融专业英语中熟练掌握英语专业词汇, 才有可能在金融双语课中取得好成绩。

三、金融类专业英语的课程特点

金融类专业英语作为一门课程, 有它自身的特色和难点, 它既不同于普通的英语基础课, 一味的强调听、说、读、写的纯语言训练。也不同于金融专业课, 仅用母语去学习专业。专业英语在其语言结构和表达方法上有自己的独特性。

1. 专业性强

金融类专业英语涉及到的内容广泛, 专业性强, 它不仅仅是一门简单的英文课程, 课程假定学习者已经熟练掌握了金融学科的各个知识点。在学习者对于母语类专业熟练掌握的基础上, 教授学习者用第二语言重新学习专业知识。这样一来, 对于非金融专业的学生或者对于本来的专业知识掌握得不够牢靠的学生来说, 学习专业英语的难度增大。

2. 与全球经济金融联系紧密

学生学习金融类专业英语的目的是为了更好的了解时事经济金融动态, 因此, 在专业英语的学习中, 老师不仅要注重锻炼学生的英语语言, 更重要的是要求学生在实际应用中, 学会使用专业英语, 能够阅读英文专业文献和熟练英文专业写作。

四、关于我国金融类专业英语教学的一些建议

金融类专业英语对于金融专业的学生在升学、择业、就业中起到举足轻重的作用, 在某些方面, 决定了学生在金融专业方面以后的发展前景和专业高度。然而, 由于我国现行的教育教学制度问题, 专业英语的教学效果不尽如人意。学校、老师、学生的重视程度, 专业英语教材的匮乏, 教学形式、方法等方面的失当, 是造成教学结果不理想的主要原因。针对这几个主要问题, 笔者对于金融类专业英语教学提出以下几点建议:

1. 提高金融类专业英语师资投入的

金融类专业英语教学对于老师素质要求极高, 要求老师既要懂金融专业, 又要熟练掌握英语。高校可以考虑多引进专业型复合教师人才, 壮大学校的师资队伍。另一方面, 鼓励学校现有的专业课老师深造英语课程, 采取奖励制度, 提高教师个人对于金融类专业英语教学的投入。例如, 学校可以把金融类专业英语课程的课时量提高到1.5个工作量。

2. 金融类专业英语教材的选择

教材是教学大纲和教学内容的具体体现, 直接关系着教学质量和教学结果。由于我国金融类专业英语课程尚属于探索阶段, 优良的国内专业教材尚较为匮乏。在这样的情况下, 笔者认为广大高校可以大胆启用国外原版教材、刊物、报章等材料, 用西方人的方式学习西方人的语言。由于学习专业英语的学生大多已经具备了一定的专业课和英语的基础, 所以在专业英语的学习中, 直接使用原版材料, 帮助学生学习处理实际应用问题。

3. 教学形式的改革

我国传统的教学模式是老师主讲的单向模式, 这种模式显然已经不适用于专业英语的教学工作。在金融类专业英语教学过程中, 笔者认为应该在课堂上形成老师和学生积极互动的双向教学模式。比如, 鼓励学生当堂翻译中英文金融专业文献, 要求学习以个人或学习小组的方式搜集资料, 在课堂上用英文演讲金融专业问题。学生在课堂上应该一改往日只听课做笔记的习惯, 要求学生在课堂上大胆训练专业英语技能, 再由老师及时点评, 这一方式, 对于提高学生的专业英语技能有积极的作用。

结束语

进入到21世纪, 人才的竞争变得异常激烈, 尤其在发展迅速的经济金融领域, 学生的基本素质和实际工作能力的培养受到了空前重视。金融类专业英语教学在广大高校中的逐步推广, 需要广大高校、教师提高对于这门课的重视和投入, 帮助学生更好的完成专业的学习, 学以致用, 提高竞争力。

摘要：随着全球经济一体化进程的加快, 各个国家间的经济联系变得越来越紧密。英语学习早已不再仅仅是单纯的语言学习, 将英语与某个主流学科结合的学习方式已经成为当今高校英语教学的主流。但由于教学体制等历史问题, 我国的专业英语教学现状不尽如人意。本文从专业英语的学科特点、教材选择和教学方法等方面分析我国高职专科类金融专业英语教学的现状并提出一些个人的建议。

关键词：金融专业英语,英语教学,英语教材

参考文献

[1]何慧红.对国际金融 (双语课) 教学的探索[J].考试周刊, 2009, (10) .

