应用能力培训论文

应用能力培训论文（共12篇）

应用能力培训论文 篇1

人的能力分为三层, 即职业特定能力、行业通用能力、职业核心能力, 其中, 职业核心能力是每个人都需要的, 也是从事任何职业都离不开的能力。德国、澳大利亚、新加坡及我国台湾地区称之为“关键能力”;美国称为之“基本能力”;香港称之为“基础技能”、“共同能力”, 等等。我国的人力资源和社会保障部在《国家技能振兴战略》中将职业核心能力分为八项, 称为“八项核心能力”, 包括与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新革新能力及外语应用能力。职业核心能力对职业活动的意义就像生命需要水一样重要, 对于高职院校的毕业生而言, 是就业竞争力的体现, 是事业走向成功的钥匙。

为了能有针对性地对高职化工专业学生开展职业核心能力的培养, 我们对太仓市化工行业从业人员进行了抽样测试, 得到化工从业人员数字应用能力相对较弱, 但可以通过专项培训加以提高的结论。以此为前提, 笔者设计了“数字应用能力培训测评实验研究方案”, 在同一专业两个平行班中进行了对比实验。

关于数字应用能力

数字应用能力是我国人力资源和社会保障部在《国家技能振兴战略》中提出的八项职业核心能力之一, 其定义为:根据实际工作任务需要, 具有对数字进行采集、整理与解读, 对其进行计算与分析, 并在此基础上从解决问题的多种方案中进行选择和给出一定评价的能力。不同的国家对该项能力的表述不尽相同, 如表1所示。

不论是我国的职业核心能力, 还是欧美国家的关键能力, 虽然对于数字应用能力的表述有所不同, 但是其中的一些核心词语存在着较多的共同之处, 如计算、数据、数学、数字等, 这说明各个国家在界定核心能力 (关键能力) 时, 都将对数学的应用能力包含其中。我国学者陈宇也认为核心技能包括数字运算等八类技能。

对于包括数字应用能力在内的职业核心能力培训, 不同国家开发出了不同的培训体系, 如英国的NVQ核心技能、德国的“双元制”、美国的NOCTI职业技能、澳大利亚的KC教育、新加坡的ESS就业技能、加拿大的MES模块技术、香港地区的七级资历架构及我国的OTPAE训练模式等。

我国的OTPAE训练模式 (即五步训练法) 是在遵循行为活动导向教学规律基础上研制出的一套科学训练程序, 包括树立能力训练应达到的行为目标 (Object) 、提供典型任务 (Task) 或职业活动案例、为学员做好能力训练前应知方面的准备 (Prepare) 、以行为活动导向教学法组织训练活动 (Action) 及评估 (Evaluation) 学员是否达到规范要求。

数字应用能力培训测评实验方案设计

实验对象的选择实验对象选择健雄职业技术学院生物与化学工程系精细化学品生产技术专业2009级两个平行班级, 即精化0911班和精化0912班, 有效样本人数分别为40人和33人。

实验方法的确定实验采用实验组和对照组前、后测并进行对比的方法。其中, 实验组为精化0911班, 对照组为精化0912班。实验组实施数字应用能力的教学培训, 对照组不实施培训。前、后测以国家职业核心能力培训测评标准中的“数字应用能力 (中级) ”为依据, 设计含有“应知”和“应会”两部分的试卷, 对实验组和对照组在数字应用能力培训前和培训后开展测试。实验中的自变量是数字应用能力培训, 因变量是学生的能力测试成绩 (以参加数字应用能力测试的学生成绩为测量依据) 。由于实验组和对照组在本次研究之前都没有接触过数字应用能力的培训与测评, 因而可认为他们是同质的。实验中处理控制变量的方法, 一是没有刻意地宣传和讲解实验研究计划, 未事先告诉学生要进行此项研究, 只是正常地按照设计方案培训。二是除该培训外, 两组学生参加的其他教学活动一致, 即实验组与对照组学生同时完成同样的其他学习任务。三是学生进校时是随机分班的, 数学基础相似, 又有同样的高职学习经历, 测试中选用的试卷相同。

培训教材与教学设计对实验组开展培训采用人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心编写的职业核心能力培训认证专用教材——《数字应用能力训练手册 (试用本) 》。教学设计以“数字应用能力 (中级) 测评标准”为依据, 以突出能力训练为原则, 制定16个学时的计划对实验组进行集中培训。培训过程采用新型的“目标——任务——准备——行动——评估五步训练法”训练每一个能力点。具体内容如表2所示。

实验研究结果及分析

(一) 对测试成绩的处理与分析

学生数字应用能力测试 (包括前、后测) 以“数字应用能力 (中级) ”的测评标准为依据, 设计“应知”和“应会”两部分内容的自主命题试卷, 旨在通过学生成绩的差异性表征“数字应用能力”培训对学生该项能力的影响。

在实验组和对照组前、后测成绩中, 实验组后测成绩要明显高于其他三种情况, 但是实验组后测成绩的标准差在四种情况中也是最大的。比较实验组和对照组前后测标准差的变化发现, 实验组后测标准差的改变也是最大的。这说明通过数字应用能力的培训, 实验组学生的数字应用能力有了明显提高, 但实验组学生该项能力的水平差别也变大了。

实验组和对照组前测成绩没有差异, 实验组和对照组后测成绩有极其显著性差异。这说明在数字应用能力培训之前, 实验组和对照组能力水平几乎没有差别, 但通过培训之后, 能力水平差别很大。

实验组前测、后测成绩有极其显著性差异, 对照组前测、后测没有差异。说明通过数字应用能力的培训, 实验组的该项能力水平有明显改观, 而对照组几乎没有改变。

(二) 对能力指标的处理与分析

表5是数字应用能力三级指标的描述, 我们将数字应用能力测评的各个试题对应于第三级指标进行归类, 然后统计出实验组和对照组每个学生对应第三级指标所获得的分值, 对这些分值进行统计描述与差异性比较。

注:正态分布的检验标准=0.05

注:***表示极其显著性差异, **表示非常显著性差异, *表示显著性差异, 没有*表示没有差异

注:***表示极其显著性差异, **表示非常显著性差异, *表示显著性差异, 没有*表示没有差异

在实验组第二、第三级指标中, 校正均值最大的是2.2.1项, 即“使用给定公式进行计算, 达到要求的精确度”, 这说明实验组的该项能力在数字应用能力中是最强的。校正均值最小的是2.3.1项, 即“用表、图形表示计算结果”, 这说明实验组的该项能力在数字应用能力中是最弱的。标准差最大的是2.1项, 即采集与解读数据, 这说明实验组的该项能力在数字应用能力中差异性最大, 两极分化严重。标准差最小的是2.1.2项, 即“读懂各种形式数据, 并达到精度要求”, 这说明实验组的该项能力在数字应用能力中差别不大。

注:因为每个指标的赋分分值不同, 因此将各个指标原始分值的统计描述除以各指标赋分分数, 作为校正值进行比较

根据上述分析, 对于数字应用能力培训的建议是: (1) 加大学生“用表、图形表示计算结果”能力训练的学时, 重点加强学生该项能力的训练。 (2) 对于采集与解读数据能力的培训可以采用分层教学, 对这项能力掌握较弱的学生群体可布置一定的课外练习, 由能力较强的学生协助他们开展训练。

在实验组和对照组后测第二、第三级指标差异性比较中, 2.2.1项、2.2项、2.1.3项、2.1项都有极其显著性差异。这说明数字应用能力培训对于“使用给定公式进行计算, 达到要求的精确度”、“数字运算”、“对数据进行分类、汇总及编制图表”、“采集与解读数据”这四项能力的教学效果最好。2.2.3项、2.3项、2.1.1项有非常显著性差异, 这说明数字应用能力培训对于“对20项以上数据统计分析”、“结果展示和应用”、“获取相关数据信息, 做出准确统计”这三项能力的教学效果较好。2.3.1项有显著性差异, 这说明数字应用能力培训对于“用表、图形表示计算结果”能力的教学效果一般。2.1.2项、2.2.2项、2.3.2项没有差异, 这说明数字应用能力培训对于“读懂各种形式数据, 并达到精度要求”、“复杂运算, 如不同单位之间的换算”、“判断计算结果是否达到要求”这三项能力的教学效果不佳。

数字应用能力培训对于“使用给定公式进行计算, 达到要求的精确度”这个指标效果最好, 实验组能力水平远远高于对照组。对于“读懂各种形式数据, 并达到精度要求”指标, 学生整体能力水平提高不大。据此, 对于数字应用能力培训的建议是:对学生“读懂各种形式数据, 并达到精度要求”、“复杂运算, 如不同单位之间的换算”、“判断计算结果是否达到要求”等能力的培养应增加训练学时, 改进教学方法, 使学生理解其中的原理, 掌握运用的方法。

思考与建议

1. 随着我国社会经济领域对职业人才要求的不断提高, 职

业核心能力 (关键能力) 越来越成为用人单位选人、用人的重要标准。因此, 职业院校在加强学生专业能力培养的同时, 一定要重视职业核心能力的培养。

2. 国家人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心组织专家

经过多年潜心研究, 已完成除外语应用以外的七个模块的培训测评标准、培训教材及测试文件包的开发, 为职业核心能力的培训奠定了扎实的基础。职业院校可以充分利用这些有利条件, 站在“巨人”的肩膀上为学生架起通往成功的“金桥”。

3. 职业核心能力的培养可以采用渗透性的教学方式, 即将

职业核心能力培养渗透于专业课程的教学过程之中。这就需要引导专业教师在教学设计中有意识地将职业核心能力的培养引入教学目标、教学内容和课程考核中。职业核心能力还可以通过必修课或选修课的形式集中开展培训, 系统点拨和启发, 也可以通过第二课堂, 在学生的社团活动和社会实践活动中强化职业核心能力的培养。从以上的实验研究中可以看出, 通过培训可以在较短时间内使学生的某项职业核心能力获得较大的提高。

4. 职业院校的各个专业可以针对所对应的职业领域开展调

研, 了解和掌握该领域对职业核心能力要求的侧重点, 如化工行业对数字应用能力和与人交流能力等要求较高, 可以在学生中重点开展这几项能力的培训和渗透, 采用重点突破策略, 不必面面俱到, 还可以在学生培训或入学前对学生进行某项能力的测试, 了解学生在该项能力中的薄弱环节, 在培训时着重加以训练。

摘要：在化工从业人员职业核心能力调研结论的基础上, 设计“数字应用能力”培训测评实验方案, 实验研究表明, 培训使学生的数字应用能力有了明显的改观。因此, 职业院校应重视学生职业核心能力的培养, 并应探讨培养学生职业核心能力的具体措施。

关键词：高职,化工专业,数字应用能力培训,测评实验

参考文献

[1]李怀康.职业核心能力开发报告[J].天津职业大学学报, 2007, (2) :4-8.

