教师管理的四个理念

教师管理的四个理念（共10篇）

教师管理的四个理念 篇1

理念一：我们的教师在学校幸福吗

一位专家说，学校的管理者应该经常问自己：“我们的老师在学校里有幸福感吗?”他提出应把教师的幸福感作为学校管理追求的目标之一，我初一听十分震撼，可静下来仔细咀嚼，这句话确实很有道理。

如果学校领导在制定决策时，满脑子只有“工作”，而没有“人”;在制度执行的过程中，刚性过头，而“人文性”不足，就会导致教师对学校产生恐惧，对职业产生倦怠。

教师的幸福感并非只与金钱有关。作为知识分子，教师的幸福感更多地来自于是否得到尊重、人生价值是否得以实现、同事间是否有和谐融洽的人际关系以及职业的安全感等等，这些都取决于学校的“软环境”建设。

这就启示我们，关心和爱护每一位教师是学校管理工作的基础，要把学校建设好，首先应该让学校成为教师的心灵家园。

理念二：成就教师，同时成就学校

这是萧山第一实验小学校长在介绍经验时所说的一句话，我听了以后很有感触。是“成就教师，然后成就学校”，而不是“成就学校，然后成就教师”。两句话虽然只是顺序调换了一下，却体现了两种截然不同的思想，前者把教师放在第一位，关注的是教师的成长、教师价值的实现，真正体现了学校管理中教师的主体性地位;而后者把学校放在第一位，关注的是领导者的办学业绩，教师处于从属地位，只是实现学校目标的一个工具。

学校应该是教师的学校、学生的学校，教师和学生才是学校的主人。教师通过学生实现人生价值，学生通过教师的引导获得成长。学校的办学理想、办学目标需要教师来实现的，如果教师们都成长了，何愁学生不成长?如果师生都成长了，何愁学校不发展?可以说，抓住了“教师”，就抓住了学校发展的“牛鼻子”。

这启示我们，学校的管理目标、管理方法要真正考虑教师的需求，教师不是学校管理工作中的“对立面”，而是学校领导实施管理时志同道合的“战友”。学校管理的本质是为教师做好服务。

理念三：工作学习化，学习工作化

许多教师总喜欢把工作和学习对立起来，埋怨工作太忙，没时间学习，没时间读书。“工作学习化，学习工作化”的理念让我们“醍醐灌顶”。新课程标准指出“教学，即包含教与学两层意思，是师生互动，师生共同成长的一个过程。”工作与学习为何不能融合在一起呢?学习为工作作指导，学习为工作提供理论和方法，学习为工作解答困惑和难题;工作是学习的目的，工作对学习成果进行实践检验，两者互促互进。课前精心准备，课后认真反思，把每堂课都当成学习和实践的机会，每一次反思都会使下一堂课上得更好。

很多教师职业倦怠，因为年年面对同样的学生、同样的教材，觉得教师职业机械而枯燥，可事实上，学生每年都在成长，教育理念每年都在更新，如果我们每年都有反思和改进的话，每一堂课不就都是新鲜的吗?很多教师感觉很累，因为当前学生大多比较顽皮、个性强，我们与其花时间去批评和训斥学生，还不如花时间去读一读有关班主任方面的书籍，增加一点教育智慧;有的教师总是在课后加班加点，把自己的休息时间全部用来工作，还把学生弄得筋疲力尽，这是一件多么吃力不讨好的事呀!我们为什么不把观念改变一下呢?“工作学习化，学习工作化”会让教师教得轻松些!学生学得快乐!

这启示我们，要把学习当成教师职业的一部分，学校应大力营造浓厚的学习氛围。

理念四：促进教师专业成长的第一责任人

如果问：“促进教师专业成长的第一责任人是谁?”答案肯定是教师自己。

我们经常可以看到这样一种现象，同一年的毕业生，分配到同一所学校，有的教师经过3～5年的打磨就成了骨干教师，而有的教师站了十几年的讲台，依然是一个普普通通的教师。为什么呢?除了两者的资质略有不同外，最主要是两者的成长动力不同。一位教师如果有很强的成长欲望和动力，他就会主动去学习、主动去钻研、主动去锻炼，当然会成长得快，而这种进步又会强化教师的信心，激发教师更大的成长动力。反之，教师如果没有成长动力，就会把工作当苦差，离成功也就会越来越远。

这启发我们, 学校管理者要促进教师成长, 关键不在于规定教师读多少本书, 上多少堂教研课, 写多少篇论文, 而在于如何千方百计地“唤醒”教师的责任心、“唤醒”教师的使命感, 使教师从“被动成长”变为“主动成长”, 从而主动追求进步。

教师管理的四个理念 篇2

一、从执法“治民”向执法“为民”理念转变

由于历史原因，我们往往认为执法是为了维护统治阶级的利益，法律是“刀把子”、是专政的工具。在司法实践中，执法“治民”观有诸多表现：

1.执法就是专政。在执法过程中总是以另类的眼光看人，轻易地把当事人当作专政对象，进而采取一些粗暴、野蛮的手段，如在查办职务犯罪案件时对当事人态度蛮横，有的在讯问嫌疑人时体罚虐待，有的在调查取证时无视无罪的证据，只搜集有罪的证据，等等。

2.执法就是管人。部分检察人员思想观念上还带着以人治为主要特征的专制思想，心理上存在治人者的强烈欲望。在接待群众来访和办理案件过程中，总是习惯以管人者自居，对待群众特别是对生活在底层的弱势群体态度蛮横，甚至刁难、辱骂，蔑视公民的基本权利。

3.执法就是执权。一些检察人员把执法过程简单地视为行使公权的过程。为了显示他们拥有的特权，在当事人诘问或作出被视为有碍自己面子的行为时，把个人意志凌驾于法律之上，恃权枉法，仗势欺人，耍特权，抖威风，不惜践踏法律，践踏公民基木权利。

古人曾言：“法令行则国治，法令驰则国乱。”而法令之行，在于执法者，如果执法者的理念存在问题，法令怎能正确施行呢？笔者认为要树立“为民”执法理念，必须做到以下几点：

1.执法态度上要有亲和性。在执法时展示给民众的应是亲近、和蔼、保护，而不是展示权力、炫耀武力、张扬暴力。在执法过程中要努力贴近群众，切实改变官僚衙门作风，强调尊重人权、服务社会。

2.执法程序上要有便利性。在法治社会，最宝贵的法治资源是人民对于法律的信仰和认同。检察机关要让民众知法守法，就必须要在执法过程中给公民以必要的便利。如在查办职务犯罪时让嫌疑人及时获取律师的帮助，及时告知其所享有的诉讼权利，传唤证人时尽可能地照顾到证人的时间和地点。在行使法律监督权时也要从方便群众的角度出发，避免神秘化和高高在上。

3.执法方式上要有通俗性。应避免法律专业知识成为与老百姓沟通的障碍，在接待控告申诉时尽量用通俗易懂的语言进行交流；在法制宣传时要用群众喜闻乐见的方式，让老百姓听懂、读懂、看懂；在进行职务犯罪预防时要充分调动人民群众的积极性，形成群防群治态势，使我们的执法活动怀亲民之心，办便民之事，行利民之举，展示公正、文明的检察官形象，取信于民。

二、从“惩治犯罪”向“维护正义”理念转变

随着依法治国的“法治”理念深入人心、国家政治民主化程度的提高和市场经济体制的建立，片面的“惩治犯罪”执法观失去了存在的根基。但在司法实践中，仅追求“惩治犯罪”功能、忽视“维护正义”的现象时有发生。