[2]王晓军.国际金融课程的特点与教学方法创新研究[J].金融经济, 2007, (6) .

[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[4]莫莉莉.专门用途英语教学与研究[M].浙江:浙江大学出版社, 2008.

大学英语专业专科生 篇9

关键词：英语专业,本科生,汉语国际教育,就业方向

根据国家人力资源和社会保障部的统计, 2009年之前, 英语专业就业率排名一直居各专业前10位。但从2010年开始, 英语专业却连续登上高校毕业生失业率排行榜。不少学者对这一问题进行了相关研究, 主要从英语专业内部的教学理念、课程体系、教师队伍、实践环节的改革等方面提出了宝贵的意见。另一方面, 与英语专业有着巨大亲缘性的汉语国际教育迅猛发展, 汉语国际教育教师缺口极大。因此, 本文试图将目前存在巨大供需缺口、与英语专业有着巨大亲缘性的汉语国际教育引入英语专业的就业视角, 挖掘出能够有效地提升普通本科院校英语专业学生的汉语国际教育能力的可行性途径。

作者通过对沈阳大学在读的两届 (2015级、2016级) 汉语国际教育研究生进行问卷调查 (本次问卷的促进程度在0-10之间) , 收集他们在课堂学习与教学实践方面的相关数据, 试图洞悉英语背景学生从事汉语国际教育工作的优势和劣势。首先, 在课程方面, 研究对象的本科课程设置与汉语国际教育从业能力培养之间存在一定程度的融合。根据国家汉办制定的《国际汉语教师标准》, 对外汉语教师应该具备语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质五个方面的能力。调查问卷显示, 研究对象在本科阶段所学习的与“语言基本知识与技能”相关的课程中对汉语国际教育从业帮助较大的是口语 (7.2) 、语法 (6.3) 和翻译 (5.8) 。“文化与交际”类课程中的中国文化 (8.3) 、中西文化对比 (7.5) 和英美社会文化课程 (6.4) 促进度较高。“第二语言习得与学习策略”类课程中帮助较大的是二外 (7.1) 。教学方法类课程数据差异较大, 曾学习教学法等相关课程的学生反映其促进作用极大, 部分学生则完全没有接受过类似的课程学习。最后, 实习环节 (6.4) 和计算机基础课程 (5.9) 对于研究生阶段教师综合素质促进作用较高。

另外, 在学生自评汉语国际教育专业的学习优劣势选项 (本部分为单选, 按百分比统计数据) 中, 他们表示英语专业背景带来的优势最集中体现在跨文化交际能力 (38.7%) 、英语语言能力 (26.8%) 和西方文化知识 (19.6%) 三个方面, 劣势则突出体现为缺乏汉语本体知识 (44.2%) 、缺乏实际教学经验 (26.7%) 和缺乏中国文化知识 (18.9%) 三个方面。从这部分的研究数据可以看出, 英语专业的学习背景为学生从事汉语国际教育的相关工作提供了极为有利的语言条件和交际能力, 但汉语本体知识的薄弱也使得其教学实践困难重重。

为了能够提前帮助学生在今年的汉语国际教育工作中减少劣势提升优势, 在本科阶段适当增加相关课程、讲座或者教学实践活动尤为必要。首先, 加大汉语本体知识学习力度。学生们的汉语言本体知识系统薄弱, 配合已开设的《现代汉语》课程, 开展一系列相关讲座, 强化专业基础知识。其次, 增加教学实践环节的侧重。在大四的实习阶段, 鼓励有意从事汉语国际教育的学生参加对外汉语教学方面的实践, 同时邀请回国归来的志愿者以兼职教师的身份给学生开设专题讲座。