[2]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心.职业核心能力培训测评标准[M].北京:人民出版社, 2007.

[3]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心.数字应用能力训练手册[M].北京:人民出版社, 2007.

[4]顾准.高职化工技术类专业职业能力测评手册[M].北京:化学工业出版社, 2011.

应用能力培训论文 篇2

通过这次培训，对我今后的教育教学方法产生极大影响，使我感受到教学工作任务的艰巨。同时对我们各方面的能力有了很大提高，特别是对信息技术的综合运用能力，现在已不只停留在课本知识课件的制作上。使我们认识到做为一名教师应积极主动吸纳当今最新的技术，并致力于把它们应用于课堂内的教与学活动中，在这短短的培训中深深的体会到：

1、通过培训分清楚了教育技术和信息技术这两个概念。教育技术必须以信息技术为基础，但却并不同于信息技术。教育技术中的技术包括有形技术和无形技术。有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂。教育技术的有效运用，是要在先进的教育思想、理论的指导下合理地选择有形技术，将其有机的结合在一起，应用到实际教学中。而信息技术是指一切能够扩展人类有关器官功能的技术。我们在日常的教育教学中，要合理的运用现代教学技术为我们的课堂增添情趣，为我们的教育教学有一个良好的结果奠定基础。

2、通过培训对信息技术的运用有了一个质的飞跃，一改过去的“多媒体可有可无”的落后思想，我们积极采用信息技术与各学科的整合并初显成效，可以说终于尝到了信息化教学的甜头。相信这些对课堂教学质量的提高提供了很好的保证。但是，信息化教学发展到目前为止已经有好几年了，在信息技术辅助教学方面的技巧和方法还需要我们在以后的教学工作中不断学习，不断积累，不断发展。那样才可以说是真正发挥到了教育信息化的优点。从而使信息技术更好地辅助我们的教学，提高我们的教学质量。

3具备良好的信息素养是终生学习、不断完善自身的需要。

信息素养是终生学习者具有的特征。在信息社会，一名高素质的教师应具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，熟练运用信息工具（网络、电脑）对信息资源进行有效的收集、组织、运用；这些素质的养成就要求教师不断地学习，才能满足现代化教学的需要；信息素养成了终生学习的必备素质之一，如果教师没有良好的信息素养，就不能成为一名满足现代教学需要的高素质的教师。

4、具备良好的信息素养．是教育系统本身的需要。

在迅猛发展的信息社会，信息日益成为社会各领域中最活跃、最具有决定意义的因素。在教育系统中，教育信息则成为最活跃的因素，成为连接教育系统各要素的一条主线；而教育系统的一项主要职能就是由教育者把教育信息传递给受教育者。因为从信息论的角度看，教学过程是一个教育者（主要是教师）对教育信息的整理、加工和传播的过程。教师是这一过程中主要的信源和传输者，在教育信息的准备和传递等方面起着举足轻重的作用。因此，教育系统本身要求教师具备一定的信息素养。

应用能力培训论文 篇3

培训班开班仪式简朴、庄重、融洽,教育部职业教育与成人教育司副司长刘建同在讲话中要求:“各位老师要增强责任感、使命感和紧迫感,立足经济社会发展的全局,从深化职业教育改革、提高职业教育质量的大局出发,加强信息技术学习。”

刘建同副司长进一步指出:“我国的工业化发展已经具有相当规模,迫切需要通过应用信息技术优化升级经济结构,在全球化背景下提高我国产业、企业和产品的竞争力。职业教育的根本任务就是培养工业化、现代化和城镇化发展需要的高素质技能型人才,只有在职业教育领域广泛应用信息技术,提升学生的信息技术能力,才能够使这些未来的产业发展大军适应工业化与信息化融合发展的战略要求。2008年中等职业学校招生规模继续扩大,在校生规模达到2087万人,比2001年增长70%。面对新形势,职业教育发展的历史任务是加快实现从发展数量规模到提高质量内涵的历史性转折。职业教育改革创新的基本思路:一是改革四大模式,即改革办学模式、培养模式、教学模式和评价模式;二是创新六大机制,即教学环境创新、教材应用创新、教学方式创新、队伍建设创新、专业设置创新、管理制度创新,四大模式改革和六大机制创新的每一个步骤和环节都需要信息技术的支撑,都对信息技术的应用提出了更新、更高的要求。”

职业教育与成人教育司综合处处长刘培俊强调指出:“此次培训活动是促进职业学校教师队伍建设的一项重要内容。信息技术能力越来越成为衡量职业学校教师综合职业素质的一项关键指标,当前要大力提高中等职业学校教师的信息技术应用能力,为职业教育信息化建设提供强有力的人才支持。今后几年,中等职业学校教师信息技术能力培训的主要任务和工作重点是:第一,完善培训工作体系,提供信息技术的学习交流平台;第二,开发培训课程体系,提供动态更新的培训内容;第三,构建培训网络体系,完善服务机构;第四,建立培训能力认证体系,推动中等职业学校教师信息技术应用能力评价的制度化;第五,形成信息技术学习支撑服务体系,支持中等职业学校教师信息技术应用能力的持续提升。”刘处长还同时指出,中等职业学校教师信息技术应用能力培训是一项持续性和系统性的工作,需要政府、学校、行业和企业等各个方面的通力合作和长期努力,教育部职业教育与成人教育司鼓励教育部门联合相关行业、企业、高等学校和职业学校,发挥各方的政策、技术、市场、人才和服务等优势共同组织开展培训。

应用能力培训论文 篇4

1 英语实践教学重点

本次研究主要内容包括:一是弄清我国大学英语教育发展实况, 总结其中存在的相关问题;二是提炼出影响国内大学英语教学发展的因素, 分析这些原因存在的根源;三是以“开放式”教育为指导, 创建适合大学生英语教育发展的路线, 保证职业教育机制的优化改进。高校英语教学必须要从学生实践能力发展的实况出发, 准确地发现英语教学缺陷[1]。本次研究还将深入分析影响英语教育事业发展的有关因素, 从主客观环境作出双向分析。重点在于英语教育的开放式改革, 以开放式教育思想为指导, 借鉴发达国家的专业教学经历, 拟定一套适合本国大学生英语教学发展的对策。

2 大学生英语实践能力培养的依据

在已经步入二十一世纪的今天, 大学生与时代接轨已经被赋予了全新的含义, 背负着更多的责任, 而职业生涯规划对于当今的大学生更显得尤为重要, 不仅树立了人生目标, 更将理想具体化, 指明了奋斗与前进的方向。大学生英语实践能力培养必须根据其职业规划需求, 以未来职业走向编制切实可行的教学方案, 这样才能从根本上提高大学生的英语实践能力。笔者参照最近几年高校英语教学工作进展, 结合市场英语人才需求实况, 拟定了英语实践能力综合培训的方法:

2.1 以专业基础为依据

大一要打好专业基础, 培养大学生英语基础知识能力;大二要提高专业技能, 通过公共英语四级, 公共英语六级;大三大四则要重点培养大学生英语实践应用能力, 使其利用英语知识解决实际问题, 在岗位实训、人际交流等方面灵活应用。在此期间英语学习达到一个相对完备的层面, 同时应适应社会人才需求积极参加社会实践, 积累相关工作经验, 并努力培养职业素质, 提高日后竞争力。总言之, 大一大二以适应大学生活、掌握基本英语技能为主, 大三大四以专业学习和掌握英语职业技能为主。

2.2 以环境因素为依据

环境决定了大学生英语知识能力的培养成效, 也会为教师课堂教学提供可靠的依据, 这些都是英语实践能力培养的重要参考。一是内部因素, 这是针对大学生个人而言的, 英语实训必须要保证学生具备较强的叙述表达能力、语言组织能力、逻辑分析能力等语言应用能力;二是外部因素, 因为二十一世纪进入与世界接轨的时代, 英语和计算机是新时代人才必备技能, 英语人才在很多领域尤其是外企都有需求性, 机会遍布, 因此必须做好准备去迎接挑战与竞争。

2.3 以社会需求为依据

高等教育是服务于社会人才培养的主要机构, 大学生英语实践能力培养需参照市场人才需求情况, 以促进大学生未来顺利走上工作岗位。在当今中国的社会环境下, 就业形势十分严峻, 每年的大学毕业生数量成几何倍数增长, 但工作岗位却没有相应增加, 就业政策目前则是先就业, 再择业, 多元化战略, 复合型人才趋势明显[2]。竞争对手为所有同专业同级甚至不同级毕业生以及其他专业英语能力较强并有意向从事英语方面工作的人。

2.4 以职业规划为依据

新时期国家对高等教育提出了新要求, 高校需注重大学生个人职业规划与发展要求, 拟定一套适合大学本体的英语实训方案。英语学生目前存在人才过剩问题, 发展趋势今年内继续过剩, 行业匹配以大中小学英语教师及涉外翻译人员为主。英语实训授课内容是服务于大学生的就业, 工作要求培养二十一世纪英语人才, 符合学生未来就业规划的实际需求。比如, 英语实践教学课堂中, 教师可根据大学生就业取向拟定切实可行的教学方案, 开设部分与就业相关的专业英语课程, 从多个方面锻炼学生应用英语知识的能力。