1.惟数量论。有的检察院在执法活动中存在着“数量第一”的错误倾向，表现为：一是查办职务犯罪追求“立案”数，将立案数作为衡量工作业绩的主要标准，导致查办职务犯罪案件质量严重下降，撤案率、不起诉率高和起诉率、有罪判决率低等情况严重影响了检察机关的形象；二是在行使刑事法律监督权时，过于追求“立案监督”数。在行使审判监督权时，对人民法院的判决只要与检察机关认定有出入，便动辄行使“抗诉权”，造成抗诉案件改判率低的局面。

2.惟重刑论。主要表现在，一是在查办职务犯罪案件时，用尽一切办法也要将小案做成大案，对掌握一定权力的官员戴着有色眼镜来审视；二是在批准逮捕时，不合理运用逮捕的三个条件，将逮捕作为“惩罚”手段而不是防范措施。对于报请延长羁押期限的案件，考虑较多的是为了侦查部门调查取证的需要，而极少考虑嫌疑人权利是否得到保障；三是在审查起诉过程中，往往有拔高的趋势，定性时首先考虑的是重罪，出庭公诉时对案卷中明显存在罪轻、无罪证据不予举证等等。

3.惟功利论。执法中的功利性主要表现为过多地强调执法的政治效果和社会效果。一是对社会关注的重大案件、群体性事件、上级督办案件、领导批示的案件，有的检察院基于政治上的考虑，基于社会治安形势的压力，基于被害人亲属对抗情绪等综合因素，以捕代侦，惩治的目的占据第一位；二是利益驱动现象始终存在，办人情案、金钱案、关系案，特别是当地方财政的财力不足以支付检察院正常开支时，抓经济效益，以罚代刑就有了堂而皇之的理由，等等。原创文章，尽在文秘知音wm338.com网。

笔者认为，只有在惩治犯罪、保护社会让位于维护正义、保障人权作为执法的第一选择时才符合依法治国的本质，才能真正实现“法治”。要达到这一理想追求，检察机关在执法中就应当树立以下几种意识：

1.人权保障意识。首先，我们必须在执法中体现人文关怀精神，对嫌疑人的人格尊严、名誉权予以必要的重视和尊重。实践证明，我们在审讯嫌疑人时放下架子，尊重其人格往往会取得意想不到的效果，而且在尊重其人格、保护其隐私、维护其名誉前提下获取的口供往往更加真实，更加不易翻供。其次，要充分保障嫌疑人的辩护权，一方面，对嫌疑人自行辩护要引起足够的重视，不能简单地视为“抗拒”、“狡辩”、“不老实”，另一方面对嫌疑人的律师要给予充分必要的辩护条件，不要轻易限制会见的次数，不要人为地设置障碍，对辩护人提供的合法申请应当尽可能满足，树立“我让你充分行使辩护权还能给你定罪，说明你真正是有罪”的逆向思维。第三，要切实保障嫌疑人的健康权，要坚决杜绝刑讯逼供、超期羁押现象，也要加强安全防范，防止安全事故的发生。

2.依法行使权力意识。执法者行使权力，要严格依法进行。在执法过程中，一是要让执法更加规范，减少随意性，各业务部门要严格按照规范方案进行操作，初查时要有初查方案，侦查时要有侦查预案，制定详细的计划；二是要让执法更加严谨，对检察官的自由裁量权进行严格控制，防止滥用权力；三是要让执法更加理性，不因领导的好恶来办案，不因人事变动影响办案进度，不因领导压力放弃原则，敢于和善于办案，坚持真理，不被金钱、权力、人情所左右。

三、从有罪推定理念向无罪推定理念转变

有罪推定是一种先入为主的认识过程，不是从实际出发，而是主观主义的思维方式，是从理性直接到感性的认识方法，这种认识是与真理的发现背道而驰，因而是不可能正确的。而无罪推定的思维方式是符合辩证唯物主义认识论的，在没有调查取证之前我们不能将嫌疑人视为有罪之人。在执法过程中有罪推定的思维方式主要表现为：

1.认为犯罪嫌疑人等于有罪之人。如在侦查阶段只要有人举报，只要一立案侦查，对方就肯定是有罪的；再比如我们在审讯时习惯上总是一开头就问：你知道为什么叫你来吗？潜台词就是：你没有问题我们怎么会找你，这就是有罪推定思维下的一种潜意识；在审查逮捕阶段，对某些证据不符合逮捕条件的案件，总认为反正是有罪之人，捕了总不错。这些表现恰恰是“有罪推定”在作祟。

2.认为嫌疑人的辩解等于抗拒。一是剥夺嫌疑人的自我辩解的权利，将自我辩解视为逃避罪责。二是滥用诉讼程序，诸如刑讯逼供、诱供、指供，一旦嫌疑人“拒不交代”就上措施，名曰加大审讯力度，实则危害被追诉者的人权，以至造成冤假错案。三是疑罪从轻，对于某些社会影响较大，被害人情绪激烈，上层领导关注的案件，明知证据不足但为了所谓的社会稳定，对证据不足的案件不是作无罪判决而是作轻罪判决，美其名曰“好歹保了一条命。”

3.认为嫌疑人不能证明自己无罪就等于有罪。一是侦查部门总会产生“你有什么证据证明你没有犯罪”的诘问，这种问话在审讯笔录中常常可以看到，侦查人员认为证明嫌疑人无罪的责任者是嫌疑人而不是侦查者，事实上这严重违反了“谁主张、谁举证”的责任分配规则；二是在侦查过程中，只收集有罪、罪重的证据，不主动收集无罪、罪轻的证据；三是在公诉过程中向法庭提供有罪证据，对案卷中明显存在无罪、罪轻的证据不举证，或不移送；这些都与“无罪推定”原则格格不人。

4.认为证据不足不等于无罪。在有罪推定的思维定式中，追求的是“实体真实”而不是“法律真实”，所希望达到的结果是空中楼阁式的实体正义，而不是证据规则指引下的“法律正义”。因此，执法者常常认为某人据推断就是有罪，只是证据不能形成锁链，宁可错判、轻判，而不可错放。甚至认为，你确实有罪，只是我们目前还没有确凿的证据，但关押你，判你刑总是不会错的。表现在执法时就是有的案件久拖不决、严重超期嚣押，等等。

从“有罪推定”向“无罪推定”理念的转变，是一种思维方式的转变，更是一种认识方法的转变，需要一个比较长时间的过程。除刑事诉讼法作必要的修改，确立有限制性的沉默权外，在现有的法律框架内还要在认识上有所转变。

1.正确认识探索“反对自我归罪”的规则。在我国刑诉法修改之前，检察机关办理职务犯罪侦查案件时，可以尝试使用这一规则，一是在审讯中除嫌疑人自愿交代，不得使用任何方式、任何暗示，逼迫其供述有罪，我们的重点在于怎样使其自愿交代而不翻供；二是对刑讯逼供等非法方式获得的口供应当坚决排除；三是对嫌疑人自愿供述的，检察机关可以在公诉出庭时使用量刑建议，请求法院兑现“坦白从宽”的刑事政策。

2.正确认识“证据裁判主义”证明方法。证据裁判主义是“无罪推定”的核心内容之一。在这种证据方法指导下，一是必须坚持控方举证，任何证明被追诉者有罪或无罪的责任均应由控方承担。如果控方举证不能，则承担败诉后果，这一后果不能由被追诉者承担；二是任何事实的认定都要用证据加以证实，坚决杜绝推测、猜想、假设、想当然等方法证明；三是对证据不足的案件一律不准使用“疑罪从轻”、“疑罪高挂”的方法处理，而应有罪起诉、无罪放人。

3.正确认识口供的价值。口供的价值在于印证其他证据的真实性而不是相反，要将主要精力放在搜集口供之外的证据上。在初查阶段不得接触犯罪嫌疑人，一切围绕其他证据进行；在侦查阶段要将口供作为其他证据的补强证据而不是原始证据；在审查逮捕阶段主要不是审查口供，而是审查有无逮捕的必要性；在审查起诉阶段要有对每份证据的合法性、客观性、关联性进行怀疑的勇气，而不是重点审查构成何罪。