大学英语专业专科生 篇10

关键词：体育院校,非英语专业,学习策略

影响外语学习的个人因素很多, 研究发现学习策略是造成英语学习成绩差异的主要原因 (文秋芳, 1995) 。国内外对学习策略的定义和分类有不同的观点。语言学习策略研究专家Oxford (1990) 认为学习策略是“学生为了提高第二语言技能而有意识地采取的行动、行为、步骤和方法。这些策略可以促进新语言的储存和使用”。著名语言学家Ellis (1994) 称Oxford的策略分类系统“或许是迄今为止最具综合性的”。根据学习策略与语言材料的关系, Oxford (1990) 将学习策略分为两大类:直接策略和间接策略。直接策略, 包括 (1) 记忆策略, 是指建立联系网络, 运用形象和声音, 认真复习, 运用身体动作等。 (2) 认知策略, 是指练习, 接受和传送信息, 分析与推理, 为信息的输入、输出建立相应规则等。 (3) 补偿策略, 是指通过推测等以克服说写过程中语言知识的不足。间接策略, 包括 (1) 元认知策略, 是指包括确立学习重点, 安排、计划和评价学习过程与结果等。 (2) 情感策略, 是指有效降低焦虑与紧张, 自我鼓励, 以及了解自己的情绪和情感状态等。 (3) 社会策略, 是指询问问题, 与别人协作, 同情 (empathizing) 别人等。

国内学者对外语学习策略研究多数是以普通高校学生为研究对象, 体育院校学生相对于普通院校的学生有一定的特殊性和复杂性, 他们的学习策略必然有其特征, 然而这一群体长期被忽略 (胡家浩、余建华, 2007) 。本课题将对体育院校非英语本科专业学生的英语学习策略进行研究, 拟将解决下面两个问题: (1) 体育院校各专业学生使用学习策略的总体情况; (2) 体育院校英语学习成绩和学习策略的相关性。

1 研究方法

调查对象来河北体育学院级09级参加过2010年12月大学英语四级考试的学生86人, 其中人体科学系26人, 学校体育系30人, 运动训练系30人。回收有效问卷77份。人体科学系22人, 其中男生9人, 女生13人;学校体育系28人, 男生17人, 女生11人;运动训练系27人, 男生14人, 女生13人。

调查采用问卷的方式进行, 利用Oxford (1990) 学习语言策略分类系统为基础的语言学习量表SILL (Strategy Inventory for Language Learning) , 并已成中文。按照Oxford提出的测量标准, 每项策略的均值表示该策略的使用频率, 均值越大, 使用频率越高。平均分为4.5—5表示总是使用;3.5—4.4表示经常使用;2.5—3.4表示有时使用;1.5—2.4表示很少使用;1.0—1.4表示从不使用。调查结果采用SPSS17.0进行统计分析。

2 调查结果统计

2.1 体育院校各专业学生学习策略使用情况

为了了解河北体育学院非英语专业本科生英语学习策略使用情况, 我们对抽查各系学生使用学习策略单项及总分的均值和标准差做了统计, 结果如下:

结果表明, 三个系使用学习策略总分的均值在2.5-3.4之间, 使用频率一般。人体科学系最高, 学体居中, 运训最低。对于各种策略的使用频率, 人体系依次为认知策略-元认知策略-补偿策略-社会策略-情感策略-记忆策略;学体系依次为情感策略—认知策略-补偿策略-元认知策略-社会策略—记忆策略;运训依次为补偿策略-情感策略-社会策略-认知策略-元认知策略—记忆策略。

2.2 英语学习策略和学习成绩的关系

为了研究英语学习策略与英语成绩的关系, 我们分别将各专业的四级考试成绩和英语学习策略及其子维度之间进行了积差相关检验。结果显示学体系被调查对象的四级分数和策略各维度及策略总分之间显著相关, 人体科学系被调查对象的四级分数和情感策略、社会策略及策略总分之间显著相关, 而运训系被调查对象的四级分数和策略各维度及策略总分之间毫不相关。

