青年团的任务

青年团的任务（精选10篇）

青年团的任务 篇1

任务驱动教学要求在教学过程中, 以完成一两个详细的任务为线索, 把需要学习的内容隐含在任务之中, 让学生自己来提出问题、分析问题和解决问题。将任务驱动教学方法引入到信息技术教学当中, 可以逐步培养学生的生活化学习理念、职业化成长意识, 提高学生学习计算机的兴趣。但是, 从目前来看, 很多任务的设计存在以教材为本而不切学生实际, 或者以教师为本而不考虑学生的可接受性的倾向, 使得教学不为学生所接受。笔者以为, 良好的任务设计可以从以下几方面入手。

一、任务设置要有鲜活性

五年前, 笔者的一个任务创设:基于2008年我国作为东道主举办奥运会的背景, 让学生当一名宣传工作人员, 在奥运会中向各国运动员及观众展示我国往年的奥运成绩及一系列相关资料。这一内容在当初还是非常不错的, 时至今年如果再用, 就显得过时而没有吸引力了。于是, 笔者将其替换为今年全运会的情境:8月31号, 和我们开学同步, 大家知道国内一项重大的体育赛事是什么 (全运会) ?是的, 第12届全国运动会在辽宁沈阳召开, 大会的开幕式倡导节俭, 不请大腕和明星, 也不搞隆重的庆典, 是这次大会的一个亮点。现在, 奖牌榜又有了新的变化 (出示奖牌EXCEL文件) , 请你计算一下, 现在前11位排名的省份中, 金牌、银牌、铜牌数一共有多少块了?如果把这些省份按奖牌数重新排列, 又该怎么操作呢?学生对这个问题产生了兴趣, 在这个基础上, 教师给学生讲EXCEL软件的一些常用操作。时效性带来的吸引力使学生学习积极性很快被激发出来。

二、任务设置要有层次感

在进行任务设计时, 教师应充分考虑不同基础、不同文化背景的知识可接受性, 充分尊重学生的需要和兴趣。任务设置既要有一定的梯度, 还可以允许学生按他自己喜欢的习惯来进行任务操作。

教学“文字格式的设置”时, 首先可以教学生改变字号、字体这些在格式工具栏一眼就能看到的操作。学生的操作基本熟练以后, 就可以让他们对字符间距和文字效果进行设置。然后要他们能设计段落中的行距和首行空格。而对于格式刷的运用, 则可以让学生在最后通过自己的操作去发现它。总之, 这些任务的完成是通过由低到高的要求逐步来实现的。

三、任务设置要有创新性

任务驱动教学法可以不拘泥于课本和教师的方法, 可以有自己的想法和做法, 充分体现教学的民主性。如:在学习照片处理软件Photoshop的应用时, 我们设计的任务:对自己事先拍摄的水乡绍兴的照片进行再加工, 可以标新立异、独辟蹊径, 但要体现出对古城绍兴的热爱, 把最精彩的一面展示给大家。结果学生用计算机创作出了不同的作品, 有的把城市道路拉宽, 足可以让车辆不再拥堵;有的把江河有点深黑的色彩调成绿色, 以显示出对美化环境的愿望;有的还将老房子的墙壁加上一朵朵吉祥的花儿, 尽管想法幼稚, 却也表达了对美丽家乡的热爱。总之, 任务驱动下的探究式教学必须充分调动学生的创新思维, 激发他们的能动性和创造性。

四、任务设置要有协作性

新课程倡导学生之间的相互协作, 任务驱动教学在设计时要多采取一些学生个人操作有难度的任务, 而这些任务通过有效的合作却能顺利达成。比如:笔者在让学生复习WORD的操作时, 没有一项项地让学生去练习不同的操作, 而是布置出一张小报的任务, 通过四人小组的协作和展示, 来考察各组的水平。结果学生非常聪明, 谁在哪方面有特长就让谁去完成。各小组成员有的负责文字输入, 有的负责图片下载, 而有的则负责版面规划。协作中, 小组成员发挥了各自的优势, 充分照顾了每个人的操作进度, 做到及时帮助和沟通。

五、任务设置要有试误性

完成任务“只能成功, 不许失败”是人们向来的思维模式。可事实上, “失败才是成功之母。”我们可以充分设置一些有难度和挑战性的任务, 或者有多种失败结果的任务, 让学生正确面对失败, 从中提升学生任务解决的抗挫能力。

在“轨迹机器人”这堂课上, 笔者就先让学生进行一项实验:对光电传感器进行测试, 发现其变化过程及规律。课堂上, 学生分组进行测试, 并记录光电传感器上不同颜色对应的数值, 在自主动手和探究的过程中找出各个颜色所对应的读数, 不知不觉中掌握了光电传感器工作的基本理论基础和原理。虽然, 实验时学生在记录读数、发现读数与颜色的对应关系时需要一定的过程, 且不可避免地会出现错误甚至从头再来, 但就是在一次次试验一次次的失败中, 才激发了学生的学习动力, 让他们更加认真地钻研, 并学会相互合作、总结教训, 最终获得完整的结论时学生们都颇有成就感。

六、任务设置要有开放性

由于学习的具体进程以及最终得到的结论是不确定的, 学生带着未知、好奇的心理去探究、去学习, 会更有学习动力与热情。学习过程的开放性, 也更能培养他们的自主探究能力与互相合作的协调能力。

例如:在教学“制作作文选”一课时, 可以将学生的作文作为课程资源, 让学生在小组合作与自主探究的过程中学习共享资源的方法。因为整个课程内容具备一定的开放性, 学生不仅学会了使用FTP、电子档案袋等基本的方法进行资源共享, 更在此基础上做了创新, 提出采用网盘、邮箱等方式来进行共享。在开放式的任务设置下, 学生的探究潜能得以发掘, 在课堂上也更为活跃与主动, 整个探究过程不仅体现了以人为本的教学理念, 更能实现培养学生多方面综合能力的教学目标。总之, 开放的教学模式符合信息技术教学的宗旨, 能让学生在理解所学知识时更为轻松, 也能提高学生应用所学知识解决实际问题的意识, 让信息技术走入学生的现实生活, 体现出更多的课程价值与意义。

参考文献

[1]唐冰冰, 许小博, 邹朴丽.信息技术教育学[M].北京:高等教育出版社, 2010, 12.

[2]武娇黔.新课程理念下高中信息技术课堂教学设计的探索与实践[D].兰州:西北师范大学, 2009.

青年团的任务 篇2

1．制定为期三年的个人发展规划和年度成长计划。

2．学习导师忠诚党的教育事业的思想, 认真严谨的治学态度，虚心学习勤奋工作的敬业精神，不断提高自己的职业道德水平。

3．认真学习新课程标准和先进的教育理论，准确把握学科特点，尽快熟悉教材结构，初步构建所教学科的知识结构。

4．每月至少听指导教师一节课，认真记录，积极思考，听课后主动与指导教师交流，向指导教师请教。每月参加本组集体研讨活动，并积极承担公开课任务，在活动中积极参与讨论交流。

5．每月在指导教师指导下完成一篇高质量的教学随笔或教学反思。

6．虚心学习，勤听，勤看，勤问，积极探索，每学期完成一篇教学论文，争取在公开刊物发表或在校内交流。

7．积极参加教师基本功、课堂教学展示、优质资源评选等市区级比赛活动，不断提高个人综合素质。

8．及时总结活动材料，并发布到网络教研的教师成长栏目中；建立完善个人成长档案，将所有有价值的活动材料整理存档。

五、活动配档表

1．2013年10月：师徒结对活动，召开相关人员会议，传达活动方案。

2．2013年10、11月：各个辅助小组结合省远程研修活动进行磨课。

3．2013年12月：辅助小组成果展评活动。包括名师的培养方案、每月示范课教案、活动记录；青年教师成长档案，包括教师的三年发展规划、年度成长计划、公开课教案、年度总结、听课记录、教学随笔或反思、论文等。师训中心具体接收材料和参与检查汇总，并将结果予以网上公布。