四、从重实体轻程序向实体与程序并重的理念转变

程序公正不但是依法治国的重要标准，也是人权保护的有效途径；既是文明社会的基本要求，也是司法权威的根本基础。只有程序公正才能保证实体正义，只有程序正义才能真正构建和谐社会，才能使民众对法律、对法治充满信心。为此，笔者设想树立实体与程序并重的理念应从以下几方面入手。

1.承认程序公正的独立价值。程序既不是虚无主义的表现，也不是绝对的工具主义价值体现。程序具有独立的价值，自身必须符合正义的要求，即具有程序内容合理性原则以及不明确即无效原则。同时程序的参与者地位应得到尊重，即嫌疑人的自主意志、人格尊严和道德信仰应受到保护。在承认程序公正具有独立价值的前提下，规范我们的执法行为，彻底摈弃刑事程序碍手碍脚、妨碍惩罚犯罪的实体价值等观念，真正认识到它既有其内在的独立于实体正义存在的价值，同时也是实现刑罚效益的保证。

2.克服执法行为“随意、懒惰、无原则”现象。要使程序与实体并重必须克服本文上述的各种程序工具论的现象：一是执法时做到有计划、有规律、有预见；二是严格执行“一案三卡”制度，将执法人员的行为进一步规范，防止权力的滥用；三是查办职务犯罪讯问时，必须同步录音录像，这既是固定口供的较好方法，也是对侦查人员的有效保护；四是对违反诉讼程序的行为建立惩诫制度，一方面对非法证据坚决予以排除，另一方面对相关责任人员进行纪律处分，形成一定的保障机制。

教师管理的四个理念 篇3

一、高中语文阅读教学理念的转变

由以往的注重教师在课堂上单向传授知识，到注重高中生在课堂上锻炼其语言综合运用能力的转变，这种阅读教学理念的转变符合苏教版语文对于教师要有教学方法的转变性理念的要求；由以往注重对学生制定出既定的课堂结论的灌输，到注重鼓励学生积极提出相关的课题问题以加深对知识的认知的转变，这有利于促进学生的创新意识；由以往注重教师在课堂上的指导性教学，到注重学生通过讨论性的自主学习为主体的转变，这有利于培养学生学习语文的积极性；由以往注重老师把学习内容按照教学计划进行“填鸭式”的教学模式，到注重教学方式的个体性方式，根据学生的实际情况来安排教学计划，这有利于教学计划“因材施教”的目标的实现；由以往注重高中语文的书本内容为主，到注重通过书本内容来反映实际的社会生活，培养学生对于书本内容的过程性学习方式，这可以促进学生对于书本知识的延伸、开拓和感性理解。

二、高中语文阅读教学方式的转变

采用合作性学习的教学方式，来改变以往老师单独讲，学生集体听的教学方式。这种教学方式可以激发起学生的学习兴趣、营建起课堂的合作学习的氛围并抓住合作学习的契机。这样，在老师所确立下来的评价性体系中每个学生都可以通过小组讨论的方式去获得自己对于知识的心理认知。例如，在苏教版的古典文学教学部分中，可以让学生分成若干个小组的方式去进行古典文学情境的“演绎”。也就是教师搭台，学生组队唱戏。这样的方式可以使学生亲身体验到自己作为情境中的“主角”的成就感，加深对文学内容的理解。

采用探究性学习的教学方式，确立起学生感兴趣的探究话题，建立起有利于加深对课本内容认识的探究性情境。在此过程中，要注意在探究性学习中的知识的拓展。处理好课内和课外、学科内和学科外的关系。例如，苏教版语文的口语交际模块中，可以让学生开展中日之间战争的可能性的辩论，这样的探讨既有利于拓展语言知识，又可以激发学生对于语言使用的浓厚兴趣。

三、高中语文阅读教学中教师角色的转变

高中语文教师角色的转变，是从以往的讲着千篇一律的话语的“会说话的机器”，转变为具有人格魅力的、能够在教学课堂上感染学生的教学指导者。这也标志着高中语文老师在职业定位上的转变。在高中语文教师角色转变的过程中，主要有以下三个方面的内容：①从以往的不遗余力、一揽子地传授语文知识，到从方法、内容和形式上引导、帮助和激励学生进行自主化学习的转变；②从以往高高在上的课堂监管的教学者，到以平等、民主的身份来和学生一起探讨文本的鉴赏性的倾听者的转变；③从以往的对于高中语文阅读教学过程的权威者，到以老师和学生进行融洽的探究性学习的参与者的转变。例如，在苏教版高中语文教材中的《问题讨论》的环节中，教师可以在课堂上让学生畅所欲言，自主选择希望讨论的课题，根据语文教学规律创设情境，指导学生提出问题，启导学生善于去思考问题。

四、高中语文阅读教学中课堂特性的转变

课堂互动结构的二元性变为多元性。由原来只有老师和学生二元结构，变为从多个分组分批的学习元素共同参与到课堂讨论的多元化课堂结构。课堂上的教学元素可谓多种多样，其中主要有：学生、教师、多媒体教学设备、老师与个别学生组的讨论、各个学生组别的讨论等。这些元素都不是孤立存在的，而是可以两两结合，甚至可以多维结合的，课堂教学模式的单体性转变为开放性。在过去的教学模式中，都是单个课堂、单个学生、单个教师在单个教室进行整个教学过程的。而现在，教学课堂可以打破以往课堂的封闭性的限制，把课堂的地理范围延伸到课室之外。教师也可以利用多媒体的手段去适当地建立起课堂上的远程教育教学模式，使学生可以接触到多种多样的教学方式。这种开放性可以在最大限度上促使教师利用一切可以利用的教学资源去进行高效高质的教学活动，从而使学生在教学活动中建立起系统的学习方法和应有的对学习的自信心。例如，苏教版语文必修教科书中设计有“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种作文写作方式，教师可据此来为学生做出指导，把学生分成若干个讨论组去探讨写作的心得和手法，同时运用多媒体去激发学生的写作灵感。

五、总结

以上就是对新课标理念下高中语文阅读教学的四个转变，这四个转变从思想方式、教学形式、教学主体地位和课堂性质等多维度、全方位的教学方式的转变。这四个转变也是对教师和学生在高中语文阅读教学活动中的客观要求，也就是要求教学活动主体要更新教学和学习的方式，摆正自己的位置进行课堂教改的综合性试验，从而在充满快乐和求知欲的课堂氛围中取得良好的效果。

浅谈法治的四个理念要素 篇4

一、法律至上

法律至上又叫宪法、法律至上。它针对的有三个对象:一是国家机关, 国家机关的权力源于宪法和法律, 且要依法行使;二是政党, 政党必须在宪法和法律的范围内活动, 政党的政策不得违反宪法和基本法律;三是国家领导人以及执政党领袖, 法律必须高于领导人的个人意志。

法律至上理念在中国比较欠缺。中国两千多年的封建制度, 形成了“人治”的传统, 法律是统治者意志的体现, 个人的权威凌驾于法律之上。在很长一段时间内, 法律观上, 我们认为法律是在政治之下的东西, 是阶级统治的工具。因此, 树立法律尤其是宪法的最高权威是我们应当努力培养的法治观念。在我国, 法律是人民意志的集中体现, “法律至上”尤其是“宪法至上”也即意味着人民意志至上。所以, 只有将法律尤其是宪法作为最高的价值判断标准, 我国的社会主义法治道路才能更通畅。

