学习行为障碍

学习行为障碍（精选7篇）

学习行为障碍 篇1

1 对象与方法

1.1 对象

肇庆市端州区三所小学的一、二、三年级共275 名儿童,年龄为6~9 岁,其中男生149 名,女生126 名,采用Conners父母症状问卷进行关于ADHD的基本情况调查。对符合调查条件的64 名儿童,其中男生24 名,女生40 名,实施为期1 年的膳食营养调查。

1.2 方法

1.2.1 观察工具

(1)Conners父母症状问卷(PSQ):包括学习、品行、身心、焦虑等问题、多动指数、冲动-多动等6 个分量表。(2)膳食营养回顾表:采取为期6 个月的平均频率膳食回顾调查。

1.2.2 实践手段

对参加调查的学生进行发放问卷调查,并于发放后3 天回收。评出:品行、学习、身心、焦虑、冲动-多动、多动指数等6 个因子。在相关医师的专业指导下,据美国精神学会出版的第5版《精神障碍诊断与统计手册》诊断得出结果。据不同性别、年级、年龄之间的异常情况,筛选出符合关于ADHD观察组的儿童。在控制被调查学生的精神方面为排外因素、问卷的填写者是被调查学生的监护人条件下,对符合调查条件的128 名儿童进行1 年的膳食营养回顾调查,据年龄、性别,以配对的方式进行分组,分为观察组和对照组。问卷的发放时间为每个月发放1 次的频率,研究出膳食营养与学习行为障碍的相关性。

1.3 统计分析

对获取的资料,进行利用营养素计算器对食物摄入量进行换算;采用SPSS21.0 软件进行因子分析。

2 结果

基本情况调查的275 名儿童中,可被诊断为ADHD儿童有32 名,总患病率为11.6%。不同性别、各年级之间、年龄差别比较,差异均无统计学意义(p > 0.05)。

据275 名儿童的学习行为障碍情况显示,品行问题、学习问题、冲动—多动、多动指数、身心问题、焦虑各个因子合并比例占为58.723%,53.689%,47.900%,41.551%,33.723%,13.579%。

(1)两组儿童的膳食营养素含量比较:用t检验比较两组间营养素的摄入量差异。结果显示:蛋白质、钙、磷、钾、镁、锌、铜这7 类营养素的摄入量,观察组均较低于对照组。两组间的营养素摄入量的差异具有统计学意义(t = -1.222,p < 0.05;t =-1.0165,p < 0.05;t = -1.2695,P < 0.05;t = -1.3655,p < 0.05;t =-1.2715,p < 0.05;t = -0.9155,p < 0.05;t = -1.063,p < 0.05);两组间其他营养素的摄入量差异不存在统计学意义。

(2)膳食营养素的单因素条件回归分析:利用营养素计算器的换算,对营养素因素摄入量进行单因素条件回归分析,得出影响ADHD的因素。结果显示:蛋白质、磷、钾、钙、镁、锌、铜这7 种营养素是影响ADHD的因素,与ADHD的关系均呈负相关。

(3)营养素的多因素条件回归分析:对以有统计学意义的7 种营养素进行多因素条件回归分析。可以得出:蛋白质、磷、钾、钙、锌、铜这6 种营养素被剔除,剩下元素镁是影响ADHD的因素,元素镁是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(4)比较各种食物摄入量:把调查的食物根据其性质可分类为谷物、禽类、水果等26 类,两组间儿童的食物摄入量比较进行t检验。结果表明:观察组儿童的水生蔬菜、禽类、其他牲畜类这3 类食物的摄入量低于对照组。两组间的蔬菜、禽类、其他牲畜的摄入量差异具有统计学意义(t = -1.121,p < 0.05;t= -1.012,p < 0.05;t = -1.175,p < 0.05);两组间其他各类食物摄入量差异无统计学意义。

(5)各种食物的摄入量单因素条件回归分析:把归类的26类食物摄入量,采用单因素条件分析,得出各类食物对ADHD的影响因素。实验显示:水生蔬菜、禽类这2 类食物是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(6)各种食物的摄入量多因素条件回归分析:对以分析有统计学意义的2 类食物进行多因素回归分析。结果显示:禽类是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(7)两组儿童食物摄入量的比较:采用t检验,比较观察两组间日常食物摄入量。 结果呈现:观察组儿童食物中豆浆、赤小豆、牛腩、鸡肉、奶油、这5 类食物的摄入量均低于对照组儿童的食物摄入量。两组间的豆浆、赤小豆、牛腩、鸡肉、奶油这5 类食物摄入量的差异具有统计学意义;两组间食物的摄入量差异无统计学意义。