4．2014年3-5月：各个辅助小组磨课活动，每月集体活动一次，并做好活动记录。

青年团的任务 篇3

关键词：青年教师教学团队教学团队建设

对于高等教育事业来说，青年教师的朝气蓬勃和创造精神是推动高等教育事业发展的一支充满活力和生机的重要力量。伴随着我国高等教育事业近十余年以来的跨越式发展，各高校几乎每年都在大量引进青年教师。现阶段，众多高校35周岁以下的青年教师所占比例已超过一半以上， 不少青年教师通过近年来工作上的锤炼，已经活跃在各级各部门的舞台上，肩负着很重的担子和挑战。是一支充满朝气，有着一种阳光、向上团队氛围的年轻教师队伍。

从长远发展的角度来看，建设一所优良的大学，实现学科建设的多层次发展，首先要着眼于青年教师的培养。青年教师的发展尤其是高等院校教学团队建设的核心内容，是高校教学质量保障的重要方面。

一、 教学团队的内涵和重要性

教学团队是指在对学生的教学服务过程中，力求通过教学内容和教学方法的改进为主要途径，以提高教师教学水平和教育质量为目的，将一线教师的专业知识和教学技能相互整合，开展教学研究和提升教育质量的协作性核心队伍。

教学团队的建设对于高校教育教学质量的提高和师资力量建设而言非常重要。一方面，大学的学术研究需要教师之间的信息资源共享和团队协作精神；另一方面，教学团队有利于促进教师的专业发展，有利于发挥专业带头人的示范引领作用，更使得教师面对各自教学问题的解决处理从单兵作战改进为协同作战，尤其是青年教师需要通过团队学习来促进自身的专业成长。

二、青年教师在教学团队建设中的角色与任务

青年教师在团队教学建设中的角色可以说是双面性的。一方面，青年教师的成长需要教学团队中有着丰富教学经验的老教师们的“传、帮、带”，青年教师此时是教学团队中的“学生”；另一方面，青年教师往往具备较新的知识结构体系和思维观念，适应和掌握现代科技教学手段，教学团队中的老教师在与青年教师的交流中可以更新教育观念和知识，青年教师也就成为教学团队中的“老师”。青年教师需要的就是在教学团队建设中适时地转化这一“双面”角色，其主要任务体现在以下几点：

2.1青年教师首先要努力培养教学团队建设中的合作意识

纵观世界各国，大学教师的工作方式无疑是个性化的，这体现了一种学术的风格，也是教师各自对教学方式的理解。但也正是这种个人主义文化导致了高校教师间自发的相互交流和学习较少进行，这一点在青年教师这一群体中表现得尤为明显。现阶段，青年教师由于多半背负着教学科研和职称评比的多重压力，其主要精力多用于自身的教学和科研任务，相互之间交流很少，新老教师间的“师徒制”等帮扶带机制多半流于形式。青年教师之间，青年教师与团队骨干教师之间缺少交流沟通机制，这对大学的教学质量和教学团队的建设有着非常大的负面影响。

全美心理学会主席尼尔.伊尔格.米勒教授（Neal.Elgar.Miller）研究认为，教师的专业化成长要求教师同样是一个学习者，并且是一个在众多外援支持下的学习者。而教师之间围绕共同的学习目的自发组织的，相互之间经常一起讨论学术上的问题，交流教学的心得和体会，借鉴教学方法和技巧，共享教学信息和资料，互相鼓励并消化负面信息和情绪的学习团体称之为“合作学习共同体”。青年教师完全可以通过教学团队中的共同备课、相互听课、集体听课等共同研讨的合作学习形式针对一些具体的学术或教学问题畅所欲言、开展辩论，让思想碰撞出智慧的火花，汲取各自所需的营养。这样不仅有利于促进青年教师在教学团队成员中获得更加积极良好的人际关系， 还为教师之间提供了分享经验、共同学习的机会，造就了一个学习型的教学团体， 营造了一种浓郁的专业发展氛围，使得教师的专业水平得到提高，这是大学青年教师在教学团队建设中的重要任务之一。

另外，针对青年教师日常业务工作较忙以及生活网络化的特点，在信息交流平台和渠道的建設上完全可以利用现今流行的微信平台和学校的网络资源，充分发挥校园内网上的BBS论坛作用，构建学校内部的教师交流沟通博客和讨论群，使之成为青年教师进行交流互动的数字化平台。

2.2青年教师要不懈提高自身专业素养以提升团队教学水平

现阶段高等院校招收的青年教师虽然都有着硕士、博士学位，但很大一部分青年教师由于是跨出校门直接从学生转化为老师，缺乏在一线企业实际工作和实践经历的这个环节，大都存在着理论与实际联系不紧密，实践教学能力不足的问题，这一现象在高职院校的青年教师中显得尤为突出。

在教学团队的建设中，青年教师要进一步提高教学能力和教学水平，成为理论教得好，实践更显强的“双师型”教师。一方面，要积极地牵起“导师制”这根帮扶带的红线，主动向教学团队中具有丰富教学经验的中老年骨干教师从如何备课、辅导、上课、批改作业到实践教学环节全面进行请教。同时还应以课程建设为抓手，积极参加教学公开课、教学研究课、教学管理等研讨会，参与申报各类教学研究课题，开展专业核心课程建设以及教学模式创新研究，以进一步拓宽学术视野，学习先进教学经验；另一方面，还必须要全身心地参与到工厂、企业挂职锻炼，参与项目研发和工程实践，积累实际工作经历，提升双师素质，提高实践教学能力。另外，还可以通过协助班主任（辅导员）从管理层面上对学生加以指导，或协助实训中心主任管理并参与实验实训指导等工作来进一步提升青年教师的组织协调能力，培养团队合作精神，从而达到提高自身专技素养以提升团队教学水平的目的。

2.3青年教师要成为教学团队建设中现代教育技术的引领者

随着现代科学技术应用领域的不断拓宽，使得教学技术手段也在不断更新。课堂教学已经从传统的讲授和板书形式转变到多媒体教学，并且正向着人机交流学习模式发展演变。新型教学技术和手段的应用，不仅丰富了学生学习知识的模式，同时也极大地拓展了教师利用多媒体技术搜集和共享各种教学资料，获取科技前沿最新知识的渠道。青年教师应该在引进和运用现代教育技术上充分发挥自身精通计算机操作，熟悉网络媒介运用的优势，充分利用现代科技教学的感性、直观性、互动性，从全方位、多层次将教学知识通过现代科技所营造的虚拟空间和真实生活间的相互转化和引导来激发学生自主学习的兴趣，让学生真正能够感受和享受到学习的乐趣，并带动教学团队中其他年龄层次教师运用现代教育技术的整体水平。

三、青年教师在教学团队建设中的发展需加强制度层面的引导

众所周知，高校是培养社会高级人才的场所，学校的教学工作始终是最为根本的任务和社会责任。然而，国内高校在面对教学和科研的关系上却普遍存在着重科研、轻教学的偏向。尤其是在职称考评上，教师的科研水平、科研成果所占的权重极大，而教学水平和学生反馈却往往形式化一笔带过。在这种制度导向下，那些教学业绩一般但科研成果较多的教师往往在考评中一帆风顺；反之，那些把时间和精力较多地花在教学工作上，而科研成果相对较少的教师则处于不利。这种局面尤其是对于以培养学生实用技能为主的高职院校教师而言实则有些本末倒置。

显然，在这种职业环境和考评制度下，青年教师是不愿意将有限的时间、精力过多地放在教学上的。而教学团队的组建，对教师个体而言则很难体现出价值和吸引力。这就需要学校和相关部门在制度层面上扫清现有障碍，针对不同学科的不同特点，以业绩为核心，把对教师的定性考评和定量考评结合起来，同时采取更加公平公正的绩效考核方式以促进青年教师在教学团队中的积极参与和高效运转。

四、结论

高校教学团队的融合和建设并非一蹴而就，其需要一个长期的过程。青年教师一方面要克服急功近利的思想，不要急于求成。在不斷提升学历结构、双师结构、职称结构的同时要尊重团队的特点，以虚心、主动的姿态参与到教学团队的建设中；另一方面，除了学校制度层面的引导，教学团队的其他成员也要细心呵护青年教师，激发其积极性和主动性，使其内在的潜力得以释放，逐步承担起专业持续建设与发展的重任。

参考文献：

[1]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].浙江大学出版社，2004：146-185.