二、权利本位

在当今社会, 权利本位理念是法治国家的基石, 体现在国家生活和社会生活的方方面面。在现阶段的中国, 公民权利意识也是日益高涨, 体现在普通民众的实际生活中, 尤其在财产权领域更是表现地淋漓尽致。在当今中国很多社会冲突都是因为维权。一个重要原因就是我们没有正确看待民众的权利, 把权利等同于利益。按照法学的观点, 权利具有人身属性, 是不可以讨价还价的, 而利益只是权利中的一部分, 具有功利主义的倾向, 是可以讨价还价的。换言之, 利益可以协商, 权利不能妥协。

近年来社会上有一种观点, 认为任何矛盾都能用钱来摆平。这种理念之下管理者人往往只看到社会矛盾纠纷表面化的利益冲突, 而看不到利益背后的权利诉求, 致使本应妥善处理的问题激化。近些年的“自焚抗拆”、“舍身维权”事件的不断出现, 说明在部分群众的个体权利维护已经被逼入死胡同。当然涉及到个人权利与公共利益哪个优先的问题。在处理个人权利与公共利益关系的时候, 一般有两种原则, 一种是个人权利优先, 另外一种是公共利益优先。中国遵循的是公共利益优先的原则。尽管是公共利益优先, 个人权利同样不能被漠视。一定要衡量好公共利益的界限, 衡量这个界限的时候, 和谐稳定是必须考虑的内容。

三、有限政府

有限政府理念在实践中主要涉及两个目标:政府职能转变以及依法行政、建设法治政府。

讨论政府职能问题, 首先涉及到的是一个政府角色的问题。按照西方经济学的观点, 市场是配置资源的最优手段, 但是市场不是万能的, 在三种情况下会出现失灵的状况:一是市场活动具有负外部性导致市场失灵;二是信息不对称导致市场失灵;三是自然垄断导致市场失灵。市场要发挥作用必须用竞争机制, 但是市场上充分竞争的结果会导致垄断。市场本身存在很多问题, 所以政府必须要来管。这是界定政府职能的一个界限。在当今中国, 政府职能定位面临两个方面的挑战:一是必须做好监管服务;二是政府精简和政令畅通。政府职能的合理定位, 如果再加之理念上的变化, 就可以称之为法治政府建设了。按照目前学界的观点, 法治政府不仅仅涉及到职能的转换, 同时还要引入一个的开放政府的理念。

开放政府主要有两个方面:一个是出。政府的内部信息要及时向社会发布, 也就是政府信息公开。一个是进。社会的信息能够有序地反映到政府中来, 强调公众参与。信息公开的实践, 从2008年《中华人民共和国政府信息公开条例》颁行已经4年了。尽管一开始遇到了种种挑战, 信息公开制度仍然是一个非常重要的机制。它对社会的改造力量也许还需更多时间才能充分显现。

在推动政府信息公开过程中, 民众起了重要的推动作用。这种推动力量的行使需要一个途径, 那就是有序的公众参与与政治参与。只有依靠公众的有序参与, 中国未来的改革, 包括法治政府建设才能推动下去。

四、程序正当

正当程序最初源于“自己不做自己的法官”和“对他人做出不利行为要事先告知、说明理由和听取申辩”的“自然正义”原则, 之后其内涵扩展到包括公开、公正、公平和参与等现代民主程序原则。最初正当程序主要适用于司法领域, 之后其适用领域扩展到行政领域和其他所有国家公权力领域, 甚至扩展适用到社会公权力领域。正当法律程序 (Due Process of Law) 有两个基本功能:一是防止公权力滥用, 遏制腐败;二是保障人权, 保护公民、法人和其他组织的合法权益不受公权力主体滥权、恣意行为侵犯。

注重程序公正是现代法治国家共同的价值取向。在我国由于缺乏自然法的法律文化基础, 程序意识相对落后。近年来, 随着法治建设的深入发展, 程序问题虽然已经受到高度重视, 但是仍然不够, 这是我们尤其要关注的地方。

中国的法治建设, 目前最缺少的就是这样一种方向和信念。如果人们心中能够牢固树立法治的理念, 我们的法治建设就能够有更为光明的前景。

参考文献

[1]贺海峰.解读“法治湖南”[N].经济观察报, 2009, (5) .

[2]顾文选.经营城市是一把双刃剑[A].中国大陆、香港、澳门、台湾两岸四地城市发展论坛论文集[C].2002.

[3]强世功.中国宪政模式[J].中外法学, 2012.

教师教育写作的四个“关键 篇5

一、唤醒教育写作意识

教师的教育写作为何会引起关注，主要是教师的职称评审和名优教师评选中对教师有论文的要求。因此，不少教师因为缺乏相应的论文而无缘职称评审。于是，就有了教师职称评审因缺乏论文被“一票否决”的说法。近年来，媒体上经常有关于教师职称评审需不需要论文的讨论。不过，讨论的结果是教师的职称评审依然需要提交论文。2014年，国家人力资源与社会保障部发布的关于教师职称改革的要求指出，要淡化论文，并没有说要取消论文。可见，在教师的职称评审中，论文还是必需的。

教育写作可以促进教师的专业成长，这句话对于很多教师而言可能没有吸引力。但是职称评审必须要有论文，这使得教师不得不面对教育写作这一现实问题。

从当前的教师教育写作而言，存在两个极端，那就是“拒绝写作”和“功利写作”。

一些教师在职称评审中因论文被一票否决，这其实是“拒绝写作”导致的结果。一般而言，中级职称对教师的论文要求是非常低的，不少教师是在评高级的时候被论文卡住的。一般而言，从评上中级到有资格参评高级，至少有5年的时间。那么用5年的时间，用心来写几篇达到职称评审要求的文章，也不是什么难事。但是，很多教师平时根本不把教育写作放在心上，认为自己的天职就是教书育人，而且平时工作忙碌，根本没有必要也没有时间来写论文。这样，到快要评职称的时候，才想到自己还缺那么几篇文章。于是，这些教师就开始临时抱佛脚，由于平时根本不写作，写作的水平自然也不高，在短时间内很难写出像样的文章。这样，他们的抱怨就出来了，认为职称评审有论文要求就是在为难自己。而有教育写作意识的教师，平时就在进行这方面的准备。几年过去后，他们不仅在教书育人上做得很不错，也不缺职称评审所需的文章，等有机会参评职称的时候，他们就顺理成章评上了。

如果我们把教育写作作为日常工作的常态和一种专业生活方式，并远离急功近利的羁绊。这样，教育写作除了能促进我们的专业成长外，也会给我们送上“副产品”——职称评审所需的论文。

二、找准教育写作方向

“不是自己不想写，而是自己真的不知道该写些什么？”这是很多教师面临的困惑。不过，这个问题或许真的不是什么问题，在有些教师眼中，有着源源不断的写作话题。教师的教育写作，并不是进行理论创新，也不是无病呻吟，而是记录自己的教育教学生活，改进教育教学实践，描述自己的教育生命历程。可以这么说，教师的教育写作就是在书写自己的教育人生和职场生涯。

因此，教育教学的工作现场，就是我们教育写作的“富矿”，有很多的内容可供我们挖掘。比如，如何关注中等生、如何提高作业布置的“含金量”、如何让课堂变得有序和有趣、如何提高班会课的实效性等，这些教师日常工作中需要面对的问题，是教师研究的内容，也是教师教育写作的主题。这样的教育写作，写的是教师日常的工作内容，是自己熟悉的领域，实话实说，写起来不会有隔阂感，不会做成“夹生饭”。

教师的教育写作，其实也是“小题大做”，往往不经意间的一件事情，只要用心，就能写一篇含金量极高的大文章。学生的课桌编排，是每一位班主任都在做的事，但是很少有人想到这样司空见怪的小事还能做出学问。 比如在2013年浙江省优秀教育教学论文评选中，《合理编排座位，减少“后排”现象》获得了一等奖，并作为唯一的一篇范文在《浙江教育报》全文刊发。这篇文章关注的是编排座位这样的小事，这样的小问题，居然还出了大成果，得到专家的认同并在全省推广。可见，只要用心，在我们日常的教育教学工作中，是能发现很多值得写作的东西的。由此可见，教育写作不必贪大嫌小。