注:*P<0.05**P<0.01

3 分析讨论

3.1 各专业学生使用学习策略的总体情况

从调查结果来看, 各专业使用学习策略的总体情况和各维度使用情况都一般。相对与综合院校来说, 体育学院对毕业生英语水平的要求较低, 学生英语学习动机普遍不高, 没有形成良好的学习氛围, 也就不会在学习中积极地使用各种策略提高学习的效率。

人体系使用最多的是认知策略。说明人体系学生在学习的过程中注重复述, 模仿, 提炼, 在理解的基础上对新知识进行加工和记忆。学体系使用最多的是情感策略, 他们在学习过程中能够有意识地调节自己的紧张情绪, 表现好是能够给自己适当的鼓励, 能够和别人交流自己的学习感受。运训系使用最多的是补偿策略, 不轻易放弃, 遇到不懂的地方, 会用身体语言和其他的方法来弥补。

三个系最不常用的是记忆策略。在记忆单词的时候, 更多采用死记硬背, 没有把单词放在具体的语境中记忆, 或者同类词相对比记忆, 这样所学的只是就很难储存在长期记忆中。此调查结果与以往的某些调查结果相左, “我国学生学习英语最常用的策略是记忆策略” (李炯英, 2002) 。相对于学体系和运训系, 人体系学生有更明确的学习目标, 更善于对自己的学习进行计划、监控、管理和总结。

3.2 英语学习策略和英语学习成绩的关系

本次调查结果显示, 学体系和人体系运动系学习策略和学习成绩成显著正相关 (见表2) , 进一步印证了以往的研究成果一致;而运训系被试学生学系策略和学习成绩毫不相关, 与以往研究成果不一致。初步分析, 运训学生通过国家统一单招考试入学的, 英语基础较低, 大多数学生可能是抱着侥幸心理参加四级考试的, 他们的成绩带有很大的随机性, 并不能客观的反应他们的实际水平, 有待经一步研究。

学体系除了策略总分之外, 个维度和英语成绩之间存在比较密切的相关。记忆策略和英语成绩的相关程度最高。人体系出策略总分之外, 情感和和社会策略和四级成绩之间存在比较密切相关。因为人体系班级人数限制, 样本量偏小, 有待做更大样本的调查。

4 教学启示

4.1 加强对学生学习策略的教学和训练

为推动大学英语教学改革, 提高教学水平, 培养学生英语综合应用能力, 国家教育部办公厅于2004年1月30日印发了《大学英语课程教学要求 (试行) (以下简称《课程要求》。《课程要求》其中一个显著的特点是:把学习策略列为大学英语三大主要教学内容之一。本次调查结果显示, 体育院校非英语专业学生在英语学习过程中, 总体使用学习策略的频率一般。因此在以后的教学中, 教师要加强对学生学习策略知识的教学, 具体在听说读写各个方面采取有效的学习策略。针对不同专业的特点, 进行某些策略的强化和训练, 使得学习策略真正成为提高英语学习效率的工具。

4.2 强化学生内在动机, 提高学习策略使用

因为体育院校学校的特殊性, 对非英语专业学生英语学习的教学任务和目标也不同于普通高等院校, 这也往往导致学生学习动机不强, 尤其是在内动机。大部分学生英语入学成绩本来就不高, 基础较低, 对英语没有浓厚兴趣, 也就不会在学习中积极主动采取各种学习策略, 来提高学习效率。因此, 教师要在教学中从教学内容, 方法以及考核形式的多样性激发学生兴趣, 鼓励学生积极参与平时的课堂教学, 认真完成课后作业。

4.3 引导学生进行正确归因, 提高学习策略使用

“归因信念会影响学生对学习策略的选择, 因而, 教师应引导学生进行积极归因” (江晓红, 2003) 。积极引导学生把学习成绩的优劣主要取决于自己的能力和努力, 而绝非运气。在教学中对学生的进步多加鼓励, 提高学生的自信心, 这样有利于激发学生更多地使用各种学习策略, 从而形成良性循环, 提高学习效率。

参考文献

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994:264.