[2]李巧平.高职院校师资队伍建设的困境与策略[J].中国电力教育，2011（16）.

青年团的任务 篇4

一、“基于任务”和“任务支持”

自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。

二、基于任务的语言教学

基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。

1.“基于任务”中的“任务”。

基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。

2.“基于任务”中“任务”的作用。

在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。

3. 基于任务的语言教学的理论依据。

在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。

从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。

许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。

三、任务支持的语言教学

尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。

1.“任务支持”中的“任务”。

任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。

2.“任务支持”中“任务”的作用。

除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。

3. 任务支持教学的理论依据。

随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。

自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。

任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。

四、基于任务的语言教学在中国

基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。

2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。

由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。

有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。

随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。

目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。

事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。

根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。

结语:

尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。

摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。

指导青年教师任务书 篇5

一、活动目标

为了提高青年教师的政治思想、业务素质，组织管理能力，缩短成长周期，推动我校“名师工程”进程，全面提高教育教学质量，提升办学水准，特制订本任务书。

二、导师职责

1、由同年级指导教师牵头，两位指导教师在期初共同制订指导计划，上交教导处。

2、同年级指导教师和跨年级指导教师平均每周至少分别指导被指导者备课两次和一次，听课一次，每学期听课不少于16节（其中一半必须是指导备课的内容）。

3、听课后认真全面点评，并形成书面材料（听课、评课记录），以备教务处抽查或定期检查。

4、各指导教师在平时的工作中必须向对被指导者进行师德教育、无偿教授教育教学经验、班级管理策略、育人技巧等。

三、拜师要求

1、必须虚心向指导教师请教。

2、主动听指导教师的课，平均每周至少1次，每学期不少于16节。

3、按指导教师的意图提前一天备课，交指导教师审阅，经指导教师签字后，方可上课。

4、定期向指导教师汇报教育教学体会，每次评课后写好评课后心得，被指导的班主任每月写一篇400字以上的学习体会（突出指导教师的工作帮助及个人收获），以上材料每月交教导处检查。

四、师徒关系

指导和被指导教师在同年级和跨年级指定。

五、活动安排

六、指导时间：年月----------年月

七、考核结业与奖励

（1）对被指导教师考核：听课、调查、查资料、看成绩等；考核等级：优秀、合格与不合格；

（2）对指导教师的考核：采用岗位津贴和精神鼓励相结合的方式

导师（签名）：徒弟（签名）：太仓明德初级中学（盖章）

初探任务驱动法中的任务设置问题 篇6

对于任务驱动法来说,任务是整个教学方法的核心和基础,它是教学目标的具体化和实际化,是一个需要运用知识和技能才能完成的具体事务。在信息技术中,任务是教师预先设立,只有通过正确操作计算机才能完成的一个实际目标。在任务驱动法中,任务的设置几乎就决定着整个教学实施过程的成败,那么任务设置应注意哪些问题呢?

1 任务设置应注意的问题

1.1 设置任务的时效[2]

设置任务的目的是利用任务的探究来学习、掌握新的知识,因此应该在知识点学习之前布置任务。很多老师在知识学习后布置一些任务,并认为这也是“任务驱动”教学法。其实,这些任务只是巩固知识的作业,无法促进学生对新知识的学习和探究,也就达不到预期的教学效果。

1.2 设置任务应在保证任务质量的前提下包含需学习的知识点

在任务的制定过程中,教师就应该全面考虑,将需要学习的知识点巧妙地溶合到任务中去。这里需要考虑两个问题:

1.2.1 任务应该尽可能多涵盖知识点,但绝不能牵强

任务驱动法应该把知识全面包括在任务中,应该把知识点作为任务设置的主体,否则就容易造成知识点的遗漏,但绝不能在任务中牵强纳入不合时宜的知识点,以免影响任务质量,不能达到预定效果。如果一个任务无法包括所有的知识点,完全可以设置另外的任务;如果个别知识点无法用任务涵盖,也可以通过课堂讲授或其他的教学方法进行补充。

1.2.2 任务中的知识点应该具有层次性

知识点有重点、难点,这在任务设置的过程中应该以层次的形式进行突出。任务的整个过程应该是知识点由易到难的推进过程,这让学生一层层、一级级地去掌握知识。对于非常重要的知识点应该放在任务的关键点上,让学生在完成任务的过程中能对这一知识点形成深的印象。

1.3 设置任务必须具有可操作性

1.3.1 任务在整体上应该难易适度

任务过于简单,学生会自以为是地觉得没有挑战性,失去了探索的劲头;任务过难,学生会望而却步,容易产生放弃的想法,甚至对自己失去信心。因此,教师应该充分考虑、选择整体上难易适度的任务,要以“让人人都有事做、人人都愿意做”为基本的原则。

1.3.2 任务在局部上应该分等级

每个学生的基础不尽相同,执行任务的能力有差距,同样的任务在不同的同学间会产生不同的效果。因此,任务在整体上要难易适中,但在局部上不能千篇一律。笔者常把一个任务可分割成“基础版”和“升级版”两块,“基础版”任务必须人人都完成,“升级版”任务可以选择性完成,二者可以分数高低进行区分。这种方式可以通过分数促进同学们的向任务难处探究的欲望,也不至于让基础较差的同学无事可做。

1.4 任务设置应该充分考虑趣味性

兴趣是最好的老师,带着趣味的任务才能激活学生的动力,大大提高“任务驱动法”的教学效果。因此,教师在任务设置时一定要设法将兴趣融合到任务中去。当然,教师应在之前通过实际调查充分了解学生的兴趣,不能凭着自己的直觉凭空想象。毕竟,不同的学生可能兴趣差别很大。

当然,兴趣不能脱离任务的主题和重点,决不能为了兴趣而偏离了原本的教学方向。这需要教师综合考虑、灵活思考,既把握原则,又引领兴趣。例如:在电子邮件发送的任务教学中,电子邮件的发送是任务的重点,不能摒弃,但在具体发送什么内容上,教师就可以灵活思考,引入学生感兴趣的内容。

1.5 设置任务必须具有拓展性

任务驱动法应该“以点到面”。同学们通过完成课堂任务学习知识、掌握方法,以后可以完成类型相似的任务,甚至可以完成类型不太一致的任务,这就是任务的拓展性。在任务的设置过程中,教师应该选择典型的任务,这样的任务具有代表性和通用性,可以以此辐射到很多其他的任务。拓展的面越广,“任务驱动”法的实施就越成功。

1.6 在任务设置中应预先安排好评价和总结

任务结束后,教师必须对学生完成任务的情况进行评价。任务虽然完成了,但是每个学生完成任务的过程和最终的结果肯定有差距,教师应该对此进行客观的评价,不忘进行鼓励和表扬,让学生们看到不足的同时又看到希望。

评价后,教师应该在课堂上对该任务进行总结,总结要细致全面,这也是整个教学过程的精华。学生做任务不是为了完成任务,而是从任务中获得知识和进步。总结正是对完成任务的过程进行系统的梳理,让学生更好地吸收消化任务中涵盖的知识,完善不足,提高任务执行能力。

正因为任务的评价和总结如此重要,所以教师应该考虑到,一个任务只有具有较好的可评价性和可总结性,才能作为一个教学性任务,否则最多只能当做一个巩固知识的作业。而同时,评价和总结应在任务的设置时就做好安排,是作为一个任务整体的一部分而存在的,等到任务完成后才来构思如何评价和总结任务是不合适的。

1.7 努力设置激活学生的探索精神和创新思维的任务

任务驱动法不仅单纯培养学生执行任务的能力,更能给学生带来任务之外的很多东西。一个成功的任务应该是不断探索的“过级”任务,学生在完成任务时,需要不断思考、不断摸索,这种思考和摸索能大大促进了学生的探索精神。

任务驱动法应当鼓励学生们创新。教师在设置任务时,就应当刻意去留有创新的余地,要准备一些需要创新才能完成的任务。在任务的完成过程中,教师也应该不断鼓励学生敢于创新,鼓励学生以“不走寻常路”的形式完成任务,对于敢于创新的同学要予以表扬,不要怕他们走弯路、犯错误。

2 结论

总之,任务驱动法有诸多优点,但只有合理地去设置任务才能达到相应的效果。教师在任务的设置过程中应该精心选择、仔细掂量、灵活规划,让任务真正深入学生,更好地完成教学目标,激发学生的各项能力。

摘要：在信息技术课堂上,任务驱动法很实用,它是一种以任务带动教学的教学方法,如何设置任务就决定了任务驱动法的实施能否成功。文章从任务设置应注意的问题上探讨了怎样去设置合理、实用、高效的教学任务。

关键词：任务驱动,任务设置,信息技术

参考文献

[1]李素娥.任务驱动法教学中的任务初探[J].电脑知识与技术,2009,5(21):5977-5978.