当然，我们平时也可以结合一些教育热点问题，写一写自己的思考；结合自己所读的书籍，写一写心得体会；结合专家学者的讲座，写一写自己的听后感悟；结合外出学习考察，写一写自己所感所想，结合平日课堂教学写一写课后反思。

应该说，我们教师在教育教学过程和日常的培训学习中做个有心人，就不愁没有东西可写。

三、提高教育写作水平

教师最终形成的教育文章，并不是简单地记流水账，而是对自身教育教学经验的提炼和对一些教育教学现象的思考，应该达到一定的水准。当然，教师平时把一些所思所想记录下来，就是为自己的教育写作提供第一手的资料和素材。提高自己的写作水平，这是每一位教师在教育写作中必须对的现实问题。

《中国教育报》曾刊发过一封读者来信，反映的是很多教师因为向教育报刊投稿老是石沉大海而导致丧失写作热情的困惑。《中国教育报》因此开展了“如何帮助教师走出写作焦虑”的讨论，并分几次刊发了讨论文章。当时，笔者撰写的《跳出写作来看教师的写作焦虑》一文也曾刊发。事实上，我们不能就写作而论教师的写作，否则解决不了实质性的问题。不少语文教师写散文的水平很高，但是却因没有相应的论文而无法参加职称评审。按理说，语文教师是有一定的写作能力的，但是一些语文教师从来不看自己的学科专业刊物，不知道自己学科的发展方向，不知道自己学科关注的热点问题，这样自然就很难写出有思想含量的教研文章了。

因此，要提高教师的写作水平，功夫还是在诗外，必须要以大量的阅读来打底。教师要根据自己的实际情况，有针对性地阅读一些教育著作、综合教育类刊物和学科专业刊物。这样，自己的视野将会大大开阔，写作的立意就能提高，专业表达水平也会有所进步。

当然，阅读只是为写作水平的提高提供了可能性，教师写作水平真正的提高是在阅读的基础上多写作。因此，教师平时要多练练笔，教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例等均可以。教师可在练笔中提高自己的书面语言表达能力，文章谋篇布局的能力、凝练大小标题的能力。教师只要能做到读写结合，那么写出几篇像样的文章不是什么难事。

现在，网络为教师的写作提供了便利的同时，也助长了教师的惰性。不少教师形成了从网上拿来的习惯，甚至连计划总结都直接从网上扒下来，这样就使自己少了很多练笔的机会。这一点是需要我们教师警醒的，欲速则不达。

四、安放教育写作成果

成果发表是教师教育写作的最后一个环节，也是不少教师写作的最直接的动力。在公开刊物上发表，既是自己的成果得到认可的标志，也是为自己的职称评审等实质性的刚性需求积累“资本”。有些教师就是提着猪头找不到庙门，不知道该往哪里投稿。很多教师有这样的感觉，与教师的发表需求来说，刊物所能提供发表的机会是僧多粥少。

与现在的就业难一样，很多大学生找不到工作，但是也有很多企业招不到所需的人才。尽管想发文章的教师很多，可供发表的刊物相对较少。问题是教育刊物对适合自己刊物需求的优秀文章是很渴求的，只要是好文章，并且是针对刊物需求的，就不怕发表不了。笔者在《中国教育报》上发表的文章，很多都是直接投稿的，也不认识编辑，但很快就登了出来，作者要有这个信心。

所以教师想投稿，必须研究相关刊物的用稿特点，然后投其所好，这样才有发表的可能性。不少教师的投稿有很大的盲目性，经常在各类群中询问刊物的投稿邮箱。这样在投稿前没有做足功课，投中的可能性是很小的。现在有不少刊物都建立了QQ群，教师可针对性地加入一些。在这些QQ群里，编辑会公布一些征稿信息和用稿要求，这样，如果想参加，就可以留意一下。

教师成长的四个“追问” 篇6

追问一:你有没有把经典读透?

苏霍姆林斯基说:“读书, 读书, 再读书, 教师的教育素养就取决于此。要把读书当作第一精神需要, 当作饥饿者的食物。要有读书的兴趣, 要喜欢博览群书, 要能在书本面前坐下来, 深入地思考。”报告中的经典引用, 教学中的理论阐释, 无不要求我们要静得下心来, 细细品读一些教育经典。引经据典, 才能让你的言语厚重凝练, 才能让你的教育生活不再肤浅粗糙。

其实我们不是不知道读书的意义, 不是不知道读书的好处, 我们只是耐不住读书的那份清苦, 担不起读书的那份寂寞。读书是苦的, 所以古人就会编出“书中自有黄金屋, 书中自有颜如玉”的谎言来引诱那些读书人踏上艰涩的读书之路。这种功利性极强的读书, 只能是越走越累, 越读越厌倦, 也才会读出许多悲怆的故事和伤感的情愫。今天我们所说的读书, 应该是一种摈弃了浮躁与功利的自觉行为, 是为了让心灵在躁动的世俗中觅得一方清净的栖息地, 而读书的最大作用是让心灵慢慢归于平静, 生活却因平淡而变得韵味十足。

追问二:你能不能写得出文章?

如果我们把视野放得宽一些, 好好审视一下活跃在教育领域里的“名人”, 我们就可以发现在当今教育大家、大师级人物中, 没有一个是单凭教学成绩, 讲课技能而声名显赫的, 没有一个人是靠教育行政机构赋予的耀眼光环而起家的。换句话说, 每年都有很多的全国优秀教师、优秀班主任, 而能够游走在教育圣坛的又有几人?可以这样说, 教育已经从行政手段推出楷模, 演变到了教育写作的时代了。著名教育家叶澜说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年教学反思可能成为名师。”这句话非常实在, 其用意在教育我们要重视教育写作, 也是在告诉我们:一个善于写作的教师, 才有可能有深入的思考, 也才有可能走得更远。

追问三:你是否耐得住寂寞?

不管是读书还是写文字, 都是一条寂寞之路。在热闹非凡的浮华之中, 就不会有宁静致远的思考, 更不可能写出精美的心情文字。我想, 如果你打算在读与写之间行走, 那么你就要有“开花给自己看”的淡然, 有“孤独地酝酿”的坦然, 有“甘于寂寞”的欣然。所以, 对于教师来说, 若要获得真正的成长, 就必须有一颗超然的心, 拥有淡然的情怀。要坐得了冷板凳, 耐得住繁华中的寂寞。

追问四:你有没有关注过另一个平台?