3 推动英语教学向职业化方向转变

从根本上来说, 高等教育不仅是为了培养大学生的专业知识水平, 最直接的目标是帮助大学生走上工作岗位, 顺利就业已经成为衡量高校教学质量的“硬性指标”。近年来国内外资企业数量持续增多, 标志着市场对于英语类人才需求量也在增加, 这对于高校英语教学是一个很明显的启示。针对大学生英语实践能力综合培训方案的要求, 国内高校必须坚持“职业化”教学准则, 从职业角度培养大学生的英语实践能力, 使其用所学专业知识解决实际问题。笔者根据自己的教学经验, 谈下面几点:

3.1 双元制教学

“双元制职业教育”就是整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行的一种教育方式。享誉世界的“双元制教育”是德国研发出来的新方式, 这种职业教育模式从思想、机制、模式等方面综合评判, 用最专业的角度探讨了劳动者职业教育的有效方式, 开辟了英语实践教学的全新局面。“专业”是决定教育事业成败的关键, 只有按照专业要求拟定英语教育方案, 才能培养出专业化人才, 并且在对应职业岗位上实现个人的职业价值[3]。发达国家在英语教学方面的专业性特点显著, 这促使了两国职业教育取得了非凡的成就。德国编制的英语教育体系中, 并没有直接针对英语专业教学提出教育方案, 而是从专业教育理论角度分析整个模式的构架, 进而对英语实践能力培养做出细致性的专业分析。

3.2 合作制教学

创新是时代发展的主流趋势, 任何一项事业都必须在创新改革中取得进步, 只有创新才能实现事物的最优化。对于大学生英语教学而言, 创新教育是改革的重中之重, 发达国家显然很早就意识到了这一点。德国创建“双元制”教学模式, 从80年代开始, 由德国相关机构实施教育计划, 最早从汉斯塞德尔基金会、德国技术合作公司等设立“试点”, 正式对双元制教学探讨研究。我国需建立合作制教学模式, 打破传统英语教学的思路, 根据学生职业技能培养实际需求做出了新的调整。最大的创新之处在于, 职业课程教学建立了“二合一”模式, 学校、企业均是职业教育的课堂, 学生大部分时间在企业学习, 仅少数时间在室内课堂上, 通过企业与学校等双重课堂的综合教学, 为大学生创造了英语实践与应用的学习平台。

3.3 循环制教学

发达国家选定大学生英语教学模式是否符合人才培养需求, 可以通过实用性标准进行考核, 以显现出专业教育多元化的利用价值。很显然, 德国和澳大利亚职业教育取得了预期的成果。以澳大利亚职业教育为例, “终生教育理论”彻底改变了周期性教学思想。事实证明, “终生教育理论”在长期教学里获得了成功, 倡导了“活到老, 学到老”的持久思想[4]。比如, 澳大利亚鼓励已经毕业的大学生再次入学, 学习更多与英语课程相关的知识, 适应国际化人才培养的要求, 推广“学习-工作-二次学习-二次工作……”。这种循环式的职业教育模式相当受用, 能够让人们在不同阶段重新选择职业技能学习, 并且走向新的就业岗位。

3.4 人才制教学

我国要树立正确的人才价值观念, 以培养实践型人才为主导, 综合训练学生的英语知识能力。对于大学生英语实践能力培养教学来说, 其不仅是对某个时间段的教学工作改革, 而是要从长远人才战略机制角度出发, 编制符合时代需求的英语人才培养方案。“与时俱进”是紧随时代步伐的, 一个国家政治、经济、教育等事业都需要与时俱进, 这是“不落后”发展思想的基本要求。当今世界竞争局势愈演愈烈, 国与国之间的人才竞争越来越多, “人才战略机制”是适应时代变革的重要内容。我国高校在英语专业化教学历程中, 时刻关注国家对于职业人才的应用需求, 不断地调整原有英语实训教育模式。

4 大学生英语应用能力的考核

大学英语常用的考评方式多种多样, 可根据实际教学情况进行调整。高校不仅要注重大学生英语知识能力的综合培养, 更应注意大学生英语实践应用能力的综合考评, 建立科学的教学质量考评体系, 定期考察大学生英语知识应用能力, 为实训课程教学提供有效的指导[5]。比如, 教师在岗位实训过程中, 根据大学生应用英语知识的综合水平, 对其整个学期的学习情况给予考评。考评不仅是对大学生英语应用能力情况的评估, 也能根据学生基础差异选择不同的教材和方法, 帮助学生实现最佳学习效果。

5 结论

伴随着我国参与国际经济发展速度的加快, 国内对于英语人才的需求量也越来越多, 注重英语人才培养是高等教育改革的重点内容。传统英语教学方案中, 教师仅注重大学生个人理论知识培养工作, 对英语实践应用能力培训缺乏必要的措施。事实证明, 英语教学必须走实践道路才能取得成功, 才能推动大学生在学习生涯与职业生涯中取得成就。基于发达国家职业教育的成功经验, 我国大学英语教学也要坚持职业化改革方向, 以培养大学生英语实践能力为主要目标, 走职业化专业教学改革道路, 从多个方面提升大学英语教学水平。

参考文献

[1]陶萍.我国大学英语职业化教学建设的几点思考[J].南京大学学报, 2011, 17 (8) .

[2]邱志义.大学英语理论教学对实践应用能力培养的指导性[J].高等教育学报, 2011, 20 (10) :34-36.

[3]陈燕.高校英语专业生与非专业生实训教学法差异探讨[J].现代教育导报, 2011, 16 (13) :71-73.

[4]张金兰.谈人才市场需求对英语专业人才培养工作的几点要求[J].华东师范大学学报, 2012, 18 (12) :3-6.

学生干部应用文写作能力培训 篇5

一、应用文写作能力培训

【培训目的】通过应用写作能力培训，提高学生干部对于撰写策划书，计划书，申请书，通知，工作总结，协议书，方案的能力，明白具体格式与内容，以便于促进学生会各项工作的开展。

【培训方式】通过竞赛方式提高学生干部写作能力

【培训内容】 1：上面下发竞赛内容，要求学生干部在规定时间内上交，然后进行评选，评出前六名，还可以对写的不错但是没有被评进前六的学生干部进行鼓励。注：竞赛最好是每两个月进行一到两次，被评选进前六的学生干部可以给予一些奖品作为鼓励。并且希望能够做好所在部门委员的写作能力的培训。

2：可以进行策划书，申请等应用文的纠错比赛，组织学生干部在一起，然后用PPT展示一些存在明显或者不明显的应用文格式或内容上的错误，让在场的学生干部进行查找，最后每人说下心得体会，以后写应用文应该要注意的地方，大家共同分享感受，一起提高应用文写作能力。

二、日常办公软件使用技巧培训

【培训目的】通过对日常办公软件使用技巧的培训，提高学生干部对于电脑软键的把握的能力，对WORD 完成。、EXCEL、PPT的灵活运用，提高工作效率，以便工作的顺利开展，高效【培训方式】每月三次学生干部聚在一起，如果有条件的带上电脑，在熟悉日常办公软件的学生会成员带领下一起学习，实际操作具体的内容，把握到一定程度就单独完成。

【培训内容】1：给予具体的word操作的内容，把握如何排版，字体型号，大小，颜色等，具体操作，不断练习。

2：给予具体的excel操作的内容，把握如何表格处理，数据库管理，图表处理:，以便于学生会内部名单打印，表格制作等。

3：给予具体的ppt操作的内容，把握如何是制作和演示幻灯片，能够制作出集文字、图形、图像、声音以及视频剪辑等多媒体元素于一体的演示文稿，把自己所要表达的信息组织在一组图文并茂的画面中，用于介绍经管系学生会工作情况等大型会议的运用中。

三、日常社交礼仪培训

【培训目的】日常社交礼仪的培训是学生会干部培训非常重要的一块，我系学生干部的社交礼仪关乎我系对外的形象，能够树立良好的带头作用，通过对学生干部的语言举止，社交惯例的培训，树立好我系在院里的形象，起到良好的影响。

【培训方式】如果有条件的允许，可以让学生会主席，分管主席对学生会干部传授日常社交礼仪的经验，但是主要的还是学生干部自己在日常生活中的把握。

【培训内容】1：必须言行得体，大方。在参加会议，活动时应该要注意言行举止，礼貌待人，给人留下良好的映像。

应用能力培训论文 篇6

【摘 要】分析微格教学的概念和特点，阐述微格教学的国内外研究现状，概述微格教学在医学院校教师教学能力培训中的应用现状。

【关键词】微格教学 医学院校教师 教学能力 应用

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）09C-0044-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》中强调“高等学校青年教师是高校教师队伍的重要力量，关系着高校发展的未来，关系着人才培养的未来，关系着教育事业的未来”。为了贯彻国家教育方针与政策，国内很多高校筹建教师发展中心，开展一系列青年教师教学能力培训的研究和探索。微格教学是以行为主义学习理论为基础的培训教师教学技能的方法，其形成于20世纪60年代美国的教育改革运动。在20世纪70年代末开始，一些欧美国家的高等师范院校用微格教学的模式来训练未来的教师，取得了良好的效果。我国在20世纪80年代初开始引进这种教学方法。本文就微格教学的概念与理论、微格教学国内外的研究与实践现状以及在医学院校教师尤其是青年教师的教学能力培训中应用等进行文献综述。

一、微格教学的概念和特点

（一）微格教学的定义。微格教学的英文名称“Microteaching”。由于对微格教学的任务和目的有不尽相同的认识，各国对“微格教学”目前还没有一个严格统一的定义。微格教学创始人美国斯坦福大学的德瓦埃.特.爱伦（W.Allen）博士指出，微格教学是准教师（师范生）集中解决某一个特定的教学行为或在有控制的条件下进行学习。英国诺丁汉大学的布朗（G.Brown）根据微格教学的理论基础，提出微格教学应该包括准备课课程、感知教学、课堂教学等三大要素。国内研究者一般认为微格教学能使受训者可以集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习，是建立在视听理论和教学技术基础上，系统训练师范生和教师教学技能的方法。