(8)各类食物的单因素条件回归分析:把调查的食物摄入量,采用单因素条件回归分析,得出影响ADHD的因素。 显示:赤小豆、牛腩、奶油、鸡肉这4 种食物是影响ADHD的因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(9)各类食物的多因素条件回归分析:对以上分析具有统计学意义的4 种食物进行多因素条件分析,得出对ADHD的影响因素。结果显示:赤小豆这种食物是ADHD的影响因素,是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关(p < 0.05)。

3 讨论与对策

3.1 讨论

本研究合并数据表明ADHD异常率男生高于女生,性别、年龄间差异无统计学意义,这也符合以往的相关调查报告显示的结果。调查结果显示,品行问题(58.723%)、学习问题(53.689%)、冲动—多动(47.900%)、多动指数(41.551%)所占的总比例较高,身心问题(33.723%)、焦虑(13.579%)所占的总体不大。可见,品行、学习、冲动—多动、多动是ADHD症状中最常见的伴随原因,而身心与焦虑问题有可能是继发性问题。

本研究通过膳食调查进一步对ADHD的膳食营养影响因素进行探讨。结果发现,ADHD观察组儿童的蛋白质、钙、钾、镁、磷、锌、铜的摄入量总体低于对照组儿童的摄入量。蛋白质缺乏时,会影响脑细胞的形成,使脑细胞总数减少或脑细胞变小,不仅导致机体生长发育迟缓,而且学习能力会下降,记忆力减退和注意力涣散,容易出现疲劳、贫血,易于感染疾病且恢复缓慢的症状。锌是机体内重要的微量营养素,锌原子对含锌酶的活性起到关键的作用。缺锌对健康的影响是多方面的,对处于生长发育期的儿童是一种必需的元素。钾不仅能维持人体内的酸碱平衡,而且参与能量代谢以及支撑神经肌肉的正常功能。作为人体必需的矿物质元素,镁对碳水化合物、蛋白质、脂肪代谢起到重要的调节作用,维持机体骨骼生长和神经、肌肉的兴奋性。镁元素能够对人体的神经肌肉起到镇静作用。本研究结果表明,元素镁是ADHD的保护因素,镁元素缺乏与ADHD的发病有关联。镁和钾二者存在一定的相关关系,不仅能维持正常细胞中钾的含量,而且起到保护钾元素的作用。铜元素缺乏可导致神经元减少,神经系统功能异常,脑萎缩等症状。膳食中的营养是多方面的,本研究结果显示禽类和赤小豆是ADHD的保护因素,究竟哪一个才是主要的影响因素,将有待进一步的研究。

3.2 对策

学龄前儿童的健康状况关系到祖国的未来,营养状况是保证实现遗传所决定的生长潜力能否实现的基础。由于必须由食物外源性获得天然食物较为缺乏的微量营养素,这使得它来源受限;学龄前儿童的心理行为和消化功能不成熟导致对食物的偏爱程度不同甚至挑食,这是微量营养素缺乏的重要原因。

食结构不合理,可能是影响学龄前儿童骨骼、智力的发育,应被高度重视。教育部门应下达指令要求学校重点引导学生对健康营养知识与不良饮食行为的转化,通过家长会议、发放宣传资料、校园短信群等形式,向学生家长传授食品安全、营养科普内容,形成学校、社会、家庭三位为一体、自上而下共同关注、关心学生膳食营养均衡工作的良好环境,给他们提供一个真正有助于生长发育的健康饮食习惯。

摘要：本研究项目采用Conners父母问卷和膳食营养回顾表进行调查,在2014年9月份开始对肇庆市三所小学一、二、三年级儿童进行调查,探讨儿童膳食营养与学习行为障碍相关性,为今后的儿童膳食营养干预提供参考。

关键词：膳食,膳食营养,学习行为障碍

参考文献

[1]Todd RD,Neum an RJ Gene-envionment interactions in the development of combined type ADHD:evidence for a synapse-based model[J].American Joumal of Medical Genetics Part B(Neuropsychiatry Genetics),2007,144B:971-975.

[2]苏林雁,李雪荣,黄春香.Conners父母症状问卷的中国城市常模[J].中国临床心理杂志,2001.9(4):241-243.

[3]王改青,杨期东,刘尊敬.铅镁及智商与注意缺陷多动障碍的关系.中国行为医学科学,2005.14(9):782-783.