任何的成长都离不开一个大的平台。随着网络的发展, 越来越多的平台为普通教师无偿地搭建, 只要你愿意, 你可以在网络这一巨大的平台上尽情展示你自己。教育在线等教育网站已经成功推出了许多名师、大师, 站在今天这个讲坛的四位主讲人无不是依靠网络的效应得以发展的。另一方面, 网络给我们提供了与魏书生、李镇西这样的大师级人物对话的机会, 获得他们帮助的可能。如果你觉得这些都是功利的, 那么, 网络日记 (博客) 则是属于你自己的一片静谧天空, 你可以在那里静静地写, 温暖地交流, 三五知己, 谈天论地, 则是另一番温馨和快乐。一个善于寻找适合自己发展平台的老师, 其获得成长的机会更多。

教师研究的四个关键问题 篇7

细细想来, 这的确是一个非常重要的问题。医生之所以喜欢会诊, 是因为每一次会诊都有实际问题要解决, 诊断病情, 制定并实施治疗方案, 满足了医生个人医术提高的需要, 从而促进医生的专业发展。教研活动实质上也是“会诊”, 通过诊断和解决教学中的问题, 来满足教师专业成长的需要。有些学校的教师, 之所以不喜欢教研活动, 是因为教研活动低效甚至无效, 只“会”不“诊”, 更谈不上解决问题, 不能满足教师专业发展的需求。那么, 如何让我们的教师喜欢教研?需要把握住以下四个关键问题。

一、研究问题

问题是研究的起点, 没有问题就没有研究。研究的目的是解决问题, 改进实践, 促进学生成长、教师发展。教学中的那些实际问题一个个得以解决, 就是教师成长的标志。没有问题就是最大的“问题”。当然, 并不是所有的“问题”都能成为研究主题。研究主题, 应该具有真实性、典型性、可能性和有一定的挑战性等特点。所谓真实性, 即研究主题是教学中的实际问题;所谓典型性, 即研究主题是教师群体共同关注、亟须解决的问题;所谓可能性, 即这些主题通过研究有得到解决的可能性;所谓挑战性, 是说研究主题需要通过团队合作研究才有可能得到有效解决。

二、改进教学

研究本身不是目的, 解决实际问题, 改进实践行为, 才是教师研究的价值追求。新时期, 教师研究的价值取向要从过于关注“成果获奖”转向更加注重“教学改进”。教师研究应该以解决学科教学疑难问题为导向, 以改进教学行为目标, 以提高教学质量为检验标准。从真实教学问题入手, 通过深层追问、深度研究和深入探索, 做深做优一些专题研究, 形成具有典型性、代表性的优秀案例, 并对教学改进的操作性思路方法进行科学性概括与提炼, 形成教学改进主题经验或实证性经验。通过实践培训、教研活动, 进行经验辐射和成果推广, 为一线教师提供思路方法借鉴, 促进常态课的改进, 大面积提高教学质量。

三、形成整体

从调查入手, 厘清学科教学存在的倾向性问题, 通过筛选、整合, 形成专题或课题, 并把专题或课题转化为课程;从课程建构入手, 开展课题研究、专题探索、主题研修。即问题课题 (专题) 化, 课题 (专题) 课程化;课程专题 (模块) 化, 专题问题 (案例) 化。

上述的设计思路与实施路径, 使教学研究形成整体, 避免教学研究“东一榔头, 西一棒子”的弥散现象。同时, 也可解决课题研究“过程缺失”、教研活动“主题缺失”等问题。

四、成为系统

在过去相当长的一段时间中, 教师研究视域“聚焦课堂”, 研究内容常常是教什么、怎么教的问题。随着教学研究的深入, 我以为, 教师研究的视域需要变化:一是要从单纯研究教师的“教”转向更加注重研究学生的“学”。即不仅重视研究教师教什么、怎么教的问题, 更要重视研究学生学什么、怎么学、怎样学得更好的问题, 从“学生的学”透视“教师的教”, 以学考查教, 以学改进教。二是要从单纯强调研究“课堂改进”转向研究“课内课外协同改进”。随着有效教学讨论的深入, 教学研究需要突破原先的课堂研究模式, 不仅需要在课堂改进上做文章, 还需要课内课外一起做, 即从课标解读、教材分析、学生研究、课堂研究直到作业研究、命题研究。只有注重了“学生的学”的研究和教学常规的系统改进, 才能有效提升教学质量。

教师搞好教科研的四个“需要” 篇8

需要定位

英国著名教育家布克汉姆说过：“研究不是一个专门的领域，而是一种态度。”而教师面对的是具有不同个性、不同差异的学生个体，其工作特点具有科学性与复杂性，这一特点也决定了教师必须具有研究的态度。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”教科研能让教师在周而复始、单调枯燥的职业生活中找到工作的创意、事业的成功与职业的尊严。因此，教师需要重建研究观念，教科研不是专家与学者的专利，它可以成为教师生活和成长的方式，成为生活与工作的一部分。

中小学教师处于基础教育的第一线，所面对的教科研应该是以实际应用为主要目标，以解决教育教学中的实际问题为主要任务，从实际出发围绕自身迫切需要解决的问题。因此，中小学教师开展教科研的定位应注重理论与实践相结合的研究、基于问题解决的研究、促进教师专业发展的研究、为提高教育教学质量服务的研究。立足课堂，找准教科研与教学的最佳结合点，认清了这一点，教师才能在教科研的实践中积极地从实践中发现和寻找研究的问题。在研究中，中小学教师应该找准自己的定位，发挥自己的长处，形成自己的研究特色以取得相应的研究成果。

随着新课改的不断深入，教育对教师的要求越来越高，尤其是教师的教科研能力也显得越来越重要，这就要求教师把教科研作为自身的生活方式，也从根本上动摇了教师的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在教育的舞台上。因此成为研究者是当今教师基本素养必备的一部分。教师只有以研究的态度对待教育教学中的问题，争做研究型教师，让教科研成为一种常态，成为一种生活方式，教师才有可能更好地实现自身的成长。

需要定题

如何选题是教师参与教科研的首要问题，如何选题其实是个问题但又不是问题。说它是个问题是因为选题在教师参与教科研的过程中起着至关重要的作用，它决定着教师研究工作的主攻方向、目标与内容，教师选题如果没有选好很可能对教师参与研究带来不利的影响;说它不是问题是因为教师工作在第一线，接触的是具有不同个性和不同差异的学生，所以教师遇到的问题也会非常多，这些问题就是最好的选题，而且在教育教学的过程中教师面对的困惑、遇到的难点热点问题等都是非常好的选题。但这样的选题要针对学生、针对自己的教育教学工作，在教学实践中去发现问题、提出问题，进而解决问题，这样的教科研针对中小学教师才是真研究。因此，对我们中小学教师而言，应珍视、发挥好自身的优势，走实践研究之路，“一边工作，一边研究”是搞好教科研的最佳路径。

在研究的定题上，中小学教科研应突出一个“微”字，切入点越小越好。这个定位和特征是由中小学教师自身专业理论素养、科研时间以及中小学教科研目标定位等因素决定的，是符合一线教师科研实际的。教师选题的途径是非常多的，教学是教师的工作中心，教学中的问题也会层出不穷，这些问题就是教师很好的选题;教师做班主任会遇到方方面面的问题，这些问题的提出与解决蕴涵着深层次的原因，这需要教师进行深层次的研究，找出最佳解决策略，还可从中发现规律，找出基本原理;教师在理论的学习中会与专家的思想与观点发生碰撞，甚至联系到自己的教育教学实践，理论与实践的结合与验证也是非常好的选题，这样的例子是非常多的。只要教师用心去发现、去总结，培养自己的问题意识，教师的选题还是非常多的，选题源于实践，利于教学，无论研究的结果如何只要进行认真的研究教师就真正参与了教科研。

需要定法

教师参与教科研必须采用一定的研究方法，究竟什么方法是适合中小学教师的研究方法这要根据教师研究的内容而定，还要考虑到教师自身的教科研水平。如某位教师在课堂的控制上有所欠缺，在以后的课堂教学中注重教学控制的研究，每堂课都对自己的教学控制进行反思，提高了自己的课堂控制能力，同时也形成了自己的理论，而这位教师所采用的方法则是行动研究法;如有的教师为了了解学生的学习心理，对学生的心理状况展开调查研究，采用的方法是问卷调查法;有的教师对自己每天的教学、学习情况以教育日志的形式进行记录，所采用的方法是叙事研究法。这些方法都是教师根据自己的研究需要与研究内容的不同所采用的不同的研究方法，没有哪种方法好，或者哪种方法不好，适合的才是最好的。