（二）微格教学的特点。微格教学提出把一个综合性非常强的课堂教学分为多个技能和多种方法，在微格教室中逐一地训练。微格教学一般具有以下特点：（1）规模小，训练时间比较短，训练内容单一集中。受训的人数一般10人左右；每次教学时间一般是10分钟左右；受训者讲授一堂课内容的一部分，对1-2个教学技能进行训练。（2）反馈及时全面。微格教学利用现代视听设备，真实而准确地记录教学活动的全过程。被训人员可以从记录中还原教学现场，获得自己教学行为的直接反馈。（3）角色转换多元。微格教学冲破了传统的师范教育只是理论知识灌输的培养模式，受训者不再是学习者这个唯一的角色。在微格教学过程中，受训者不断地进行着从学习者到执教者，再到评议者三种角色的转化。（4）心理负担小。微格教学以小组为单位，上课的人数少，教学内容少，可以有效地减轻受训者的紧张和焦虑，减轻受训者的心理压力。

（三）微格教学的教学模式。微格教学的教学模式主要是以行为主义学习理论为基础。它将教学技能的培养视为一个个具体教学行为的训练与修正过程。微格教学的基本实施程序包括如下方面：（1）基础理论的学习。受训者学习必要的微格教学理论。学习内容包括教学设计、教学目标分类、教材分析、教学评价、教学技能分类、课堂教学观察方法等。（2）教学示范。为了使被培训者对所培训的教学技能准确地领会、理解，在正式训练前，通常利用录像或实际角色扮演来对他们提供教学技能示范，并加以具体解释和说明，让他们从感性上对教学技能进行认识。示范的内容可以是完整的一节课，也可以是一个教学片段。（3）针对技能训练目标，编写教案。被训练者根据所设定的教学目标，选择恰当的教学内容进行教学设计，并编写详细的教案。微格教案有两个目标：一是课堂教学目标，二是教学技能训练目标。（4）角色扮演。在微格教学过程中，受训者被轮流分配为教师和评议者的角色。作为教师，由一名指导教师负责指导授课10-15分钟，并由一名摄像操作人员负责录像。最后，以评议者身份填写自评的评价单。（5）反馈评价。在角色扮演完成后，全体相关人员一起观看录像。首先是教师角色扮演者进行自我分析，然后指导教师与受训者一起讨论分析，对教学过程提出改进的建议。（6）修改教案，再次进行角色扮演。通过反馈，受训者及时发现自己在教学过程中的不足和问题，在指导老师的指导下，对教案进行修改完善。教案修改完善后，被训者再次进行角色扮演的循环。

二、国内外微格教学及其研究现状

微格教学诞生于20世纪60年代美国教育改革运动。微格教学创始人美国斯坦福大学的德瓦埃.特.爱伦博士（W. Allen）等在“模拟课堂”的教学模式的基础上，利用最新的现代照相机、录像机等视听仪器现场记录受训对象在课堂的教学行为并进行分析和评价，从而帮助受训对象迅速掌握一个教学技能。微格教学诞生后，在美国各地迅速得到了推广。20世纪70年代末以来，一些国家在培训教师、准教师（师范生）中，使用微格教学的模式来进行教学技能、能力的培训，并取得了良好的效果。英国诺丁汉大学George.Brown将微格教学的教学行为加以改进，提出了备课、感知、执教为微格教学的三大元素。澳大利亚的悉尼大学于20世纪70年代初开始引入微格教学，并在实践中形成悉尼大学微格教学特色：示范—角色扮演—反馈—重教。德国的微格教学在借鉴其他国家的微格教学经验基础上，结合本国的教学实践，形成了三阶段微格教学实施步骤：设计准备—教学训练—评估反馈。日本对微格教学构成要素的划分与其他国家基本一致，共分解为6个要素：微型课堂、微型课程、反馈、示范、重教，但对某些要素的研究更为深入细致，如示范的选择、反馈技术等。

20世纪80年代初，我国电化教育界的专家学者将微格教学引入中国，后北京师范学院（现在的北京师范大学）率先对微格教学开展学习和研究，并进行了一些实践应用。1990年后，国内的师范大学及其研究人员积极参与了微格教学的实践和探索，开设微格教学课程。孟宪凯1992年编著《微格教学基本教程》，是国内较早、较权威的微格教学课程资料，并拍摄了第一套微格教学优秀示范录像和开发了有关教师教学技能的评价统计软件和微格教学课堂上师生相互作用的分析软件。2000年，中国教育技术协会微格教学专业委员会成立，同时教育部将微格教学列入高等师范院校教学质量评估指标体系。从此，我国微格教学研究与实践进入了新阶段，与微格教学相关的论文和专著大量发表。孟宪凯对微格教学所取得的成果进行了肯定，指出存在的问题，展望了微格教学的未来。狄晓雨对微格教学存在的问题进行了列举和分析，并提出了完善的方案，使微格教学贴近实际，方便广大师生参与和操作。刘鹏和安玉洁对微格教学的架构进行了探讨。近年来，微格教学有从高等教育向中等教育和初等教育发展趋势，同时，微格教学从主要应用于师范生和新教师的授课技能培训也逐渐被应用到各类技能训练中和新职员的技能培训中，体现出广阔的应用空间。

三、微格教学在国内医学院校教师教学能力培训中应用的现状

近年来，有些研究者将微格教学方法引入医学院校的基础与临床专业教学，取得良好效果。陈勤等选取35岁以下的青年医学基础课教师为训练观察对象，应用微格教学培训青年教师教学语言技能，结果表明微格教学组学员的教学语言技能评分的优良率明显高于对照组，认为微格教学有助于提高青年教师的语言教学能力。楼丹飞等采用微格教学法联合临床模拟教学对急诊实习医生进行中医急诊临床教学，结果显示，与传统教学方法相比，应用微格教学法联合临床模拟教学能够激发学生学习兴趣及主动性，提高教学质量。王亚君等应用微格教学法评价儿科实习医生临床教学效果，发现微格教学法组的儿科实习医生实习成绩和满意度明显高于传统教学方法组。张云萍等以中职护理专业在校生为研究对象，评价微格教学在外科护理实践教学中的应用效果，微格教学法组的学生对教学效果评分和教师教学技能评分均明显高于传统教学法组，认为微格教学可有效激发学生的主观能动性，提高教师教学技能，优化教学调控，提高教学效果。

四、结语

综上所述，微格教学是建立在视听理论和教学技术基础上，系统训练和在职教师，特别是新教师的教学技能的方法。它能使受训者能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。国外对微格教学的研究与应用较早并较深入，对其教学理念的理解比较深刻，实施步骤合理性较高，已形成了较为完整的培训模式。微格教学传入我国后，经过多年的探索、研究与实践，微格教学模式逐步成熟，取得良好教学效果，得到教师和学生欢迎。但是，我国的微格教学往往站在单一的研究视角开展研究和实践，存在着以下不足：一是将微格教学的各个环节分离出来，从单独的理论角度进行描述概括，缺乏整体性及可操作性；二是在追求新技术对微格教学的支持时，缺乏考虑新技术与常规微格教学课的整合问题。因此，我国微格教学的研究与实践在深度层面还有待加强。

医学院校青年教师一般非师范专业毕业，没有系统地学习过教育理论，虽然学历水平普遍较高，但由于毕业后直接任职于高校，缺乏实践经验。而学校大多注重强调教师专业知识的更新、培养，较少关注青年教师的教育理想、教育理念、教育态度、教学手段、教学方法和技巧的培养。因此，培养医学院校青年教师课堂教学技能，提高其教学能力有重要意义。近年来，微格教学法在医学院校的教学实践表明，微格教学法有利于提高教师尤其青年教师的教学水平；有利于培养学生的学习兴趣、提升学生的学习效果。但是，微格教学法在医学院校领域的应用刚起步，尚未形成公认的系统教学模式，有待进一步深入研究与实践。

【参考文献】

[1]卢俊华.网络环境下微格教学技能培养辅助系统研究与设计——以师范生培养为例[D].昆明：云南师范大学，2015

[2]W Allen，W.Eve.Microteaching[M].Theory Into Practice，1968

[3]G Brown.Microteaching[M].London：MethuenNewYork Distributed by harper&Row，1975

[4]毕丽荣.高师数学微格教学的理论研究与实践探索[D].福州：福建师范大学，2009

[5]蒋立.利用微格教学提升教师物理教学技能的研究[D].武汉：华中师范大学，2015

[6]赖小慧.微格教学法在中小学英语教师教学技能培养中的运用与探讨[D].成都：四川师范大学，2014

[7]黄岩.高职院校青年教师中的微格教学[J].天津职业院校联合学报， 2010（2）

[8]王凤桐，陈宝玉.走进微格教学-教学技能培训的策略与实践[M].北京：首都师范大学，2010

[9]汪振海，张东慧.微格教学法在教学技能培训中的应用[J].电化教育研究，2000（3）

[10]孙立仁.微格教学理论与实践研究[M].北京：北京科学出版社，1999：12-14

[11]宣桂鑫.德国的微格教学[M].北京：高等师范教育，1995：24-26

[12]郭友，毕晓白.对日本微格教学发展的研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），1997（3）

[13]孟宪凯.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1992

[14]孟宪凯，李涛.中国微格教学20年[J].北京教育学院学报，2008（3）

[15]孟宪凯.对微格教学10年发展的几点反思[J].兰州教育学院学报，2003（3）

[16]狄晓雨.试论微格教学训练的不利因素及克服的办法[J].肇庆学院学报，2005（3）

[17]刘鹏，安玉洁.微格教学的多元化架构[J].电化教育研究，2005（9）

[18]陈勤，曾凡才.医学院校教学语言技能训练微格教学法的应用[J].医学教育探索，2008（2）

[19]楼丹飞，李越华，闫国良，等.微格教学法联合临床模拟教学在中医急诊临床教学中的应用[J].中国中医急症， 2015（9）

[20]王亚君，李晓辉，张国利，等.微格教学法应用于儿科实习医生临床教学中的研究[J].中国继续医学教育，2015（11）

[21]张云萍，张巧玲.微格教学在外科护理实践教学中的应用效果研究[J]. 护理研究，2015（4）

[22]郭丹，陈同强.医学院校青年教师微格教研初探[J].读与写杂志，2014（10）

【基金项目】广西高等教育本科教学改革工程立项项目（2015JGB189）

【作者简介】李英利（1975— ），男，壮族，广西钦州人，工商管理硕士，桂林医学院总会计师，广西医科大学硕士生导师，正高级会计师，副教授，研究方向：医院财务管理、投融资。