[2]Oxford R L.Language Learning Strategies[M].Heinle:Heinle Publishers, 1990:202-205.

[3]胡家浩, 余建华.体育专业学生英语学习策略的调查研究[J].科协论坛, 2007 (8) .

[4]刘艳华.大学非英语专业学生英语学习策略研究[J].辽宁工程技术大学学报 (社会科学版) , 2007 (3) :201-203.

[5]文秋芳, 王海啸.学习者因素与大学英语四级成绩的关系研究[J].外语教学与研究, 1996 (4) .

大学英语专业专科生 篇11

【关键词】非外语院校；英语专业本科生；口语学习；障碍；策略

一、背景

英语口语是文化传播，商务交流的媒介，随着地球村理念的形成，大学教育中英语口语的学习与应用的要求在迅速提高，尤其是对英语专业学生。该财经院校有英语和商务英语两个英语专业，只有大一和大二学年每周有一节口语课，这种课程的口语学习需求远远不够。其实，情感等主观因素增加了口语学习的困难。本文是通过在该财经院校进行实地调查研究，了解英语口语学中习存在的问题和阻碍，力图提出针对性的建议和方案，改善学习英语口语的环境。

二、研究方法

（一） 研究对象

本问卷对象是该校英语专业大一到大四学生。这些学生都不仅有专业口语课，对自己在口语学习中存在的障碍与问题有 一定了解。此外，本次调查还对该院校一位英语专业的副教授进行了访谈，从不同角度调查口语学习，补充问卷中的不足之处。

（二）研究工具

本研究采用问卷调查和访谈法。问卷共有14道题，分为选择题和开放式问题，选择题分为两部分，一部分是调查对象的简单信息，另一部分是调查对象的英语口语学习的背景知识；开放式题目的目的是多样化地分析学生的口语学习需求，更有针对性提出有效策略。访谈法是从老师的角度分析口语学习的问题与改善口语学习的方向，访谈共有六个问题，涉及教学风格，学生的课堂表现，对口语学习的看法及展望，并提出相应建议与策略。

三、调查分析与讨论

（一）问卷分析：

（1）缺乏英语口语学习兴趣，自主学习后劲不足

近半数学生学习口语的目的是为了通过该专业课或托福、雅思、高级口译等的考试。英语口语是一个长期积累，不断练习的结果，是一个持久的过程，而这种以考试为中心的短期目的，缺乏对口语学习的真正兴趣，会导致口语学习动力不足，也难有的提高，口语学习也会越来越难。

（2）认知错误，缺乏信心，存在情感障碍

调查结果表明学生多有很强的提高英语口语能力的意愿，但在日常生活中畏惧口语交流，‘不敢开口’是大部分学生口语学习中的瓶颈，对用英语口语交流缺乏信心。同时，也有学生对英语口语的重要性认知不够，在自己的课程和课外活动中缺少对口语学习的安排，造成英语口语能力下降，在实际的英语口语交流中更加缺乏信心，情感障碍在口语学习中的阻碍作用扩大。

（3）授课模式限制，了解英语口语知识范围有限

课堂内容多是英语中常用俚语，美国基本地理知识，内容较分散，扩展不大，缺乏从正确发音教学到系统知识学习的连贯与过渡。而且，老师中文水平有限造成交流障碍，学生活跃度不高。

（4）师资力量不足，口语教学专业性和针对性不够

该校为大一、大二英语专业学生开设口语课，每个年级只有一位外教，重复的教学内容，有限的精力，对课堂质量有一定影响。由于不同的教育背景，学生英语口语水平参次不齐，但是不足的师资减少了学生与老师单独交流，获得针对性指导与建议的机会。