根据教师研究范例的总结发现，适合中小学教师的研究方法通常有叙事研究、行动研究、案例研究、调查研究、实验研究等，这些都是非常切合教师实际的研究方式。如行动研究具有“一边工作，一边研究”的优点，将教学与研究结合在了一起，在时间上让教师作研究成为可能，节省了教师大量的时间和精力，不用在教学之外进行额外的研究。这些研究方法都对教师的专业发展起着不可估量的作用。在选用这些方法参与研究的过程中，教师的反思意识与能力得到了提高，有利于了教育教学问题的解决，促进了教育教学质量的提高。

需要表达

教师的表达方式是多样的，如言语表达、文字表达等，而文字的表达所带来的影响力更大一些，因为它更易于保留，也可随时翻看，因此教师平时应多注重通过文字的表达形式来表达自己的思想与研究成果。中小学教师要根据自身的工作特点与自身特长选择适合自己的表达形式，教育叙事、教育随笔、教育日志、教学经验总结、研究报告等是一些便于操作、适合教师的表达形式，可以与教师的工作实践相辅相成，能很好地解决教育教学工作与研究中的矛盾，成为教育教科研活动的重要载体。

成果的表达与撰写是一种复杂的思维活动，需要有一定的分析、综合、想象、概括的能力，要求有准确运用语言文字的能力与表达技巧。因此，教师平时应该养成思考与写作的习惯，将每天发生的事、所见所闻以及所遇到的困惑等都可以记录下来，有的教师喜欢写教育日记，每天晚上将一天的工作与生活情况进行梳理，并记录下来，为以后的教育教学工作积累大量的有用素材。随着信息技术的普及与推广，现在越来越多的教师喜欢写教育博客，这已形成了一种热潮，还形成了相应的博客圈，教师将所写的内容发表在博客上是对自己工作的总结与反思，同时也得到了相关教师的学习与借鉴，产生共鸣的相互间可以交流，有不同意见的可以相互争论，大大增加了教师之间交流与学习的机会，一些教师也因此在这种反思与写作中获得发展，形成了良好的网络教研氛围。这种思考与写作的过程，是教师理解与认识水平不断深化的过程，它既是一种研究手段，也是一种交流的方式。

教师与学生沟通的四个原则 篇9

一、放下身架

从宽泛的社会意义上讲,人与人之间要实现沟通、成功交往,必须要有共同点,“物以类聚,人以群分”大概就是这个意思。师生之间更不例外,他们的共同点最重要的就是人格上的平等和在知识面前的“学习、研讨、合作”者。如果教师把自己看成是万事皆知晓的“知识辞典”和不做错事的“圣人”,在学生面前一味严守个人的师道尊严,学生势必会对老师怀着敬畏的心态并敬而远之。如果在学生的心目中,教师是高高在上的“教育”者,学生自会小心回避,甚至锁住“心灵”严防老师的“说教”与批评。

因此,要实现师生间的有效沟通,教师首先要摆正自己、放下身架,重视学生的主体地位,建立起新型和谐的师生关系。在传授知识的过程中,应多采用讨论、探讨的方式,认真对待学生的反馈和见解,引导和尊重学生的自主学习,认真贯彻与学生共同学习、共同进步的新理念;在与学生谈话时要注重平等交流、互帮互学,多探讨、少武断,多开导、少批评,为学生创造宽松的心理环境;即便在对学生实施管理中,遇到个别违规学生需要进行批评教育时,也一定要注意场合和方式、方法,给学生留点面子,特别要注意语言的修辞,绝不能用过激的语言伤害学生的自尊心。

二、付诸爱心

师生之间贵在心灵的沟通,语言沟通的障碍,根植于“心”。如果教师与学生各有一个心灵世界,心里想的东西南辕北辙,在语言和行为上必然格格不入,这就会形成师生之间的“代沟”,这是实现师生沟通的最大障碍。如果教师一味按照自己的想法对学生施教,效果必然不佳,进而导致对学生丧失耐心,甚至歧视。

而解除这一障碍的根本途径是:教师在学生身上付诸更多的爱心。如果一个教师把全部心血和精力都投放在学生的身上,心里总是装着学生,把关爱无私地给予学生:当学生生病时,教师能表现出关切、心疼、焦急的心情,并积极安排救治;对家庭生活极其困难的学生,能表现出极大的同情,并动员班级学生积极为其捐助。这样的老师,学生也自然愿意求教、求助。因为他们认可老师这种高尚的师德。

三、宽容大度

教师所面对的学生,各有各的兴趣爱好,各有各的优势和弱点,各有各的语言和行为习惯,并且在不同的学生身上会出现各种各样、程度不一的缺点和错误,这一切都应包容在教师的心胸之内。须知,教师的狭隘心胸会对学生特别是“差生”产生鄙视、急躁甚至是排斥的心态。如果教师不能宽容大度地包容具有极大个性差异的学生,用一个眼光去看待、用一个尺度去衡量,必然会处处遇到沟通的障碍。

这里讲的宽容大度,并不是对学生身上的缺点、错误采取听之任之的放纵态度,而是对不同学生中出现的各种各样的表现,采取客观面对、坦然证实的态度。既不要大惊小怪,也不要怨天尤人,更不可对表现极差的学生存有不相容和排斥的心理。教师的宽容大度,不仅是一种胸怀,更是一种理智。能包容和证实不同学生、不同表现的客观存在,自然会以平和的心态,采用不同的方式与学生沟通。只有这样,才会与每个学生顺利实现沟通。

四、换位思考

教师与学生之间,无论是“师”与“生”的角色地位不同,还是阅历、学识、生活环境的差异,或是年龄段的不同,都会导致教师与学生想不到一块、说不到一起,从而形成沟通的障碍。要排除这一障碍,教师必须懂得和善于换位思考。教师面对学生要学会设身处地,要为学生着想,要理解学生。对不同的学生要有不同的理解,对不同的情况要有不同的分析,而且要调查了解在先、听学生说话在先,站在学生角度进行分析、开导在后。这样,师生想到了一起,你说到了学生心里去了,你说的话学生就听得进、听得懂、愿意听,听得心服口服。因为学生能体会到你真正为他着想,师生间从语言到心灵的沟通自然会顺利达成。

当一名好教师的四个要件（续） 篇10

教育是一项诗性的事业，也是一项理性的事业。要将教育理想转化为现实，不仅需要激情，还需要智慧。教育是人类智慧的产物，人类又通过教育追求智慧。智慧是教育的内容，也是教育的手段和目的，教育对智慧具有内在性和必然性要求。作为传道、授业、解惑者的教师，不能没有智慧，智慧是教师职业的灵魂和魅力。

通览教育史，每个生生不息的民族都有自己独特的教育智慧，都有许多关于教育智慧和智慧教育的故事代代传承。具有五千年文明的中华民族，同样积累了丰富璀璨的教育智慧。这些以故事、对话、格言、语录、史料等形式存在的教育智慧，对于今天的教师而言，显然是无价之宝，理当充分开发和利用。然而，教育智慧是内生的而非外加的，而且非常麻烦的是，这些主要以书籍和文字符号为载体的教育智慧，必须经过阅读、体验、感悟等极其复杂的环节，才可能被消化和吸收，真正内化到教师的个人智慧中去。反观当下的学校课程和日常教学会发现，偏重知识授受而忽视智慧启迪的现象非常普遍，教育智慧匮乏已成不争的事实。网上流传着这样一则冷笑话：

联合国教科文组织给来自世界各地的小朋友出了一道考题：请你对其他国家的粮食短缺问题谈谈自己的看法。结果，在看完题目之后，非洲的小朋友不知道什么叫“粮食”，欧洲的小朋友不知道什么叫“短缺”，拉美的小朋友不知道什么叫“请”，美国的小朋友不知道什么叫“其他国家”，而中国的小朋友不知道什么叫“自己的看法”。