应用能力培训论文 篇7

伴随着信息技术和计算机技术的飞快发展, 信息技术应用能力已经成为教师必备的专业能力, 提升教师信息技术应用能力最主要的途径是教师培训, 因此, 教师信息技术应用能力培训模式设计受到越来越多的关注。研究者们从不同的角度出发, 设计出符合时代发展的不同培训模式。为整体了解我国已有的教师信息技术应用能力培训模式, 本文从培训方式、培训理念、培训设备三个角度对我国教师信息技术应用能力培训模式进行分类, 并概括出每个培训模式的特点, 通过分析和比较, 探讨我国教师信息技术应用能力培训模式的发展趋势。

二、培训方式视角下的培训模式分类

通过整理教师信息技术应用能力培训模式的相关文献, 根据培训方式的不同将教师培训模式分为三类:面授集中培训模式、远程培训模式和混合培训模式。

(一) 面授集中培训模式

面授集中培训模式是指把参训教师集中在固定学习场所, 在短时间内通过面对面讲授的形式传授知识内容的一种培训模式[1]。这种培训模式最核心的特点是以面对面讲授的方式进行, 可以使参训教师在有限的时间内了解大量有价值的理论内容。在这种培训模式中, 参训教师如果遇到问题, 可以随时提问, 培训者及时给予解答。

由于教学条件和教学水平的限制, 目前, 我国农村地区大多采用面授集中培训模式, 在规定时间内, 培训机构聘请学科专家对教师进行培训, 参训教师通过与专家和同伴的交流, 获取新的知识, 修正自己的教学行为, 提高自己的教学能力[2]。面授集中培训模式在传递系统科学的理论知识和教学经验方面有着明显的优势, 参训教师可以掌握系统的理论知识, 因此, 在教师信息技术应用能力理论培训阶段通常采用这一模式。但这种模式也存在明显的缺点, 如:参训教师大多是一线教师, 需要承担繁重的教学任务, 造成工学矛盾突出;短时间内吸收大量的知识, 容易造成理论知识脱离现实情境。

(二) 远程培训模式

信息技术的快速发展, 多媒体技术、信息技术、网络技术、无线通信技术等的介入, 使知识的获取和学习的交流突破了时间和空间的限制。这不仅变革了参训教师的学习方式, 也为教师信息技术应用能力培训模式注入了新的元素。

远程培训模式是指通过音频、视频、课件等形式, 运用实时和非实时互联网信息技术, 将课程远程传输给参训教师的一种全新培训模式[3]。远程培训模式的特点主要有培训范围广、培训时空不限、培训成本低、交互性强、高质量的课程资源等[4], 可以有效解决面授集中培训模式中的工学矛盾、培训经费过高以及重复式培训等问题, 对于大规模开展教师信息技术应用能力培训具有重要的作用。

随着对教师信息技术应用能力培训模式的不断深入研究和终端设备的飞速发展, 研究者们开始设计基于不同终端设备的教师培训模式。根据智能终端设备的移动性, 可以将远程培训模式划分为两种:基于计算机的非移动教师培训模式和基于智能终端设备的移动教师培训模式, 这两种模式有各自的优势与适用性。

1.基于计算机的非移动教师培训模式

远程培训模式兴起初期, 研究者开始将卫星、计算机网络等技术应用到教师培训中, 设计基于计算机的非移动教师培训模式, 固定的教师培训模式与格局被打破。

2005 年, 教育部开展全国中小学教师教育技术能力建设计划, 教师信息技术应用能力开始进入考评阶段, 大规模的教师信息技术应用能力培训开始兴起, 利用北京大学网络教育学院开发的全国中小学教师网络培训平台所开展的培训采用的就是基于计算机的非移动教师培训模式[5]。这种培训模式可以让参训教师熟练使用计算机, 进一步提高教师信息技术能力, 这也是该培训模式最独特的特点。

2.基于智能终端设备的移动培训模式

近年来, 无线网络技术和智能终端设备给教师培训提供了新的工具和新的方式[6]。移动培训模式是指学习者利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备获取教育信息、教育资源和教育服务, 并在适当的情境下, 通过移动技术实现教与学的丰富交互的数字化学习模式[7]。基于WAP (Wireless Application Protocol) 在线浏览的培训模式是教师信息技术应用能力培训中比较有代表性的培训模式。

基于WAP在线浏览的培训模式是指参训教师使用智能终端到相关网站上随时查找、浏览所要学习的内容, 实现参训教师与培训内容之间的交互。这种培训模式的特点表现为两方面: (1) 学习时间的灵活性和学习地点的不固定性, 在培训过程中, 培训者和参训教师之间、参训教师与参训教师之间通过QQ、微信等即时通讯工具进行实时交流互动; (2) 学习工具的便携性, 如果参训教师在实际教学中遇到问题, 可以通过智能移动终端方便快捷地找到解决方法, 提高了参训教师学习的积极性和主动性[8], 有效提升了教师培训的效果。但由于受到智能终端屏幕太小等因素制约, 这种模式并不适合所有教师信息技术应用能力培训。我国基于智能终端设备的移动教师培训模式处于起步阶段, 目前在教师信息技术应用能力培训领域中还没有典型应用案列。

(三) 混合培训模式

随着国家和社会的发展, 社会对教师的期望越来越大, 教师对自己的要求越来越高, 单一的培训模式已经不能满足教师信息技术应用能力发展的要求, 因此, 把多个培训模式相结合, 优势互补, 开展教师培训。

所谓混合培训模式, 就是把传统面对面授集中培训模式和远程培训模式结合起来, 提高教师培训的效果[9]。使用这种培训模式的优势体现在四方面: (1) 根据培训内容、培训目标和参训教师的需求制定培训形式[10]; (2) 在面对面集中培训中, 参训教师可以在短时间内, 系统而高效地掌握教育基本理论, 参训教师与培训者之间、参训教师与参训教师之间不但可以面对面交流, 还可以通过留言板、QQ、微信等工具进行实时或非实时的沟通与交流; (3) 突破了时间和空间的限制, 参训教师可以通过学习平台继续学习未掌握的内容, 也可根据自己的现实需求, 自主选择学习内容和学习时间; (4) 培训者通过和参训教师的交流可以及时了解参训教师的学习情况, 监控学习过程, 及时引导参训教师。通过与培训者的沟通, 可以提高参训教师学习的积极性和主动性。综上, 这种模式有教有学, 既吸取了集合培训的优势, 又融入了远程培训模式的优势。

2010 年开始实施的中小学教师国家级培训计划 (简称“国培计划”) 就是采用混合培训模式。该项目将集中培训与远程培训相结合, 力求大规模、高覆盖率、低成本、高效益地开展教师培训。这种模式既重视培训者的引导、激励和监控的作用, 又注重参训教师的学习积极性和主动性[11], 能够有效提升教师的信息技术应用能力。

三、培训理念视角下培训模式的分类

为了提高教师信息技术应用能力的培训效果和考量时效性, 研究者们加入新的培训理念来完善教师培训模式。依据培训理念的不同, 可以将其分为两类:参与式教师培训模式和引领式在线教师培训模式。

(一) 参与式教师培训模式

参与式教师培训模式是指在“参与式”的氛围中, 参训教师作为学习的主体, 体验合作学习、探究学习的快乐, 积极完成学习任务的一种培训模式[12]。这种培训模式的特点有: (1) 培训者和参训教师之间的平等性和双向性; (2) 通过和同伴的交流, 培训中遇见的问题得到及时解决; (3) 参训教师自主制定学习计划, 根据自身情况有针对性地选取学习内容, 提高培训效果。

目前, 利用该培训模式的有联合国儿童基金会与中央电教馆联合开展的“灾区教师培训”项目, 该项目于2010 年初在受灾较为严重的四川省青川县、北川县、绵竹市、什邡市和甘肃省5 个县开始应用, 通过整合区域内的优质资源, 利用已有的网络平台对受灾地区的部分教师进行培训, 取得了很好的培训效果, 也得到了参训教师的普遍认可。另外, “教育部-IBM基础教育教学创新项目”也采用参与式教师培训模式。这些成功的案例为改进参与式教师培训模式提供了有力支持。

参与式教师培训模式是应用最广泛而且最受参训教师喜爱的培训模式之一, 培训过程强调参训教师作为学习的主体参与到各环节中。培训者在设计培训活动时加入了“参与式”观念[13], 方便参训教师进行探究性学习、协作学习等多种学习方式;另外, 培训者通过与参训教师的交流, 了解参训教师的学习进展, 及时对培训内容进行补充和讲解, 大大提高了教师培训的实用性。

(二) 引领式在线教师培训模式

引领式在线教师培训模式是指在培训者的指导和带领下, 要求参训教师在特定的时间内, 有计划、有目标地学习指定课程内容的一种培训模式。引领式在线教师培训模式的特点包括: (1) 培训者作为引导者和组织者, 在培训过程中发布课程公告[14], 引领参训教师学习, 控制参训教师的学习进度;通过QQ、微信、邮件等通讯软件对在培训过程中落后的参训教师进行提醒;每个模块完成后, 培训者在讨论区进行总结, 引起参训教师的注意, 及时修正自己的错误。 (2) 学习时间上采用“大同步小异步”的原则[15], 要求参训教师在特定的时间内完成学习任务, 但是具体的学习时间不作要求, 一旦超过了规定期限, 便不能提交作业。 (3) 实时和非实时的交互, 参训教师与培训教师之间可以通过平台提供的班级讨论区、论坛或其他通讯软件进行实时和非实时的交互, 保证教师培训的效果。

北京大学网络教育学院开发的全国中小学教师网络培训平台[16]采用引领式培训理念, 该培训平台设有知识文本、拓展资源、在线测验、专题讨论区、答疑区等模块, 根据学习内容的难易程度进行设计课程内容, 规定了每个模块的学习时间段。近几年, 该网络培训平台使用该模式对全国近30 万教师进行信息技术应用能力培训, 逐渐形成了一个具有特色的教师信息技术应用能力培训模式。