学习行为障碍 篇2

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2011年2月—2013年1月, 在校6~14岁中小学生因学习障碍来该院心理门诊进行诊治者38例, 其中男21例, 女17例;符合学习障碍诊断标准, 将本组患者定为LD组。同期按照性别、年龄、选取同班级或者同年级35例儿童作为对照组, 其中男19例, 女16例, 并符合: (1) 没有明显的躯体或精神疾病; (2) 瑞文测试智商 (IQ) 在80分以上; (3) 主课成绩处在班级平均水平。两组儿童的年龄、性别以及IQ智商评分等基本资料比较P>0.05, 差异无统计学意义, 具有可比性。

1.2 测试方法

临床对LD组、对照组儿童及家长在专业医务人员指导下及填写Rutter问卷, 家庭环境量表 (FES-CV) , 其中儿童学习障碍的因子主要包括多动、抑郁、社交退缩、交往不良以及攻击性行为等, 上述各因子中只要有1项异常, 即定为患者为行为异常儿童。而家庭环境量表因子主要包括亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达等, 对学习障碍儿童和正常对照组儿童进行心理行为分析评估。

1.3 统计方法

采用SPSS 13.0统计学软件进行分析, 采用率和 (±s) 表示计数资料和计量资料, 然后分别用χ2和t检验进行组间比较。

2 结果

2.1 LD组与对照组行为问题比较

对两组儿童行为因子进行比较可以得知, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义。同时详细数据如下表1所示:

2.2 LD组与对照组家庭环境特点比较

临床通过对两组患者家庭环境特点进行比较分析可以得知, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。详细数据如下表2所示:

3 讨论

3.1 学习障碍儿童的心理健康状况总体上明显低于非学习障碍儿童

学习障碍儿童行为问题及情绪障碍较对照组儿童突出, 具体表现在学习障碍儿童在人际交往中与非学习障碍儿童相比存在明显的焦虑及抑郁情绪且对人际关系更加敏感;具有冲动、破坏倾向, 更具敌对性。这些不良心理特征产生与缺乏学习动机和兴趣、失败次数多而逐步丧失学习兴趣有关[4,5]。有关人员研究表明[6], 与非学习障碍儿童相比, 学习障碍儿童往往做事情没有持久性、稳定性、对自己的行为缺乏应有的控制能力, 同时情绪和情感问题常与学习问题交织。还有学者[7]研究表明教育心理方面的因素在LD儿童的干预中具有重要意义。而本研究结果表明, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题。因此在对待LD儿童时, 家长和老师应给予LD儿童更多的的理解, 除了关注其学习成绩外, 还应给予他们心理上的支持和情感上的关爱, 帮助他们建立自信, 培养学习兴趣, 纠正不良习惯, 更好地融入学校生活[8]。

3.2 学习障碍儿童的家庭因素也起着重要的作用

有研究表明[9], 父母对孩子情感上的理解和共情能促进儿童适应能力发展, 而父母如果对孩子过于严厉、否定、过度干涉或经常惩罚孩子将阻碍儿童的社会适应。学习障碍儿童处于不良的家庭环境, 加大了行为和情绪问题的发生几率。而本研究结果表明, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。这几项反应良好家庭结构的分数明显比健康对照组家庭结构分数偏低, 表明了LD的儿童处在相对不良的家庭环境中。家长文化水平相对偏低, 未能充分了解及儿童个性特征及心理活动状况, 不能给予相应的心理支持;而学科知识的缺乏使之无法对孩子进行文化课程指导, 在儿童遇到学习上的困难时, 家长不能耐心辅导, 反而对其责骂, 长期如此会引起儿童的焦虑、抑郁、自卑等不良情绪, 甚至出现逆反情绪, 加剧了学习障碍, 对儿童学习潜力和学习的主动性的发挥都造成很大影响。这两者互为因果, 因此不良的家庭环境对LD的发生起到重要作用。

参考文献

[1]马瑾, 潘宿奎.学习障碍儿童心理行为问题研究[J].中小学心理健康教育, 2010 (7) :8-10.

[2]Schwartzs, Johnson J H1Psychopathology of Childnood1New York:Pergmonpress Inc, 1981 (1) :283-298.

[3]Perri NS, Last CG.R elationship betw een ADHD and anxiety in boys resu lts from a fam ily study JAm A cad Ch ild A dolesc Psych iatry, 1996 (35) :990.

[4]Brook U, Geva D.Know ledge an d att itudes of high school pupils t owards peers att ent ion deficit and learning disabilit ies[J].Patient Educat ion and Counseling, 2001, 43 (1) :31-36.

[5]李君荣, 蒋丽娟, 张壬.学习障碍儿童个性特征与行为问题分析[J].中国学校卫生, 2011 (7) :843-844.