中国的每一位父亲或母亲，每一位负责任的中国教师，每一位教育理论和教育管理工作者，看到这则略显幽默但更具讽刺意味的故事时，是不是应该认真反思：究竟是什么原因，究竟是怎样的成长经历，让这些孩子陷入了如此尴尬的境地？

在《智慧型教师素质初探》一书的序言中，田慧生教授讲过一个他主持活动教学课题时的实例：

为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊，19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。

如果说以上两例只是描述了一种现象、一种结果的话，石中英教授在《知识转型与教育改革》一书后记中讲述的故事，则非常生动地揭示了类似现象、类似结果的深层次原因。故事情节如下：

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的蹄或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务以后，向学生们提出了一个问题：为什么青蛙和蛇没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有穿毛衣，怕冷，所以待在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这位学生坐下后，老师又问全班同学：“谁知道，谁能告诉大家正确的答案？”这时候，教室里静极了，再也没有人站起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要冬眠，所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”

以现有的教学方式，我们究竟是把学生越教越聪明了，还是越教越愚蠢了？当今的学校教育和课堂教学究竟缺少了什么？这是田慧生教授的反思和追问。类似的教育到底在追求什么？是在培养思想的主人，还是在养成思想的懒汉？是在造就知识的创造者，还是在训练知识的奴隶？这是石中英教授的评析和慨叹。当上面3例被放在一起的时候，笔者思考更多的是：为什么有些孩子不知道什么叫“自己的看法”，而有些孩子又总能找到“结果”或所谓的“答案”？诸如此类的教育后果与教师的专业素养具有怎样的关联？当一个教师直接告诉学生“标准答案”的时候，或者要求学生“不知道就不要乱说”的时候，是基于怎样的知识观和学习观？有没有考虑到学生的内心感受和个体经验？作为这种教育当事人的教师，是主动的还是被迫的？是清醒的还是盲目的？在应试教育大环境下，一个教师如果没有专业发展意识，没有对教育智慧的自觉追求，何以走出各种假冒伪劣教育的怪圈？何以促进学生的全面发展？

卢红、刘庆昌两位学者曾强调：“做一个有智慧的教育者，应该是每一个教育者的愿望。但是，能做一个有智慧的教育者却只是少数教育者的幸运。普天下教育者的数量太大了，教育家却出奇的少，这充分说明了拥有教育智慧是需要知识、品行和努力的。”尽管我们不能由此推论只有教育家才有教育智慧，但说教育家和教书匠的根本区别在于教育智慧，应该没有什么争议。我们没有理由要求每一个教师都成为教育家，但要求每一个教师追求教育智慧不做教书匠，却是有理由的、可行的，而且很现实。教育的真谛在于启迪智慧。一个拥有教育智慧的教师是幸运的，一个学生遇到有教育智慧的教师则更幸运。正如朱小蔓教授所言：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具性格化的东西在特定的情境下向外的喷涌和投射。”“智慧型教师那临场的天赋、即席的创作、完美的应答以及润物细无声的绝妙，是孩子们成长的福音，是人们对教育、对好教师永远的景仰。”

只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有智慧的教师才能培养出智慧的学生。而且，只有智慧的教师才能创造精彩的教育故事，才能获得教师职业的尊严与幸福。经师易得，人师难求。一个拥有智慧的教师会成为学生生命中的重要他人或所谓的贵人，而不是一般的教书匠或所谓的匠人。匠人只知传授不知启迪，贵人不但传授知识而且启迪智慧、教导人生。做贵人而非匠人，应成为教师个人职业生命的本体价值和目标追求。

四、教育良知是教师职业的道德底线

所谓良知，即一般人所应具备的对于真、善、美的正确判断能力。所谓教育良知，即一般教师所应具备的对于教育之真、教育之善、教育之美的正确判断能力。教育良知是教育理想、教育激情、教育智慧的源生之本和可靠保证。或者说，教育理想、教育激情和教育智慧的表现形式千差万别，但它们的共同基础在于教育良知，在于教育者对于教育事业的忠诚和对于受教育者发展潜力的无限信任。

良知是人之为人的基本原则和道德底线，教育良知是教书育人、为人师表的内在要求和前提条件。教育是一项实践性、价值性、反思性特别强的事业。一个真正具有良知的教师，为了维护教师职业的价值和尊严，为了捍卫教育的科学性和人文性，会自觉接受各种形式的质疑和批评，会随时随地站出来与各种各样的“反教育行为”做斗争。良知所呵护的是人的价值和人的尊严，教育良知所呵护的是教育者的价值和尊严，它具体而鲜活的表现形式就是教育批评和教育改革，其中，教育批评指向过去和现在，教育改革指向当下和未来。

求真、向善、审美是人之本性，也是教师职业活动之本性。如果否定这一本性，关于教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知的所有话题，都将失去基本的价值尺度和可靠的思想基础。“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这是陶行知对于教师职业“求真”品性的高度概括。“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”（《孟子·公孙丑上》）这是孟子教育思想的人性论基础，也是其对教育活动“向善”品性的严密推导。“学校无小事，事事育人；教师无小节，节节示范。”这句不知语出何人但几乎每个教师都耳熟能详的格言，则具体而深刻地道出了教师职业“求真、向善、审美”的价值追求。

首先，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“求真”精神的教师。具有“求真”精神的教师追求教育之真，培养的是具有科学、务实精神的人。追求教育之真，就是要做真教育，而非假教育。真教育是依靠真心做教育，是教育家管理教育。假教育往往是被官僚、商人掌控的教育，这些人不懂教育，只想金钱和权力，只会谎报成果、编撰新闻，制造所谓的政绩、商机。

其次，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“向善”品质的教师。具有“向善”品质的教师追求教育之善，培养的是具有善良品质和高尚情怀的人。追求教育之善，就是要做善的教育，而非恶的教育。善的教育是依靠善心做教育，不抛弃、不放弃，尊重、宽容、同情、关爱每一个学生，而恶的教育则有意无意地使用冷漠、讥讽、体罚、暴力等方式摧残身心、奴化心灵。

再次，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“审美”意识的教师。具有“审美”意识的教师追求教育之美，培养的是具有审美情趣和爱美之心的人。追求教育之美，就是要做美的教育，而非丑的教育。教育之美，美在它的真和善。教育之丑，丑在它的假和恶。美的教育是依靠童心做教育，因为童心最美。美的教育朴实自然，顺应学生的身心发展规律。丑的教育矫揉造作，满足的是成人世界的偏好和虚荣心。

最后，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“仁爱”之心和社会责任感的教师。“仁爱”是中华传统美德的核心理念，是以人为本教育思想的基点，也是教育之真、善、美的集中体现。俗话说：教育是一种良心活。一个教师具有怎样的教育良知和职业道德，取决于对教育之真、善、美的认知程度，取决于能否体悟到教师职业的责任感、崇高感和荣誉感。需要警惕的是，因为受“分数第一、升学至上”思想的影响，因为市场经济原则和功利性评价标准的广泛推行，在当前的教育领域中，各种失真、伪善、腐败现象时有发生，人们开始对教育品质和教师职业道德颇有微词，乃至强烈谴责和愤怒。而这正是我们呼唤教育良知的根本原因所在。

总之，相对于教育理想、教育激情和教育智慧而言，教育良知具有先在性、基础性和决定性地位。“教育良知在引导生命追求价值与意义的教育实践中显得更具有优先性。它以命令的形式要求教育者、教育管理者和教育学者本着对生命的理解、尊重与信任，在各自的教育实践中各司其职，各尽其分。”或许，我们可以将教育理想视为一粒粒饱满的种子，将教育激情视为一轮普照万物的太阳，将教育智慧视为广袤肥沃的土地，将教育良知视为无处不在、无时不有的水和大气。当越来越多的教师拥有了这些基本条件，我们便可期待那教育的春天！（续完）