青年团的任务 篇7

《普通高级中学英语课程标准》明确提出:“本课程倡导任务型的教学模式”, 要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学法, 尽量采用‘任务型’的教学途径。”

《中等职业学校英语教学大纲》提出:“英语教学要注重培养学生语言综合应用能力, 依据教学目标, 结合教学内容与要求, 设计符合学生实际、目的明确、操作性强、丰富多样的课内外教学活动。引导学生在完成任务的过程中, 体验语言, 培养技能, 积极实践, 提高语言综合应用的能力。”

2011年秋季学期开始投入使用的省编中职英语新教材体现了以上最新教学理念。教材教材整体设计以学生为中心, 重视职业学校学生的学情和身心发展特点, 采用“功能—结构—话题—任务”相结合的途径设计, 将功能与结构融合于话题与任务中, 通过话题的逐步展开和任务的次第完成, 掌握结构和功能, 通过大量的语言实践活动培养学生的语言能力, 符合他们的年龄特点和认知规律。

教材内容选择贴近生活, 语言真实性强。教材话题内容贴近学生生活、专业和现代社会生活, 富有时代气息和职业学校特色, 有较强的感染力。设置真实而生动的情景和“任务型”活动, 调动学生的积极性, 促使他们获取、处理和使用信息, 用英语交流, 提高学生用英语做事和解决实际问题的能力, 同时形成积极的情感态度和跨文化交际意识。

教学活动设计形式多样, 激发学生学习兴趣。教材中的活动彻底改变了课堂上“教师讲、学生听”的模式, 在活动中学生多种感官并用, 积极思维, 通过感知、实践、体验, 积极参与和互动, 在完成任务过程中习得语言, 不仅提高综合语言运用能力, 还促进多元智能发展, 全面提高学生素养。

二、中职英语口语教学现状

1. 教学方法方面。

课程标准提出任务型教学应作为我国中职英语课堂教学的主要方面, 而当前我国的英语教学仍然采用传统教学模式, 教学方法单一, 学生处于被动学习状态。在口语教学中往往重视语言形式, 忽视语言在真实情景中的运用, 因而学生常常感到掌握英语口语困难。事实上, 中职学生处于青春期, 对新事物充满好奇, 故而教学形式应多样化, 充分利用现代化的教学手段, 才能迎合学生心理, 激发学生学习兴趣。

2. 学生方面。

中职学生多数不太愿意参加口语练习。有的学生课上表现沉默, 消极或被动, 原因很多。有的来自农村的学生由于缺乏英语交流的环境, 英语基础又比较差, 导致很多学生想表达却表达不出来, 或想表达又担心出错, 被同学嘲笑。有的学生认为即使口语不好, 只要掌握好老师讲授的内容, 就不会影响考试成绩。有些学生对英语学习毫无兴趣可言, 索性自暴自弃, 甚至放弃英语课程的学习。

3. 教师方面。

长期以来, 从事中职英语教学的师资队伍水平参差不齐, 有些学校师资力量较为薄弱。教师往往过分强调自己的“教”, 而对学生的“学”关注较少, 教学活动形式枯燥, 机械化, 因而很难激发学生主动参与的积极性和用英语交流实践的兴趣。此外, 英语教师中存在语音语调不够标准、口语表达能力不强等问题, 在和学生交流中出现断接、冷场的现象, 对学生的口语学习产生不利影响, 英语口语教学效果不理想。因此, 师资队伍的整体素质有待进一步提高。

三、任务型教学法的界定

1. 任务型教学。

任务型教学 (task-based teaching approach) 是20世纪80年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的一种强调“做中学” (learning by doing) 的语言教学方法。所谓任务型英语教学, 就是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务, 将课堂教学的目标真实化、任务化, 从而培养其运用英语的能力。教学中以具体的任务为载体, 以完成任务为动力, 把知识和技能融为一体;作为课堂主体的学生, 用所学英语去做事, 在做事的过程中发展运用英语的能力, 并在学习过程中感受成功, 获得情感体验和调整学习策略, 形成积极的学习态度。它强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 通过课堂教学让学生直接用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务。它关注学习的过程, 注重学生的主体作用, 强调多边互动, 使学生在完成任务的过程中, 通过实践、体验、参与、合作和交流等方式, 实现任务目标, 从而培养学生运用英语的能力。这是一种以学习者为本, 以应用为动力, 以应用为目的, 以应用为核心的教学途径, 它为学生提供了更大的实践空间, 能更好地发挥学生的主动性和创造性。

概括而言, 笔者认为, 任务型教学法就是以任务组织教学, 即围绕既定的教学任务展开, 以学生为中心, 通过设计合理的任务, 以互动交际活动为手段, 提高学习者实际运用语言的能力, 以促进语言学习为目的的教学方法。

2. 任务。

任务型教学中的“任务”指的是有目标的交际活动或学生为达到某一具体目标而进行交际活动的过程, 是日常生活与交际过程的再现。作为课堂教学的一种活动, 任务至少应具备以下特点: (1) 以意义为中心, 而不是以操练某种意义不大、甚至是无意义的语言形式为目的; (2) 任务的焦点是解决某一实际问题, 这一交际问题必须与现实世界有某种联系。这种联系不应是笼统的或是现实世界中某种活动的翻版, 而应是具体的、贴近学生生活学习经历和社会实际, 能引起学生共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的愿望 (庞继贤, 2000:3) 。任务必须对学生的语言发展有良好的促进作用, 如刺激学生为完成任务而学习新词, 同伴之间相互学习新句型, 学生在完成任务的过程中暴露其“中介语”中的错误部分, 获得修正中介语的机会从而促进语言发展等。任务型教学模式在英语口语教学中就是要求教师确定教学目标后, 将每一个教学目标拓展为同现实社会的语言需要有明确的联系、符合学生的年龄特征和生理、心理发展需要、并在教学活动中可用的具体“任务”。通过完成这种“任务”使学生了解如何进行信息交流、意义协商、思想表达, 使学习过程充满真实的个人意义, 帮助学生发展认知潜力。

四、中职英语口语任务型教学中任务设计的主要原则

任务型语言教学给中职英语口语课堂注入了新的生机, 学生在完成任务的过程中掌握新知识, 是任务的完成者。教师既是任务的设计者, 又是任务的组织者、参与者、监督者和评价者。总之, 在任务型口语教学中就是要实现“教师搭台, 学生唱戏”。

1. 任务的设计以解决问题为目的, 激发学生的参与热情。

在中职口语教学中最难解决的就是学生的参与积极性问题。为此, 任务的设计应以解决问题为目的。所要解决的问题与现实世界有密切联系。教师设计具体的、贴近学生的学习、生活、经历和社会实际的问题, 以引起学生的共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的好奇心和求知欲, 使他们感到有话可说, 从而积极参与到任务中。同时所设计的任务有利于引导学生围绕日常生活、所学专业和社会热点等方面的主题, 进行循序渐进的交际活动, 为学生提供开口说英语的机会, 比如, 在购物 (shopping) 的主题课上, 可让每组设计出自己要卖的商品并定价, 然后将每组学生分为购物组和推销组两方, 购物组到其他组的推销组处购买商品, 获胜者为推销收入和购物收入支出后余款最多的一组。在完成任务的过程中, 推销组必须使用刚学过的描述性句型介绍商品特点, 购物组必须应用刚学过的讨价还价句型压价。再如, 通过对比中西文化的差异, 讨论如何表达喜爱与厌恶、赞同与异议、如何问路与指路、如何发出和接受邀请、如何处理电话、如何抱怨与安慰他人等, 如此可调动学生积极参与课堂交互活动, 使课堂充满生活情趣和生命力, 使学生的口语脱离低层面的语言训练, 朝高层次能力方向发展。