引领式在线培训模式的核心是以参训教师与培训者之间的互动为特色, 强调指导教师的引导者、组织者角色, 这是引领式在线培训能否顺利进行的基础[17], 有力促进了教师信息技术能力的提升。

四、总结与展望

通过对已有的教师信息技术应用能力培训模式的研究, 发现我国对其进行的深入探讨。在培训方式上, 从强调少数人面授集中培训模式向大规模远程培训模式发展, 从单一培训模式向混合培训模式转型;在培训理念上, 从关注培训者的教转变为关注参训教师的学, 努力提高参训教师的学习主动性, 满足参训教师的个性化需求, 提升教师培训的整体效果;在培训设备上, 从基于计算机的非移动培训模式向基于智能移动终端的移动培训模式发展。

应用能力培训论文 篇8

●采取分层次培训

学校教育的现代化, 软硬件设备是基础, 人是关键。怎样才能使教师更好更快地掌握现代教育技术, 又能培养出一批骨干教师, 我们通过调查分析, 根据不同的对象, 把全校教师分成三类进行培训。

1. 基础型教师

基础型层次的教师大多是80年代从事教育工作的, 他们没有信息技术基础, 更不懂得利用现代教育技术从事教学工作。根据这些特点, 我们制定了相应的培训课程, 包括:Windows98的基本操作、Internet的基础知识以及Word文字处理软件的学习。通过培训, 这部分教师已经熟练掌握了Windows98的操作以及一些小故障的处理;能够使用Word文字处理软件编写教案并作相应简单排版、制作学生花名册;能上网查找教学所需信息、下载相关资源、收发邮件等。学以致用, 大大提高了教师们日常教学与班级管理工作的效率。

2.提高型教师

这部分教师已经有了一定的信息技术基础, 根据他们的特点, 我们安排的培训内容包括:Excel工作表的制作、Power Point演示文稿制作等。经过学习, 他们能够利用Excel制作学生成绩表并进行相应的成绩计算、统计与分析;能利用Power Point制作适合教学需要、紧扣教材、形式活泼的多媒体课件, 这大大提高了课堂教学效果。

3.优秀型教师

他们是我校信息技术小组的成员, 具有基础好、头脑灵活、接受新知识、新概念能力强的特点。针对他们的这些优势, 我们制定了如下培训内容:Flash多媒体课件制作、Front Page网页制作。经过学习, 他们都能用Flash制作出活泼生动、寓教于乐、适合小学生认知特点的多媒体课件;用Front Page制作出具有个人个性特色的精美的个人网站和专题网页。为学校其他青年教师参加市级以上的各类竞赛和教学比武以及各类多媒体课件评比, 提供了大量的优秀课件, 大大提高了学校的知名度。

●采用多形式培训

校本培训实质上是一种转换性培训, 是共性培训的补充和延伸, 它具有目标的多层次性、内容的广泛性、对象的多元性和条件的复杂性, 所以要求培训模式应多样化。我们学校根据教育教学的实际需要和现代教育技术专业的特点, 因地制宜。

1. 集中授课

为了充分发挥计算机在教学中的应用, 提高教师掌握计算机的操作能力, 我们聘请了校外有名的专家和本校电脑教师上课, 他们承担对本校教师的计算机培训的任务, 利用每周周一和周二下午放学的一个小时分班培训, 做到定时间、定内容、定人员, 学习内容规范化, 即有理论性, 又有操作性。这些培训, 激发了教师学习的兴趣, 扩大了信息量, 增强了理论知识, 转变了观念, 对教师熟练掌握现代教育技术起到了极大的推动作用。

2. 分散练习

为进一步巩固集中授课的内容, 教师分散到各个所在办公室, 运用自己的电脑, 利用平时的空余时间进行操作练习, 由学校电教室负责巡视检查并指导, 帮助提高。

3. 自学与个别辅导相结合

为使教师更好更快地掌握计算机的操作能力, 我们采用每周集中授课后, 给教师布置自学的要求与内容, 要求按时完成, 对个别基础较差的教师, 我们将基础好的骨干教师分成若干小组, 分别辅导。并有针对性地给他们解决难题, 帮助他们完成自学的内容, 做到互帮互学、共同提高。

4. 网上培训

为了保证教师们能充分地利用网络, 自由查找资料等, 我们利用“校园”网站, 为教师构建学习环境, 开设网上论坛在网上向教师灌输知识。我们的网络培训内容有“信息的浏览与查询”、“发放与接收电子邮件”、“网上研讨”等。通过网上培训, 使100%的教师都掌握了一定的网络基本知识。提高了教师们运用现代技术的水平。

●采纳激励促培训

通过培训, 尽管教师们对学习现代信息技术的知识与技能有了自觉性和需求性, 但要充分挖掘每一位教师的主动性与能动性, 充分激发每一位教师内在的自我表现、自我调整、自我实现的潜能, 就必须要建立一套完整的激励和督促机制, 让教师在教学实践中以更浓厚的兴趣和积极努力的态度进一步掌握现代教育技术, 让他们充满着热情投身到现代教育技术的实践中去。

1.激励机制

(1) 考核激励。A、建立上课制度, 目的是检查教师保证参加集中授课的时间;B、自学制度, 检查教师是否按要求完成任务, 达到学校规定的目的;C、制作课件、论文的总结和交流, 评优、奖励制度;D、建立信息技术制作成果制度, 把教师参与信息技术的意识态度、研究能力以及研究的结果纳入到考核评聘范围。

(2) 自我激励。让教师通过信息技术的培训活动, 获得研究结果;让教师在提高自身素质的欣慰中, 以及诸如考核评估, 评选优秀晋升职务的成功喜悦中, 体验到参与信息技术培训活动的好处, 从而达到了自我激励的目的。

2.督促机制

(1) 发挥舆论的督促作用。在全校教师中, 大力营造新时期教师应该是精教学、能科研、懂现代教育技术的学者型教师的舆论导向, 形成人人争当学者型教师的氛围, 推动并促使教师积极参与学习现代教育技术的活动。

(2) 运用教育教学的常规管理, 从对教育教学课程的备课检查 (电脑备课) , 随堂听课, 深入教科研活动, 看其是否将现代教育技术融入教育教学的各个环节, 促使现代教育技术落到实处, 并发挥其重要的作用。

应用能力培训论文 篇9

提升工程的实施, 《能力标准》、《课程标准》的颁布和执行将推动我国基础教育信息化的教学应用向纵深发展, 使应用融合提升到一个新的高度, 也必将引领各类培训机构规范信息技术应用培训课程和培训方式, 帮助广大教师提升技术素养, 提高应用能力, 促进专业发展。

针对教师的教育信息化培训, 从2004年开始曾实施过中小学教师教育技术能力建设计划 (以下简称建设计划) , 并制定了《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》 (以下简称《教育技术能力标准》) 。比较建设计划和提升工程两项培训工作的异同, 对做好提升工程具有很好的启示。

●教师信息技术应用能力培训的核心内容是学科教学所需的信息化设计与实施能力

通过对《能力标准》和《课程标准》的深入学习和分析比较, 我们认为在培训内容上两者的区别表现在:信息技术应用能力培训的核心是学科教学所需的信息化设计与实施能力, 内容包括应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和促进专业发展等。通过培训提升教师的信息技术素养, 提高应用信息技术开展学科教学的能力, 促进教师的专业发展。教育技术能力培训的核心内容是教学设计, 教学设计能力是教育技术能力培训的核心能力。通过培训, 教师学会在教学理论、学习理论的指导下运用信息技术去解决教育、教学中的实际问题, 实现教学效果最优化。

信息技术应用能力培训与教育技术能力培训既有联系, 又有区别。两者都重视和加强对信息技术素养的提升, 但教育技术能力培训注重“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”。重点是关注教师对教育技术重要性的认识, 学习和掌握教育技术的基本概念、理论和方法, 理解各种教育技术技能及其应用过程, 形成灵活变通的教育技术技能, 开展教学实践。而信息技术应用能力培训是教育技术能力培训的升级版。更关注信息技术在学科教学的实际应用, 重点培训教师在教学计划与准备、组织与管理、评估与诊断的各个环节如何应用信息技术优化教学过程, 转变教学方式, 如何应用信息技术促进专业成长。

●教师信息技术应用能力培训的课程设计考虑了教师和环境的差异性

教育技术能力培训的对象包括教学人员、管理人员和技术人员, 涵盖了整个教育系统。教学人员、管理人员和技术人员同时参加培训或者不同学科教师、对信息技术基础知识掌握程度有很大差异的教师笼统地按照同一标准、同一教材进行培训, 很难激发教师对培训课程的兴趣, 也使得一些教师虽然接受教育技术培训了, 但并没有太大的进步。

《能力标准》是《教育技术能力标准》的延续、细化和提升。关注的对象更加集中, 主要针对一线教师。《能力标准》和《课程标准》在研制时充分考虑了学科差异、装备差异和不同教师的水平差异。虽然中小学在教育信息化建设方面有了很多的发展, 我们依然可以看到, 不同地区之间、城乡之间、校际之间数字化教学环境有很大的差别。中小学既有计算机+电视机、多媒体计算机+投影、多媒体计算机+实物展示台+投影的简易多媒体教学环境, 也有触控电视、多媒体计算机+交互式电子白板的交互式多媒体教学环境。在一些发达地区, 交互式多媒体环境+上网本、交互式多媒体环境+平板电脑的网络环境和智能手机等移动环境也在运用。《能力标准》根据这些数字化教育环境的差异, 提出教师在简易多媒体和交互多媒体环境下应用信息技术优化课堂教学的能力, 即教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力;在网络教学环境和移动教学环境下应用信息技术转变教学方式的能力, 即利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。培训课程的设计针对不同学科 (领域) 应用信息技术的特点, 确定培训课程内容, 运用典型案例, 帮助教师合理使用信息技术, 解决学科教学重难点问题。因此《能力标准》更加凸显了面向应用, 关注差异的特点, 具有很强的实用性、操作性和针对性。所以在实施信息技术应用能力培训的过程中, 要特别重视不同学科、不同年龄、不同专业、不同地区的教师差异性, 以满足各学科教师的需求。