（5）口语实践活动平台少，缺乏专业性

该财校专门针对英语口语的社会实践活动不多，学生能够为学生提供英语口语学习和交流的平台有：每周五的口语角、配音大赛、江城模联、外语歌曲大赛和英语演讲比赛等。除口语角，其他活动每年一次，数量不够，无法保证学生较充分的口语练习机会，学生的口语环境有待改进。其次，这些活动专业性不强，不利于口语专业性人才的培养，也无法将学生的口语能力提高到更高的台阶。

（二）访谈分析

一方面，该校对英语口语老师的学历要求也越来越高，外教教学，口语水平和知识水平都有助于学生能力的提高。此外，保持多媒体教学，更加便利了学生的口语学习。另一方面，除了因东西放文化和思维差异，英语口语学习有交际的误解与障碍这一共同问题外。非外语院校在硬件和软件上和外语院校都有一定差距，必须运用策略来提高和保持本校英语专业生的英语口语能力和外语院校英语学生的口语能力中的竞争力。

四、建议

（一）学生的角度

（1）改正认知错误，转变考试中心论，培养正确的口语思维，变“哑巴英语”为“活的英语”；

（2）扩充词汇量并且理解词汇，并尽可能地理解词汇的不同意思和它的不同用法；

（3）加强练习，包括跟读模仿磁带，音频，视频和在日常生活中和同学练习，将说英语培养成一种习惯；

（4）克服情感障碍，敢于交流，除了积极参加各种有关英语口语的活动外还应主动和说英语的人交流，多学习地道的口语表达和新的表达方法，实现英语口语学习应用性和先进性。

（二）教师和学校的角度

（1）教师应转变教学理念和方法，根据实际情况有效地激发学生的英语学习热情， 把更多的听说机会转移给学生，鼓励学生自主讨论，营造浓厚的口语学习氛围 ；

（2）学校应不仅重视英语口语的教学与学习，还应注重对外交流，加大与英语国家的合作和交流项目，为英语口语的学习提供更多、更高水平的平台。同时，学校还要加强口语独特的课程和项目建设，使本校英语专业学生口语能力同外语院校英语专业的学生有同样甚至更强的竞争力。

五、结语

这个调查针对非外语院校英语专业这个群体，并采用问卷调查和访谈的方法，对非外语院校英语口语学习与教学有一定的指导意义。本调查的局限在于调查对象是某财经院校，不是针对其他非外语院校的所有类型学校进行调查，所以在研究具体学习障碍和策略时还需具体分析。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.上海外语教育出版社，2007.

[2]卫乃兴.中国学习者英语口语语料库初始研究[J].现代外语 2004

[3]刘京京.大学生对英语重要性及英语学习方法的探究.群文天地，2011

大学英语专业专科生 篇12

学习动机 (motivation) 是影响外语学习者学习的一个重要的个人因素, 它不仅是开始学习的诱因, 还是促使学习者不断努力的源泉。它直接影响学习者的学习策略、学习时间、学习效能及最终的学习结果。如果一个学生对语言学习的积极性不高, 即使教师再努力也难以取得良好的效果, 因此学习动机的研究对教师来说至关重要, 只有了解学生的学习动机, 才能采取行之有效的策略。然而长期以来, 传统的教师中心 (teacher-centered) 教学模式使我们把注意力仅停留在如何改善教师的教学方面, 而忽视了对大学生英语学习动机的研究。鉴于此, 本文采用问卷调查及开放式集体访谈的方法, 研究了非英语专业一年级本科生的英语学习动机问题。

二、研究现状

语言学习的社会心理研究十分关注作为学习者特征的学习“动机”或“取向”, 较权威的是Gardner和Lambert (1972) 划分的两大类学习动机:一是“工具型”动机, 即把语言当作是达成某个目的的工具, 比如把英语当作是谋生的工具, 那么学生努力学习英语的目的就是为了毕业后能够找到一份好工作;二是“融合型”动机, 即学习的动机是为了了解和融入目的语文化, 比如学习英语的目的是为了去英语国家工作或定居。[1]