2. 任务的设计以学生为中心, 体现学生主体地位。

任务型教学要求将传统教学中教师控制的课堂转变为学生参与完成任务的活动场所, 摒弃传统的以教师为中心的课堂教学模式, 创建以学生为中心的主题交际模式, 如组织小组讨论、情景对话、角色扮演、主题辩论等各种各样丰富多彩的课堂活动, 以便让学生身临其境、不知不觉中掌握各种题材的语言功能, 教师则以引导者、倾听者或参与者的身份参与任务。因此, 设计任务时, 教师需要以教师为主导、学生为主体的教学思想为指导, 把握好大纲和教材, 巧用教材, 挖掘教材, 整合教学资源, 对学生的实际、现时社会状态、网络信息等诸多方面进行深入了解。这样, 学生要完成的任务具体、现实, 完成任务活动时自主体验其内容, 同时在互动交际中给全体学生创造了更多平等的语言实践机会。学生成为课堂的主角, 有助于他们忘记课堂环境融入任务环境, 缓减面对教师的焦虑与压力, 充分调动主观能动性。更重要的是, 每次完成任务时每人都有明确的目标性和不可避让的责任感, 有利于人际交往、思考、应变、决策能力的培养, 为真实社会中的交际需要做好准备。

3. 任务的设计形式主要以小组活动为主, 培养学生的合作意识。

口语任务的设计要引导学生团结合作, 通过共同努力, 完成一系列的任务。小组形式多样, 如前后同桌, 自由选择伙伴, 男女生的比例搭配组合等。教师可经常变换小组组成形式以完成不同的任务, 可使学生保持新鲜感, 还可以获得和班级中不同学生合作的机会, 获取不同的合作经验。小组合作完成任务过程中, 不同水平的学生可以承担不同的任务, 英语水平较差但知识面较广的学生可以提供多样的信息来源, 查阅网上或图书馆中的英文资料;英语阅读水平较高的学生在材料的翻译、组织方面可以发挥优势。充分的资料准备使学生感到有话可说, 口语好的学生可以丰富交流素材, 口语差的学生可以通过反复阅读和实践演练, 克服语言不流畅、不会组织语言的劣势, 对增强自信、克服焦虑感起到积极作用。可见, 小组活动倡导在合作中学会学习和在学习中学会合作, 这样有助于学生的合作精神和团体意识的培养, 在小组学习中引入竞争机制, 更能培养学生的竞争意识和团结协作精神, 为学生今后的发展创造有利条件。

4. 任务设计要有创新性, 发挥学生潜能和创造力。

口语任务设计要体现实践的多样性, 富于新意, 具有新奇感和时代特色, 要有世界文化之美, 实际生活之真, 活动游戏之趣, 这样各具优势的学生能相互合作, 相互认可, 每个学生的特长都能得到淋漓尽致的发挥, 从而促进具有不同特点学生间互补和全面发展。设计口语任务时应注意促进英语学科和其他学科知识尤其是所学专业课程间的相互渗透, 教师可以将任务设计成若干种活动形式, 确定不同的要求和难度差异, 让学生自己决定进行哪些活动, 应达到什么要求, 以此完成一个任务。或者给予不同的任务, 要求学生用同一种活动形式完成, 从而发展学生的思维能力、想象能力、创新能力。

口语任务下达前, 适当增加相关内容的听力、视频输入, 要求学生尽量直接使用音视频材料中的原句, 作为口语表达的来源和基础, 以听促说。口语任务完成后, 教师可进一步要求学生课后对本次口语课的话题内容进行整理, 以书面形式上上交, 增加输出, 以写促说, 切实提高学生的口语水平, 同时发挥学生搜寻、加工、处理语言信息的潜能。

五、结语

一位教育专家曾说:“课堂教学蕴涵巨大的生命活力, 只有师生们的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥, 才能真正有助于学生的培养和教师的成长, 课堂上才有真正的生活。”相信, 经过大家共同不懈的努力, 一定可以设计出更多贴近学生生活、经历、难易适度、有意义的口语任务, 从而改变口语的学习方式和学习环境, 调动学生的学习主动性, 建立和谐的师生平等关系, 实现新课程改革的目标。

摘要：在中职英语口语课堂中实施任务型教学是提高学生英语口语能力的一种有效方法, 为此, 作者分析了中职英语口语教学的现状, 对任务型教学法作了界定, 提出了在中职英语口语任务型教学中任务设计的重要原则。

关键词：中职英语口语教学,任务型教学法,任务设计

参考文献

[1]林立, 易燕, 马青.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京:首都师范大学出版社, 2005.

[2]李方, 刘海涛, 程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社, 2006.

青年团的任务 篇8

一、任务驱动式教学中任务设计的原则

(一) 情境原则

在任务驱动式教学中, 影响任务的关键在于任务情境, 任务情境将直接影响任务的确立, 恰当的任务情境能够激发学生探究的兴趣, 有利于学生主动地理解任务、分析任务, 任务情境关系到任务驱动式教学能否顺利进行, 恰当的任务情境成为了实施任务驱动式教学的前提条件。任务情境应注意与现实生活相适应、与学生已有知识经验相联系、与教学目标相联系。

(二) 反应原则

任务要包含处理信息所需要的知识和技能, 包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争论等。让学生面对一个真实复杂的任务并在任务完成的过程中扮演着积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得基础知识和技能。也就是任务驱动应能激起学生强烈的情感反应和认知反应。

(三) 交际原则

学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。例如, 就任务交换意见、策划方案、选择方案、选择方法、寻找信息等。在教师的帮助下, 学生主动从真实的任务情境中提取出抽象的、为了整体目的创造的而具有创新性的任务, 根据这个目标任务的大小、难度决定是否分化目标任务 (保障知识的结构性) , 确立可行性阶段任务, 在分析任务的过程中产生认知冲突, 为了完成任务, 搜集有关任务的已有的知识经验, 探究新的知识, 促使学生主动地建构新的知识。

(四) 复杂原则

任务要有难度, 学生不能一下子完成任务, 也就是这样的任务完成并不是“跳一跳就能摘到果子”, 而必须是“跳一跳才能摘到果子”。由于“学生常常因为缺乏某种经验 (某种其他领域或当下学不到的事实性知识、某种操作、某种策略) 及经验的良好组织而导致问题解决受阻”, 即学生无法形成解决问题的适宜经验结构, 出现新的认知障碍时, 教师就要提供线索进行引导, 帮助学生把经验组织起来, 形成解决问题的适宜结构, 使学习者在问题理解的最近发展区上得到及时的支撑。

二、任务驱动式教学中任务设计的特点

在以上任务设计原则的指导下, 具体而言, 我们在进行任务设计时应体现以下几个特性。

(一) 趣味性

托尔斯泰说过:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣。”兴趣是学习的先导, 也是开展好活动的关键所在, 要使学生对学习活动产生浓厚的兴趣, 活动的内容和形式就要新颖、有趣、富有吸引力。兴趣是最好的老师, 所以我们的任务设计同样应该注重趣味性, 让学生能够被任务中的趣味所吸引, 快乐地接受挑战性任务。

例如, 苏教版国标教材三年级下册“分类统计”一课 (教材第94页) , 低年级的学生特别喜欢小动物, 由此教材创设的“动物运动会”情境学生就感到特别有趣, 尽管这样的情境是虚拟的, 但学生会把动物运动会想象成人的运动会来解读, 所以这样的虚拟情境不仅具有趣味, 同时也具有人味。

不过, 这样的情境尚够不上任务, 因为学生统计的动因仍然出自教师的要求, 而不是学生为了解决一个生活问题而自发的需求, 也就是说, 这样的趣味情境只是为学生提供了素材, 还算不上为学生设计了任务。