●教师信息技术应用能力培训采取实施主题式、案例式、线上学习与线下实践相结合的培训方式

教育技术能力培训课程由教育部审定课程资源, 全国使用统一的教材 (何克抗教授编写的教材和祝智庭教授编写的教材) , 有具体的网络平台支持, 采取培训和测试相分离的培训方式。

教师信息技术应用能力培训工作, 由教育部制定《课程标准》, 省级教育行政部门负责课程审核遴选。推行“菜单式、自主性、开放式”的教师培训选学机制, 培训方式采取网络研修与现场实践相结合的混合式培训, 将网络研修与校本研修相结合, 实现了教师边学习、边实践、边提升的目的。

《课程标准》将培训课程分为技术素养类课程、综合类课程、专题类课程和教师专业发展类课程, 共27个主题。技术素养类课程重在帮助教师树立主动应用信息技术的意识, 适应不同的信息技术环境, 学会日常工作中常用的技术。综合类课程重在帮助教师在整个教学流程中合理应用信息技术, 优化课堂教学, 转变学习方式。专题类课程重在帮助教师掌握教育教学关键环节合理应用信息技术, 增强教育教学实效。教师专业发展类课程重在帮助教师借助信息技术促进教师专业发展。《课程标准》对27类主题课程从主题描述、内容要点、学时建议、实践任务、案例资源、考核评价建议、课程示例7个方面进行了界定和描述。

因此, 培训机构在进行教师培训时要根据《课程标准》精心组织、设计课程资源, 合理配置不同类型的课程, 搭建课程运行平台, 建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”的一体化网络研修体系。使参加培训的教师可以根据自己的需求选择课程, 在培训的过程中不仅能听专家的讲解, 观看相关课件和微视频, 还能与专家和同行们进行交流研讨;不仅能观摩别人上课, 更能自己备课、讲课让别人观摩。教师能够通过网络学习、个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等, 提高信息技术应用能力。

●教师信息技术应用能力培训强调过程评价, 培训测评作为重要的评价依据

应用能力培训论文 篇10

关键词：床边综合能力考核,在职培训护士,应用分析

以往针对护士在实施培训考核的过程中, 主要根据专业指导书籍的硬性规范来进行培训考核, 采用此种方式往往会导致护士自主学习能力表现出一定程度的降低, 对培训及考核往往表现出消极反感的态度[1]。为了探讨在职护士实施床边综合能力考核培训后获得的效果, 本文主要将我院临床在职护士作为本次实验对比观察对象, 采用床边综合能力考核的方法对观察组在职临床护士加以干预后, 在提高护士的考核优良率以及考核认可度方面, 获得明显效果, 具体分析如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料:

选择我院2014年3月至2016年3月在职临床护士120名作为本次实验对比观察对象;观察组60名以及对照组60名护士的分组依据为考核方式的不同;观察组 (60名) :年龄为23~33岁, 护士的平均年龄为 (26.59±3.52) 岁;对照组 (60名) :年龄为25~36岁, 护士的平均年龄为 (26.62±3.55) 岁;观察两组在职培训护士的基础资料, 均衡性显著 (P>0.05) 。

1.2 方法

1.2.1 积极完成护理培训考核计划的创建:

要求全院的13个临床科室积极完成护理部制定的全院在职培训计划。以季度作为对所有护士实施培训考核的周期;主要选择护理查房式考核的方法对所有在职护士展开季度考核。主要选择传统式考核的方法展开季度考核。对最终的考核分数实施分级[2], 优:考核分数在95~100分;良:考核分数在90~94分;及格:考核分数在80~89分;差:考核分数<80分。

1.2.2 有效实施护理培训考核方案:

在对所有在职护士实施查房式考核的过程中, 主要以科室作为考核单位。在实施考核的过程中, 分成各个考核小组, 小组成员的人数在5名与8名之间[3]。安排护士长展开考核的查房工作, 在此过程中护士需要做到全程参与。此项内容主要分为三个阶段, 第一阶段主要在办公室完成, 安排被考核护士对自己分管患者的基本情况进行详细汇报;第二阶段主要在病房完成, 安排不同的护士对患者的住院资料实施收集, 对患者的既往史、现病史进行详细了解, 并通过科学的手段对患者进行压疮、跌倒、疼痛以及自理生活能力的评估, 然后对患者讲解相关的疾病知识, 针对专科护理方法加以专业指导, 患者实施合理的健康知识宣教, 并积极展开康复功能锻炼等[4]。对于第三阶段, 主要在办公室完成。安排护士有效完成自我评价以及彼此之间的相互评价等, 之后监考老师针对相关问题加以提问, 针对查房考核的相关情况进行点评, 最终安排所有监考老师对在职护士的考核结果实施评分[5]。

1.2.3 有效展开评价工作:

认真完成考核评价调查表的设计, 具体的内容主要包括在实施考核前, 认真学习相关的知识, 认真完成相关的组织模拟训练, 认真进行心理素质锻炼。完成考核后需要观察在职护士的沟通协作能力、团队凝聚力以及临床实践能力是否获得一定程度的提高[6]。

1.3统计学方法:

对于本次研究中所有在职培训护士考核数据的统计学分析, 临床均选择统计学软件SPSS17.0加以完成, 考核优良率以及考核认可度实施χ2检验 (以%表示) , 当P<0.05为存在明显差异以及统计学意义。

2 结果

2.1 考核优良率:

在观察组60名在职护士中, 理论成绩优、良、合格、差以及优良率分别为34、15、9、2名以及81.67%;操作成绩优、良、合格、差以及优良率分别为36、16、7、1名以及86.67%;在对照组60名在职培训护士中, 理论成绩优、良、合格、差以及优良率分别为21、13、15、11名以及56.67%;操作成绩优、良、合格、差以及优良率分别为19、13、16、12名以及53.33%;在考核优良率方面, 观察组同对照组护士之间的差异显著 (P<0.05) 。

2.2 考核认可度:

观察组60名在职护士培训考核中, 针对相关知识查阅认可的护士59名 (98.33%) , 针对相互模拟训练认可的护士57名 (95.00%) , 针对心理素质训练认可的护士55名 (91.67%) , 针对沟通协作能力认可的护士53名 (88.33%) , 针对临床实践能力认可的护士55名 (91.67%) , 针对团队凝聚力认可的护士55名 (91.67%) ;对照组60名在职护士培训考核中, 针对相关知识查阅认可的护士45名 (75.00%) , 针对相互模拟训练认可的护士43名 (71.67%) , 针对心理素质训练认可的护士43名 (71.67%) , 针对沟通协作能力认可的护士员41名 (68.33%) , 针对临床实践能力认可的护士42名 (70.00%) , 针对团队凝聚力认可的护士42名 (70.00%) ;在考核认可度方面, 观察组同对照组护士之间的差异显著 (P<0.05) 。

3 讨论

对于临床护士在职培训选择床边综合能力考核的方法进行干预, 针对护士的学习兴趣可以起到显著的激发效果, 可以将护士的整体技能水平显著提高。此外针对护士之间的学习可以发挥显著的促进作用[7]。针对护士掌握的专业理论知识可以进行有效强化, 可以将操作规范性以及操作熟练度显著提高, 针对护士的心理应对能力可以做到显著提高。

综上所述, 对于临床护士选择床边综合能力考核的方法进行干预, 可以将护士长以及护士的主观能动性有效发挥, 针对护士的学习爱好以及兴趣可以进行有效培养, 可以将科室团队凝聚力显著增强, 凸显床边综合能力考核的干预价值。

参考文献

[1]侯雪琴, 环晓锋, 吴春燕, 等.床边综合能力考核在新护士独立上岗考评中的应用[J].齐鲁护理杂志, 2014, 20 (23) :113-115.

[2]王昕云, 柯斓, 王自秀, 等.品管圈活动对呼吸内科低年资护士床边护理综合能力的影响[J].蛇志, 2015, 27 (1) :48-49.

[3]曹拂晓, 沙芬芳, 李茜茜.GPTE培训模式在ICU护士培训考核体系中的应用[J].中华全科医学, 2015, 13 (11) :1877-1879.

[4]张庆, 管玉梅, 杨锦丽.床边综合能力考核模式在新护士夜班准入中的实践[J].中国护理管理, 2013, 13 (4) :104-106.

[5]何雅娟, 宁永金, 周丽芳.开展床边综合能力考核对提高低年资护士核心胜任力的观察[J].护理与康复, 2014, 13 (5) :497-500.

[6]李华.情景式模拟培训在提高低年资护士综合能力中的效果观察[J].中外医疗, 2014, 33 (24) :143-145.