学习动机问题受到教育界越来越多的关注, 通过检索中国期刊网上的相关文献, 发现近年来我国对语言学习者学习动机的理论研究和实证研究基本在“工具型”和“融合型”动机的基础上展开, 内容主要涉及:归纳英语学习的动机类型、动机强度;探索动机对学习成绩的促进作用;学习动机的激发及相应策略;学习动机与其他影响学习者学习成绩的因素之间的关系。我国关于英语学习动机的研究中比较权威的是文秋芳、高一虹、周燕等的研究, 如文秋芳把英语学习动机分为“深层动机”和“表层动机”, [2]高一虹、周燕等 (2003) 把中国大学本科生英语学习动机归纳为七种类型——内在兴趣动机、成绩动机、情境动机、出国动机、社会责任动机、个人发展动机和信息媒介动机, [3]秦晓晴、文秋芳 (2002) 关注学习动机内部结构的研究, 力图探索学习成绩、结果归因、学习兴趣、自我效能、目标定向等因素之间的复杂关系。[4]

研究指出学习动机的产生取决于两个必要条件, 一是个体的学习需要, 它是作为内因的学习内驱力;二是行为的目标, 是外部的诱因。学习动机是以作为内因的内驱力和作为外因的诱因为必要条件而存在的。[5]学生的学习动机, 总是与学生满足自己的学习需要紧密相关, 从这个意义上说, 学习动机是学习需要的具体表现。但是, 并不是任何学习需要都能成为学习动机。只有当学习需要被引发, 并指向某一目标, 进而坚持追求这一目标时, 才能形成学习动机。所以, 了解学生的学习动机并给予正确的引导是教师提高教学质量、促进学生发展的义不容辞的责任。

三、研究方法

(一) 研究对象。

研究对象是所任教的2008级的336名本科学生, 其中女生228人, 男生108人, 分布在7个教学班, 每班人数在48人左右。

(二) 研究工具。

本研究采用问卷法来收集数据。问卷包括两部分, 第一部分是学生的个人情况, 第二部分是问卷的主体, 主要参考高一虹、周燕等编制的《调查问卷的动机类型》, 并根据7个班学生的实际水平, 从认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三个方面设计问题。认知内驱力包括:对学语言有特别爱好, 喜欢英语语言, 喜欢英语国家的文化、民族、历史和风土人情, 喜欢英语电影、音乐和文学等问题。自我提高内驱力包括:学习英语的目标是为了升学、考试、获得大学毕业证书、找一份好工作、出国 (去国外旅游、学习、体验、工作、定居等) 等问题。附属内驱力方面包括想得到父母、老师、同学的表扬和欣赏等问题。

四、结果与讨论

对336份试卷的统计分析显示, 非英语专业大学一年级学生选择自我提高类型动机的人数有183人, 占54%;选择认知类型动机的人数有103人, 占31%;选择附属类型的学生人数最少, 只有50人, 占15%。

自我提高方面的动机被大学一年级学生认为是学习英语的最主要的动力。也就是说, 大多数一年级大学生把英语视作是他们人生路途上的“一块重要的敲门砖”, 有助于他们毕业后找到一份好工作。当与学生谈到英语学习的动机时, 他们纷纷表示“四级必须考到425分以上才能毕业, 不好好学怎么办”;“大部分用人单位看重我们的四、六级考试分数, 现在竞争如此激烈, 通不过就等于将来找不到工作”;“考研、考博, 英语必须要及格”;“出国必需通过TOFEL、GRE等考试”, 这些社会需要使自我提高一类的外部动机成为中国语境下特定的英语学习动机。此类动机虽然激励作用也非常显著, 但为成绩而学的动机更像是一把双刃剑, 它在给学生以短期学习目标、促进其学习的同时, 并不能从根本上提高学生的学习积极性, 甚至可能会抑制有长远意义的以学习兴趣为主的内部动机。