要让上述指令式教学成为任务驱动式教学, 我们可以再附加设计这样的情境:“举办运动会, 如果你是裁判长, 那么你需要知道什么?如果你是厨师, 那么你需要知道什么?”从而自然而然地引出按运动项目和动物种类的分类统计, 从中让学生明白:“完成的任务不同, 分类的标准不同。”这样的教学不仅有情有理, 而且有根有据。这样的情境才是任务情境, 依然具有趣味性。

(二) 真实性

让学生完成真实的任务和研究真实的问题, 可以让学生认识到知识的实用价值, 从而形成自觉的学习习惯。教师在设计任务时要提供给学生明确、真实的问题情境或应用情境, 让学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会和学习知识, 从而掌握知识的应用。只有这样, 才能激发学生参与活动的动机, 使学生感到学习就是生活, 生活就是学习。实践证明, 学生在课堂上完成真实的实际任务越多, 学生应用现实生活知识的机会也就越多, 解决实际问题的能力也就越强。

例如, 苏教版国标教材五年级下册“倒推”一课, 教材上的两个例题还不属于实际生活的真实性问题, 而属于数学研究的构造性问题, 因为在实际生活中, 对已经发生的事件, 大多是已知起始状态, 像例题中求“原来”有多少属于人为要求, 是为了倒推而倒推。所以, 例题中的问题还达不到任务设计的要求。

那么, 怎样的问题情境可以成为任务情境?我们可以这样思考:什么情形下真的需要用到倒推这种解决问题的策略?于是, 我们就不难在生活中找到这样的真实例子, 比如在计划行程的时候, 应该最迟什么时间出发, 人们经常采用倒推的策略来解决问题, 这样的任务就是真实可靠的, 真实的任务学生才有强烈的需求。

(三) 适切性

任务设计除了要考虑情境的真实性, 还要考虑情境的适切性。任务反映的事情, 学生应该感到比较熟悉, 而不是离学生实际比较遥远, 并且任务反映的事理, 应该是学生有能力解决的问题。另外, 如果有多种任务设计方案, 我们应该根据学生实际选择最佳方案。

例如, 苏教版国标教材五年级下册“图形覆盖现象中的规律”一课, 例题中的求和问题只是为了框数这一操作方式而设计的, 没有实际的意义。怎样让框数这一行为变得有实际意义呢?

一位教师设计了“体育彩票问题”作为任务情境导入——“在开出的一组数字中选对两个连续的数字, 可以中五等奖”。此时, 框数就成了一种为解决实际问题的自觉行为。用“彩票问题”作为一种探究任务, 可以驱动学生为了解决生活问题而研究其中蕴藏的数学问题。不过, “体育彩票开奖”的生活问题不是所有学生都熟悉的, 特别是农村孩子, 所以把“体育彩票开奖”设计成任务情境不是十分理想, 因为它离学生的实际生活比较远。

(四) 挑战性

任务挑战性的实质在于激起学生强烈的思维活动, 通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动, 从而促进认知结构的不断发展。挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式引起挑战, 并引起学生一定的“焦虑性”心理反应。

例如, 上述“图形覆盖现象中的规律”一课, 有一位教师设计了“电影票问题”作为任务情境导入———“在100张电影票中选择两张连号票, 一共有多少种选法”?结果学生凭借直觉一下子说出了正确答案, 其原因是这样的任务缺乏挑战性。

还有一位教师设计了“旅游问题”作为任务情境导入———“小明一家准备在今年暑假组织一次五日游, 在安排日程时, 小明一家能有多少种选择”?这样的任务情境比较理想, 一是“旅游问题”比“彩票问题”更贴近学生的实际生活, 二是“五日游”比“两张连号票”更具有挑战性, 对此学生会主动采用化难为易这种解决问题的策略, 从较少的一组日期数 (例如1~10十个数) 、每次框较少的数 (例如每次框两个数) 开始研究, 从中寻找规律, 然后运用发现的规律去解决这一生活问题。在完成任务的过程中, 学生不仅知道了什么知识, 还知道了知识有什么用, 并知道了用什么科学的方法来解决问题。整个学习过程, 不仅显示了规律本身的实用价值, 而且突出了“找规律”的过程价值。

(五) 应用性

现代建构主义的情境认知理论认为, 生活情境是知识经验建构的最可靠的生长基地, 它是知识经验得以产生并保持其生命活力和价值的根本条件。如果学习的知识能够应用于生活, 那么我们也可以围绕学以致用来设计任务情境。不过, 有时候生活情境还不一定构成任务情境, 包含任务的生活情境应该凸显知识的生活应用。

例如, 苏教版国标教材三年级下册“平均数”一课 (教材第92页) , 教材创设了“套圈比赛”的生活情境, 如果我们给它加上比赛目的———“如果要选出优胜组, 如果你是教练, 会怎么选”?这样更符合生活了, 因为有意图才算是真正的任务——生活中常见的选拔任务。此时学生根据生活经验会想到看哪一组套得准一些, 于是教师就可以顺势组织学生探究比较方法———求平均数。从知识任务看, 求出平均数比出优胜组后就已经完成了教学任务, 但从选拔任务看, 这还不够, 教师最后还应该让学生明白在实际选拔的时候, 除了看选手的整体平均水平, 还要看选手整体水平的稳定性, 两者综合之后才可能作出选择, 这是实施任务驱动式教学才会产生如此的延伸功能, 它让学生的视野从“就题论题”的解题拓展到了“就事论事”的解决问题, 让学生对“套得准”有了更为完整和正确的理解。

(六) 开放性

开放性强调在任务设计时, 要给学生以发挥的余地。要设计任务中的“可扩展点”, 使任务具有一定的灵活性, 使学生有创造的机会。任务的完成只是教学的基本要求, 在完成任务之后, 不同的学生根据自己不同的条件与需求, 可以由任务中的“可扩展点”作进一步的发挥与完善。

例如, 在“认识钟表”正式教学之前, 我们可以在学期初就在教室前面挂一只钟, 每天问学生:“现在是什么时间啦?”因为老师每天都会问, 特别有同学已经会的时候, 学生会自发地揽下这一学看钟表的任务。此时他们学习的渠道是开放的, 可能会求教于父母, 也可能会求教于同学, 也可能会凭自己的能力慢慢琢磨明白。

抛锚式教学 (Anchored Instruction) 是比较成熟的建构主义教学方法之一, 它认为教学要创设真实的、具有挑战性的任务, 从而使教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。由此我们不难发现, 要让任务成为“锚”, 及时“锚定”学生并驱动学生全身心投入到为完成任务的知识学习之中, 我们就要重视任务设计的两个显著特性———真实性和挑战性, 这样我们的教学才会具有感染力, 吸引学生孜孜不倦地学习。

摘要：在任务驱动式教学中, 教师首先要做的是设计任务, 因为设计任务是任务驱动式教学获得成效的关键。教师在设计挑战性任务时, 应遵循任务设计的原则和考虑任务设计的特点。

关键词：任务驱动式教学,任务设计的原则,任务设计的特点

参考文献

[1]管国贤, 严育洪.任务驱动式教学在小学数学教学中的应用[J].江苏教育研究, 2012 (8) .