培训公益领导提升草根能力 篇11

乐施会自2009年开始支持广州市恭明社会组织发展中心开展“社区导向的公民社会能力建设项目”，项目中最为重要的是“中国民间公益领导者学习、成长的平台”——黄埔公益领导力协力营项目。

黄埔协力营招收的多数都是有五年或五年以上民间公益领域工作经验，致力于为社区或群体服务的学员。协力营在一年内为学员提供四期集中培训，每期培训5天。截止2014年5月，乐施会与伙伴共合作开展了三期项目，已有62位黄埔领导力学员完成了系统的培训，直接系统性培训的民间组织领导人或骨干超过300人;合作培训和支持培训的学员超过1000名。

这些学员们多处于自身发展的瓶颈阶段，黄埔协力营最大的意义在于协助他们梳理自己在实践场域中的组织和社会脉络，提升自己的团队领导力，从而可以更好地服务到所在社区或群体。黄埔协力营虽然也谈及资源动员等技术层面，但是所提供的社会视野定位、社会发展趋势和公民社会转型，则让公益领导者站的更高、看的更远，故而更懂得顺势而为。

在明晰社会转型的发展趋势后，黄埔协力营协助学员返身到实践层面，回顾自己曾经走过的路：自己是谁？自己如何走上公益之路？下一步要走到哪里去？引导学员在纷繁复杂的社会实践中找到自己的位置，明白自己出发时的初心，每当在实践中遇到困难时，更需要时时警醒自己，保持着对初心的敏锐而不蒙上尘埃，保持着对自身位置的敏锐而不至于懈怠，当一个人清楚地知道自己的选择和自身的责任，则会获得更为强大的内心力量。

黄埔协力营通过户外拓展、小组任务、筹款实战等课程，一方面锻炼学员的自我挑战和团队协作能力，另外一方面则引导学员从具象化的实践中进一步加深了自己对信任、冒险、沟通、突破、合作等的体验和理解，逐步发现自己原有认知和行动框架的局限性，从而释放自己发展的可能性，将原来自我否定和自我束缚的潜能激发出来，从此完成公益领导者个体的蜕变，继而面对现实中诸多社会问题时，便多了一分直面的勇气，而愿意不断地去突破和尝试。

公益领导者因为工作性质的缘故，需要直面弱势群体或社会问题，总是不停地向外付出爱与能量，以为统筹资源和发展团队才更有力量，才可以服务到更多的人。当自己遇到工作瓶颈后，依然以为自己需要不断提升的只是工作能力，经过黄埔协力营期间的彼此磨合与内心发掘后，才发现其实自己最缺乏的是爱的能力。这世间唯有爱可以跨越国界、阶层、性别等，直指人性本真而激发出更为强大的力量。公益领导者要学会去表达和实践爱，将自己的大爱植根于社区或群体的土壤中，温暖别人的同时亦会温暖自己。

自黄埔协力营毕业的学员，在学习期间感受到了成长的力量，当这种力量被学员内化后，遂吸纳协力营的培训经验融入到自己所在的社区或群体，诸如第二届毕业学员创办的“I Can协力营”和第三届毕业学员创办的“益领袖骨干班”莫不若此，目前云南、贵州、安徽、北京、陕西、重庆、江西等地都陆续举办起类似协力营。他们虽然毕业了，但是他们将黄埔协力营学习到的社会视野、行动力等理念和知识通过在地化、系统化的传播，进而影响到更多的公益从业者。

应用能力培训论文 篇12

培训是指企业为员工创造学习的机会。通过培训使员工掌握从事工作岗位必须的工作技能, 同时也能够不断地获取新的工作知识, 从而维持或提高工作的绩效。企业对员工进行培训的方式有很多, 比如在岗培训、脱产培训、委托培训等。高科技企业鉴于培训风险以及资金等因素, 通常将培训的重心放在新进员工的培训上, 拟通过对新员工进行岗位技能培训, 让其在短时间之内能够尽快地融入工作岗位, 但是企业常常忽略了对老员工的培训, 往往由于老员工的工作技能能够满足岗位的需要就不再对其进行培训。高科技企业这样的培训通常只能够实现员工能够在工作岗位上工作, 但是难以实现员工在工作岗位上创造高的绩效。高科技企业传统的培训往往针对性不强, 即培训的需求和培训的重点不明确。培训的需求不明确通常是由于企业对员工的要求与员工对自身的培训需求有差距, 有的企业的培训需求是建立在员工需求的基础之上, 因此培训往往向员工需求倾斜。培训的重点不明确是指企业在培训的时候没有突出重点, 大而全地对员工进行培训。具体地说存在以下一些问题:

1.1 培训对象不明确

我国的高科技企业目前在人力资源管理的招聘环节存在培训对象不明确的现象。一些高科技企业在培训时将全体员工都作为培训对象, 这样的培训对企业而言无疑是一种浪费。诸如象会计、后勤等通用型人才就没有必要专门为其组织培训, 因为这类员工通常在企业中的流动率较大, 并且在人才市场上容易获得合适的替代者。因此在培训资金有限的情况下, 应该尽可能投入对核心技术人员、核心管理人员的培训。

1.2 培训针对性差

高科技企业通常是在引进新的技术或是部分员工技能需要提高时才对员工开展培训工作。由于资金以及企业规模的影响, 很多高科技企业都没有专门的培训导师, 很多时候采用的是在岗培训、师傅带徒弟等形式, 因此针对性较差, 往往参加培训的员工技能水平提升得很慢。还有的高科技企业没有根据员工相互之间的差异, 有针对性地制定培训, 导致培训重复、浪费。

1.3 培训风险高

传统企业的员工多是通用型, 因此培训需求容易满足, 因此传统企业在对员工进行培训时, 形式可以简化且培训的成本较低。而高科技企业则不同, 其培训风险较传统企业要高得多。构成企业核心竞争力的核心技术人员和管理人员的培训需求更为复杂化, 且这两类员工的培训通常与企业的技术进步、业务发展息息相关, 因此培训的内容更具有专业性和专一性。但是员工参加培训后所形成的技能提升、知识增长并不会属于该企业永久占有。高科技企业的员工离职率通常比较高, 参加完培训后的员工一旦离开公司, 则不仅带走的是企业所需的技能, 更导致了企业对该员工培训投资的损失。由于高科技企业面临培训风险较高的问题, 因此很多中小高科技企业不愿意或是尽量减少对员工的培训。

2. 基于胜任能力模型的培训优点

在高科技企业中, 将胜任能力模型应用于员工培训中, 与传统的培训相比较具有以下一些优点:

2.1 以绩效为导向进行培训, 突出了培训的重点

企业对员工进行培训的根本目的在于提高员工的工作绩效, 而并不是对员工工作中的所有行为和技能都需要进行培训, 因为并不是所有的因素都对员工的工作绩效有影响, 所以培训应该针对提高个人绩效的因素进行。而胜任能力模型是建立在对高低绩效员工行为研究的基础之上, 因此胜任能力指标是影响员工工作绩效高低的最有代表性的指标, 针对胜任能力指标进行员工培训, 使培训针对性更强, 重点更突出。

2.2 基于胜任能力模型的培训可以促进员工对企业的适应性, 使之满足企业发展的需要

胜任能力模型中的指标不仅仅包括了岗位所必须的技能, 同时还包括了对企业文化的适应要素。因此在胜任能力模型的基础上对员工开展培训, 一方面可以使员工的工作技能不断提高, 满足企业发展的需要, 同时可以促进员工接受企业文化, 增强员工对企业的适应性。

2.3 基于胜任能力模型的培训可以为高科技企业在培训效果评估时提供一个参考依据

很多高科技企业往往在培训结束之后没有对整个培训活动的效果进行评估, 即使有评估也缺乏一套科学的标准, 使评估环节流于形式。而胜任能力模型则清楚地向评估者提供了一个科学的标准, 在对培训效果评估时可以清楚地对比培训前后员工在对应指标上的行为等级是否有所提高。

2.4 基于胜任能力模型的培训变单方为双方, 变被动为主动

过去高科技企业在开展培训活动时, 往往是建立在单方需求基础之上, 要么是企业需求, 要么就是员工个人需求。特别是企业出于对员工的需求进行的培训活动, 通常会造成员工被动接受。而在胜任能力模型的基础上进行培训则可以使企业和员工双方共同明确培训的内容, 同时也调动了员工参加培训的积极性。

3. 胜任能力模型在培训中的运用

在胜任能力模型的基础上建立培训体系, 其运用如图所示:

3.1 确定高科技企业的培训需求

培训需求主要来源于高科技企业自身。高科技企业是建立在知识资本上的, 其发展迅速, 产业知识更新速度快, 因此企业往往对员工有更高的要求, 从而构成了对员工的培训需求, 其中包括核心技术能力培训、全体员工胜任能力培训, 以及核心管理能力培训。这些培训一方面是要让员工增加专业知识、提升专业技能以适应未来工作的需要, 另一方面是提高员工的整体工作绩效。此外, 还需要加入对员工进行企业文化培训, 增强员工对企业文化的适应性和对企业的归属感。

3.2 确定高科技企业核心员工的培训需求

高科技企业的核心员工大体上可以划分为核心技术人员、核心服务人员和核心管理人员三大类。通过在胜任能力模型基础上实施的绩效考评, 可以使核心人员明确自身的绩效水平, 找到绩效对标, 通过与高绩效标竿进行比较, 找出差距, 从而明确改进方向。

3.3 根据培训需求制定培训计划

企业与员工的培训需求在一定程度上会存在差异, 负责培训的部门应该将企业的培训需求与员工的培训需求进行比较, 结合胜任能力模型最后确定参加培训员工的培训需求, 同时要注意对员工进行分层分析, 比如技术员工和管理员工的分级, 按照不同的层级来确定相应的培训需求。当培训需求确定后, 要根据培训需求制定相应的培训计划。不同层级的员工应该具有不同的培训计划, 不同类型的员工在培训计划中也要体现出差异。核心技术人员应该侧重于对技术能力方面的培训, 而核心管理人员则应侧重于对企业经营管理以及个人性格特质的培训。

3.4 对培训效果进行评估

培训结束之后不仅仅是简单地对参加培训的员工进行满意度调查或者是进行专业考试, 而是要对参加培训的员工在接下来的工作中的具体表现进行评估。在培训评估的阶段结合胜任能力模型, 将培训前后员工在胜任能力指标上的表现作比较, 看员工是否在培训后有所提高, 从而评价培训的效果, 这样有助于较客观地评价培训体系, 更有利于培训体系的改进和创新。

对于高科技企业而言, 由于其自身的特点决定了其培训工作不能仅仅是要让员工具备从事工作的技能, 更重要的是要让员工认识到绩效上的差距, 通过培训弥补缺陷, 提高工作绩效。因此传统的培训体系以及完全按照员工个人需求制定培训计划的方法都是不可取的。而建立在胜任能力模型的基础上设计培训体系则能够实现企业在一定培训投入的情况下, 降低风险, 增加培训产出, 使培训更有针对性。同时, 胜任能力模型中的胜任能力指标不仅具有显性指标, 同时它还具有隐性指标, 因此在模型基础上建立的培训体系, 不仅能够提高员工的工作技能, 更能够发掘员工在内隐指标上的潜力, 从而能够更有效地提升工作绩效。

摘要：我国高科技企业在员工培训模块中, 通常存在培训对象不确定、培训针对性差、培训风险高的缺陷。本文提出如何在高科技企业培训中引入胜任能力模型, 打造基于胜任能力的培训体系, 并阐述了引入胜任能力模型的培训较传统培训具有的突出优点。