对英语语言的偏爱也是促进学生学习英语的主要动力之一, 这种对英语的爱好可能源于对英语文化的兴趣, 它是能够激发学习者“内在动机”的积极态度。对英语语言本身感兴趣的学生, 在学习时间上投入很多, 能够认真完成学习过程中的各个环节, 习得更多的语言知识, 考试成绩更好, 优异的成绩会进一步激励他们, 形成良性循环。通过课堂教学的观察, 具有此类学习动机的学生注重对语言的体验, 形成较强的英语综合应用能力, 进入社会后他们能继续发挥自己的英语优势, 获得更大的发展机会。实践证明, 此类学习动机持续时间较长甚至能持续终生, 带来的效益较大。

选择附属内驱力的学生人数最少, 只有50人, 占15%, 这个结果与多数研究相符合, 即个体在幼儿园时期、小学时期直至中学阶段, 学习的主要动力是长辈特别是教师的欣赏, 学生常常因为喜欢某位教师而努力学习。而到了大学时期, 学生已有了自己的主见, 发展了独立性, 学习的功利性较强, 而不再以“取悦老师、取悦父母”为动力, 也不以“赢得同辈的赞赏”为动机。

以上结果表明, 非英语专业一年级本科生努力学习英语不是因为他们有非常强烈的学习兴趣, 而仅仅是为了适应生存的需要, 这在很大程度上导致许多大学生被动地学习英语, 一旦达到目标, 他们就可能终止英语学习。强制性的学习、为取悦老师或父母而学习、来自外部的压力等都有可能促使一个人做出努力, 但这些因素不能算是语言学习真正的积极动机, 充其量只能在一定时期、一定阶段起到促进作用, 从长远来看, 英语语言学习的持久动机应该是对英语语言文化强烈的兴趣。

五、结语

1.降低社会需要对英语学习动机的影响, 提高学生英语综合应用能力。

从本研究中, 我们可以发现, 促进学生英语学习的最大动力不是文化层面上对英语语言的兴趣, 而是社会层面上的生存需要, 这使得学生的内部学习动机没有被充分重视和激发, 造成学生被动学习、机械学习, 导致“证书情结”的泛滥。为了减少这些社会压力对英语学习动机的片面影响, 首先, 要求社会各部门按照自己的实际, 重新规定招聘人员的英语素质———重视英语应用能力而非英语证书成绩, 降低各级各类英语考试的社会权重。其次, 国家教育行政部门要调整对学生英语水平的评估系统, 降低四、六级考试的社会权重, 即评估系统由原来以评价语法和阅读理解为主转变到以评价学生的听说能力及英语综合应用能力上来。双管齐下, 才有可能把考试的负面影响降到最低, 才能充分发挥外部动机的积极导向作用, 真正激发以兴趣为主的内部动机。

2.重视教师对学生的引导, 提高学生对英语学习价值的认识。

此次调查发现, 在被试的336人中, 只有31%的学生因为对英语感兴趣而学习英语。如何激发起另外69%的人的兴趣呢?Deci和Ryan认为, 当学生的好奇心和兴趣被激发时, 就会产生内在动机。当教育环境提供了一个富有挑战性、刺激性和自主性的氛围时, 学生的积极性就会像泉水一样源源不息。因此教师有必要让学生充分认识到英语学习的价值, 增强其学习的内部动机。在教学过程中, 教师要充分利用网络、多媒体等教学资源, 给学生提供比较真实的语言环境, 以提高学生的语言产出能力, 提高学生的听说能力, 培养学生用英语有效地进行口头和书面信息交流的能力, 让学生体会到学以致用, 以便更好地激发他们的英语学习动机。

参考文献

[1]高一虹, 赵媛, 程英, 周燕.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语, 2003, (1) :28-38.

[2]石永珍.大学生英语学习动机调查报告[J].国外外语教学, 2000, (4) :8-11.

[3]高一虹, 赵媛, 程英, 周燕.本科生英语学习动机强度与自我认同变化[J].外语与外语教学, 2003, (5) :50-58.

[4]秦晓晴, 文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究, 2002, (1) :51-58.