青年团的任务 篇9

任务的设计与实施是任务型教学的基本要求。任务设计是实施任务型教学的前提和关键, 是课堂教学的方向;任务的实施则是发挥学生主体作用的环节, 是学生获取知识和技能的关键性步骤。如果没有恰当的任务设计和合理的任务实施, 就不可能达到最优化的课堂教学效果, 从而直接影响到学生的学习热情和学生语言能力的培养。下面, 笔者结合教学实践谈谈高职英语任务型教学中任务设计与实施应当遵循的原则。

目标性和可操作性

任务型英语教学是将英语教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中, 使学生在使用英语完成任务的过程中学会英语, 培养学生实际运用语言的能力。在进行高职英语任务型教学设计时, 要针对职业教育以就业为导向的特点, 根据岗位对各专业学生知识、能力、素质的要求, 确定明确、具体、适中、可检验的英语教学目标, 然后根据教学目标设计能力和素质训练的任务。同时结合学生的实际情况, 设计出操作性强的任务化的教学活动。例如, 对于旅游管理专业的学生, 可为他们设计如下任务:迎接—景点介绍—拍照—用餐—旅馆服务—送行;对于文秘专业的学生, 可将任务设计为:接听电话—预约—介绍—接待—宴请—会议安排—会议记录—送客;对于商务英语专业的学生, 可设计如下任务:建立业务关系—商务晚宴—订购—议价—付款—运送—投诉与索赔。只有设计目标明确的任务, 才能指导我们确定教学范围、教学内容和教学重点, 增强教学的针对性, 使教学任务落实到实处, 使教师知道教什么、怎么教, 使学生知道学什么、怎么学, 使教学任务具有可操作性, 保证教学目标的实现, 并指导我们高效地开展教学活动, 保证学生所学内容达到预期结果。

真实性和趣味性

任务型英语教学的核心是运用语言模拟人们在社会生活中从事各类活动, 把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言运用相结合, 把培养学生具备完成生活中任务的能力作为教学的目标。因此, 高职英语任务型教学设置的活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 创设真实的情境和语境, 巧妙设计出贴近现实生活的活动, 从而摆脱传统教学以教材知识为中心的乏味的教学模式, 使课堂语言活动近似于语言的习得过程, 激发学生积极参与的欲望和兴趣。如创设打电话、购物、问路、看病和写请假条等富有生活情趣的任务型活动, 增强课堂教学的趣味性, 激发学生的参与兴趣和积极性, 使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中学会活生生的语言, 避免机械学习, 死记硬背, 这样, 他们在不知不觉中把所学语言运用到了交际中, 从而轻松地实现了富有意义的语言交流。

层次性和连贯性

任务型英语教学要以全体学生的发展为出发点和归宿点。任务设计既要符合学生当前的认知水平, 考虑任务的难易度, 给予学生有效的、可理解的语言知识的输入与输出, 又要面向全体学生, 重视学生之间的个体差异, 尽量满足不同层次学生的需求。高职学生来源复杂, 知识能力参差不齐, 故任务设计要有梯度, 由简到繁, 由易到难, 循序渐进。如果任务没有层级设计或者只是简单的重复操作, 则难以满足不同语言水平学生的能力发展需要;而如果任务过易或过难, 同样会挫伤学生的学习积极性。对于不同层次的学生, 教师要把握好任务的形式、内容和难度, 可允许不同水平的学生使用不同的材料执行共同的任务;也可以给所有学生同样的材料, 但设计不同的任务, 给予不同的帮助。例如, 同样的话题“sports”, 要求能力较差的学生能够进行简单的交流, 相互了解对方所喜欢的运动, 而对于能力强的学生, 则另外要求他们说出喜欢某项运动的原因。这样, 不同水平的学生都能参与并完成一定的任务, 使每位学生都能体味成功的喜悦, 从而提高学习兴趣。

除了考虑任务的层次性以外, 还要考虑任务之间的连贯性。一连串的任务构成一个序列, 往往前一个任务的成功是完成后继任务的前提, 从而形成前后衔接、由初级任务到高级任务、再由高级任务涵盖初级任务的循环, 并由数个微型任务构成“任务链”。例如, 教学Family tree时, 教师首先通过一张照片来介绍家庭成员grand-mother, grand-father, mother, father, aunt, uncle, daughter, son, wife, husband等。其次, 边听录音边填写表格来理解和记忆这些单词。然后, 阅读一篇材料, 根据短文内容完成Family tree。接下来让学生互相介绍自己的家庭或家庭成员情况, 小组活动谈论全家福, 采访学生, 介绍采访情况。最后, 要求学生写一篇题为My Family的作文。这样, 从理解性为主的活动到控制性活动, 再到有真实意义的交际活动, 便形成了一连串前后相连、层层深入的“任务链”。

多样性和互动性

语言交际是一种充满创造性的心智活动, 多设计一些能启发学生思维、激发学生学习热情的任务型活动, 可以提高学生综合运用语言的能力。以《新视野英语教程》为例, 可设计如下类型的任务: (1) 列举型 (What body movements do you often use in communication) ; (2) 整理型 (Search for some information about Michael Jordon on the Internet) ; (3) 写作型 (Talk about your plans at college) ; (4) 比较型 (What are advantages and disadvantages of computer) ; (5) 表演型 (Make up a drama after the story and then act it out) ; (6) 实物展示型 (Personal Cards/A Letter to xxx/Notes) 等。任务的多样性还可以表现在设计活动的组织方式上, 如学习Using Gestures to Communicate一文时, 活动的组织方式可设计为:个体—两人—小组。

任务1 (个体) :What gestures do you often use when you communicate with others?

任务2 (两人) :Ask a student to use some gestures to express his ideas and let another student to guess what they mean.

任务3 (小组) : (1) Students in groups read the different story in the text; (2) Then each group lets some students use some gestures to perform the story; (3) Finally, each group lets a student to explain the meanings of their gestures。

互动性是交际的核心, 是任务型教学的本质特征之一。实现真正的互动性课堂教学是提高英语课堂教学质量的重要一环。因此, 高职英语任务型教学的实施过程也是一个高度的交互性过程。教学活动的组织方式还应充分体现以学生为主、师生互动、学生之间互动、小组活动、合作学习的语言交流形式。在互动性语言活动中, 学生与周围的人进行互动, 与同伴合作, 通过真实的交流, 运用所学的语言知识, 表达自己的真实思想, 激活各种内在因素, 促进语言交际能力的提高。

主体性和主导性

在任务型英语教学中, 学生不再是被动地接受教师零碎复杂的语法知识, 而是通过自身体验、交流、合作、探究的方式学习语言, 培养听、说、读、写、译的综合技能。学生是教学活动的主体, 是任务的完成者, 因此, 在设计任务时, 要充分体现以学生为中心和以学生发展为本的教育理念, 从学生“学”的角度和学生需要的角度来设计教学活动。实施任务活动时, 要给学生独立思考、亲身实践与合作的时间和空间, 以保证学生的主体性得到充分发挥;同时, 教师是教学任务的设计者、组织者、指导者、帮助者和促进者, 教师要将教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中, 在教学过程中要指导学生明确学习任务, 组织学生开展活动, 向学生提供学习资源, 营造真实的语言学习氛围, 培养学生良好的学习技能和策略, 合理评价学生。因此, 在设计和实施任务的过程中, 教师的“教”与学生的“学”相辅相成, 既要突出学生的主体作用, 也不能忽视教师的主导地位。下表充分体现了教师 (主导) 与学生 (主体) 不同的角色。

多元性和激励性

评价是课程教学的重要组成部分, 科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。教师在设计教学任务的同时, 必须相应地设计教学评价模式, 制定评价标准。传统的英语教学是以测试为主要评价形式, 主要考查学生对语法知识的理解和记忆, 导致学生忽视实践的重要性和主动参与教学技能训练的积极性。在任务型教学中, 要树立以学生为本的教育评价理念, 用多元化的评价方式客观反映学生学习的动态过程。除了考试测验模式, 还要了解学生是否真正具备了运用这些知识的能力, 对学生在完成任务过程中的表现要有评价, 采用形成性评价与终结性评价相结合的原则。另外, 要形成有利于学生健康成长的激励性评价机制, 用发展的眼光看待学生。对学有所长的学生应及时给予鼓励, 使学生体验到进步和成功, 促进学生语言实际应用能力和健康人格的共同发展。

总之, 任务型教学是高职英语教学的有效途径, 教学任务的设计必须符合学生的兴趣、生活经验和认知水平。要注意教学活动的目标性和可操作性, 教学内容的真实性和趣味性、层次性和连贯性, 教学形式的多样性和互动性以及在教学活动过程中师生分别具备的主体性和主导性地位, 给予学生多元性和激励性评价, 促进学生语言实际应用能力的真正提高。

摘要：在任务型教学中, 任务的设计与实施起着举足轻重的作用, 它不但是提高整个课堂教学效率的关键所在, 而且是培养学生语言实际应用能力的重要途径。文章结合教学实践, 讨论了高职英语任务型教学中任务的设计与实施应遵循的原则。

关键词：任务型教学,任务设计与实施,高职英语

参考文献

[1]钟启泉, 等.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]袁珍.浅谈任务型教学法在英语教学中的运用[J].科学大众, 2007, (2) .

[3]姜波.任务型教学对我国英语教学的启示[J].科技信息, 2007, (13) .

[4]高华, 等.“任务型”教学模式及其在大学英语教学中的运用[J].中国电力教育, 2007, (5) .

[5]金立畅.任务型英语教学和创新教育[J].考试周刊, 2007, (22) .

青年团的任务 篇10

关键词：任务型教学法,英语教学,任务,要求

“任务型教学法” (Task-based Teaching Approach) , 也被称为任务型语言教学法。这种教学方法源于上个世纪70年代的交际教学法, 在之后的90年代逐渐被应用语言学家和外语教学实践者所认可和接受。

在英语语言教学中, 任务型教学法要求教师在一定的时间内以完成具体的语言学习任务为目标来组织教学。与传统的语言学习方式对学习者提出的要求不同, 该教学法要求学习者在这一任务过程中更多地参与、感知和体验。同时, 教师和学习者之间的互动、交流、合作也被要求成为主要的学习方式。其目的在于充分发挥学习者自身的认知能力, 调动他们语言学习的积极主动性, 充分利用学习者已经具备的目的语资源, 在具体的生活和生产实践中认识和应用目的语, 达到源语和目的语的自由切换, 最终完成外语学习目的。

任务型教学法把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式, 把学习内容设计成各种交际任务, 让学习者通过完成任务进行学习。在这一理念的指导下, 任务成为课堂活动的核心。

一、任务的基本内容和环节设计

语言学者Wills在她的专著A Framework for Taskbased Learning中提出了语言课堂中任务型教学的三个关键概念:前任务 (pre-task) 、任务环 (task-cycle) 和语言聚焦 (language focus) 。前任务指的是在课堂特定任务执行之前教师要向学生介绍主题和任务, 帮助学生理解任务的目标和完成任务的一些方法。任务环是指在完成任务的过程中, 学生运用所具备的语言知识和语言能力来达到学习目的的一些步骤。语言聚焦指的是在完成任务之后, 学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。这三个关键概念构成了任务型课堂教学的完整流程, 在统一明确的教学和学习目标中形成闭合式的课程结构。

具体任务的内容和完成任务的过程是根据语言知识技能的发展顺序和结构来安排的, 同时还应该考虑到了学生现有的语言能力, 在此基础上, 按照知识技能的相对完整性和连贯性, 我们可以将教学发展序列分成几个环节。一般来说, 每一课教师所要进行的教学程序可分为四个部分:复习导入、主题学习、强化巩固和总结拓展。在这样的教学环节中, 任务便具有明显的结构特征和明确的内容。具体来说, 任务环节设计中应该注意到以下几个内容。

1、教学目标:

任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力和运用能力, 这不仅是指基于语法的听说和读写的能力, 还包括社会语言能力 (sociolinguistic competence) 、语篇能力 (discourse competence) 和策略能力 (strategic competence) 。

2、信息输入:

信息输入是指为了辅助学生完成所设计的具体任务所要具备的资料。内容输入的资料多种多样, 最直接和容易获得的资料即为所要教授的课本内容, 此外还包括报刊杂志、学生作品、影视作品、歌曲、其他的一些多媒体资料等。

3、活动过程:

活动过程包括教师布置任务、作出指导和学生了解任务、合作执行。任务型教学中的活动强调的是学生通过协作自主寻求解决方案的过程, 并不是传统教学模式下的练习, 因为练习仅注重问题答案的确定。

4、角色扮演:

任务型教学中的角色包括教师和学生两者。学生是交际者, 其主要任务是沟通, 即接收、传递和反馈信息, 具有学习的自主性, 并经常进行两人或小组互助活动。而为了使学生成为交际者, 教师应扮演促进者 (facilitator) 、组织者 (organizer) 和监控者 (monitor) 的角色, 在必要的时候也要加入到活动之中担当学生的伙伴 (partner) 。

5、环境布置:

环境布置指课堂教学的组织形式, 具体包括任务的选择、任务完成的方式和任务时间的分配。这种环境的外延还包括课外活动等。

二、任务的特征要求

任务型语言教学的核心是使学生变被动型学习为主动型学习, 让他们在真实的语言环境中通过执行有挑战性的学习任务来完成学习目标。为了达到这一预期效果, 教师必须能够设计与当前学习主题相吻合的、与实际运用相关的学习情景, 引导学习者带着任务进入学习状态, 才能使学生学习直观性和形象化。这样的核心目的就对任务设计提出了种种要求。

1、任务的可操作性

教师在进行任务设计时就应该注重任务的可操作性, 要设计出学生能够通过语言实践去完成的任务, 不能一味提高任务难度。在一节课开始的时候, 教师要制定切实可行的学习任务, 同时给予自学方法上的指导。

例如, 在教授一篇题为“Internet”的课文时, 教师可以设计一个简单的任务:what are the main advantages and disadvantages inusing internet?

这一任务的要求比较简单, 同时该主题为学生们熟悉, 因而具备了可操作性, 能够迅速地调动学生的学习热情。学生在完成对该任务的理解之后就能够迅速地罗列出任务的几点核心内容, 我们可以发现学生的思考范围基本覆盖了课文的内容, 这就使接下来学生完成任务过程的质量得到了提高。

2、任务具备延伸性

在课堂教学中, 教师必须意识到学生之间在学习水平和学习能力上都存在着差异。因此, 教师进行教学任务设计时, 要充分考虑学生现有知识层次和接受能力的差异。在这样的情况下, 我们应该设计一些交际性和创造性都能够体现出不同层次和能力需求的任务, 如角色扮演、调查、讨论、辩论、采访等, 使不同的学生能够面对适合自身水平的任务。

例如, 在一篇议论性的文章学习中, 教师可以设计不同层次的任务。比较简单, 培养学生纯粹的课文认知能力的任务:Make a discussion about what you have learned from this passage.中等难度, 有利于建立学生扩散性思维模型的任务:How do you know the main idea of this passage?Why is it the main idea?难度较大, 能够形成学生的深度、全面思考模式的任务:Is there any other idea on your understanding of this passage?Could you tell us thedifferences between A and B?

3、任务体现创造性

教学的一个主要目的在于引导学生从各个方向去解决问题, 用多种方法来解决同一个问题, 防止思维的绝对化。这就要求教师要善于挖掘教材中蕴含的创造性因素, 通过设疑创设情境, 给予每位学生参与的机会。让学生积极运用所学的知识, 大胆进行发散创造。

例如:在教授一篇题为“Business Talk”的文章时, 教师可以先在黑板上罗列出一些与商务谈判相关的词汇, 播放一小段商务谈判的视频。然后提出任务要求:How many kinds of business talk are often taken in practice?What kind of business talk is most effective?学生们通过自己的思考和小组讨论, 用推理、比较、归纳等手段来寻求问题的答案, 从而培养了良好的探索和创造能力。

三、结语

综上所述, 任务型教学法是在真实场景下, 以明确目标为向导, 以语言任务为载体来促进语言交流和提高语言运用能力为方向的语言学习模式。它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。它提倡以教师为主导, 以学生为主体的教学活动, 学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言, 运用语言, 发现问题, 找出规律, 归纳知识和感受成功。任务型教学模式, 让学生在教师的指导下, 通过感知、体验、实践参与和合作等形式, 逐步达到教学目标规定的要求。教师要在教学目标的指导下施教, 使学生能在任务型教学方式下感受成功, 并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略, 形成积极的学习态度, 促进其语言实际运用能力的提高。

这就要求教师积极主动地转变教学观念, 调整教学方式和行为, 引导学生调动主观能动性。在这样的要求下, 课堂教学应该以学生为主体, 以任务为主线, 重视体验参与, 重视语言运用, 倡导过程激励。教师只有深入了解任务设计的内容以及一些特点和要求, 才能真正发挥将这种学以致用的教学方法的作用, 促进学生主动发展、提高学生英语学习能力, 使素质教育落到实处。

参考文献

[1]杨翠萍、刘鸣放:《在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略》, 《外语界》, 2005 (3) 。

[2]李耸:《论以学生为中心的教学模式与大学英语教学改革》, 《东北大学学报》 (社会科学版) , 2005 (2) 。