[6]刘金荣.学习障碍儿童的家庭亲职教育探析[J].绥化学院学报, 2012 (6) :22-24+54.

[7]杜高明.学习障碍儿童心理干预研究[J].教学与管理, 2011 (3) :77-78.

[8]李晓娟.学习障碍儿童的认知障碍及其教育干预对策[J].南京特教学院学报, 2011 (4) :45-48.

民事行为中诚信原则的障碍分析 篇3

我国民法中设立了恶意串通的概念, 通常意义上“恶意串通行为 (malicious collaboration) ”又称做恶意通谋行为, 是指在商业活动中, 双方以损害其他人利益为目的, 采取弄虚作假等手段的违法行为。恶意串通的具体表现包括:掩盖事实真相;在商业行为中通谋;损害其他人的利益。

《民法通则》第五十八条第四款就是“恶意串通, 损害国家、集体或者第三人利益”的无效民事行为, 对于这种情况, 第六十一条规定:“民事行为被确认为无效或者被撤销后, 当事人因该行为取得的财产, 应当返还给受损失的一方。有过错的一方应当赔偿对方因此所受的损失, 对方都有过错的, 应当各自承担相应的责任。双方恶意串通, 实施民事行为损害国家的、集体的或者第三人的利益的, 应当追缴双方取得的财产, 收归国家、集体所有或者返还第三人”。

《合同法》第五十九条规定:“当事人恶意串通, 损害国家、集体或者第三人利益的, 因此取得的财产收归国家所有或者返还集体、第三人。”可见, 《民法通则》和《合同法》都是将恶意串通作为一种认定民事行为无效或认定合同无效的条件来规定的。

《拍卖法》第三十七条规定:“竞买人之间、竞买人与拍卖人之间不得恶意串通, 损害他人利益”。

我国通过以上法律规定对“恶意串通”进行了相关规定, 但是却没有明确一个统一的标准定义;与之相应其他法律特别是大陆法系中存在“通谋虚伪表示”的概念, 这2个相似法律概念的区别何在, 深入探讨和分析这2个法律概念, 有利于加强对法理的理解, 更好地指导司法实践。

1 我国法律对“恶意串通”概念的界定

《合同法》第五十二条第二项规定了:恶意串通, 损害国家、集体或者第三人利益的合同是无效合同。《民法通则》第六十一条第二款也规定:双方恶意串通, 实施民事行为损害国家的、集体的或者第三人利益的, 应当追缴双方取得的财产, 收归国家、集体所有或者返还第三人。

从以上2个法条的规定可见, 恶意串通是指合同当事人在订立合同过程中, 合谋实施的牟取不法利益的违法行为。恶意串通的合同具有以下特征:

(1) 合同当事人是出于主观故意。出于恶意串通而签订的合同当事人主观上都是故意的, 其本质是试图通过损害他人的利益来获取非法利益。当然因恶意串通而成立的合同不以行为人已经或必然获得了非法利益为必要条件, 只要是恶意串通, 危及他人利益的故意就可以认定。值得一提的是, 因恶意串通成立的合同, 未必都是当事人的故意, 例如当事人的代理人与对方当事人或对方当事人的代理人串通危害被代理人的利益而订立合同, 就不应认为是当事人的故意。代理人的故意足以构成恶意串通。

(2) 恶意串通的合同是为牟取非法利益。当事人订立恶意串通的合同的目的就是为了取得非法利益。

(3) 恶意串通的合同一般都损害了国家、集体或者第三人的利益, 是情节恶劣的违法行为。由于这种行为是由于双方相互勾结在一起, 共同损害第三者的利益, 因此这种合同在被确认无效后, 在处理上不是一方赔偿另一方的损失或者互相赔偿损失, 而是由有关国家机关依法收缴双方所得的财产, 收归国家所有或者返还集体、第三人。

2 比较分析我国法律中“恶意串通行为”

为了更好地理解“恶意串通”的法律概念, 我们参阅以下相似的境外法条, 德国民法典第117条第 (1) 项规定、日本民法典第94条第 (一) 款和第 (二) 款规定、我国台湾地区民法第87条第一款规定, 可见我国的“恶意串通”与上述国家和地区民法上的“通谋虚伪表示”有诸多相似之点: (1) 恶意串通行为与通谋虚伪表示, 均为法律行为, 而非事实行为, 因惟有法律行为, 才有有效、无效问题; (2) 恶意串通行为与通谋虚伪表示, 其参与者均须2人以上, 或互为意思表示, 或一方为意思表示, 对方明知而予受领; (3) 恶意串通行为和通谋虚伪表示, 其参与者相互间均须有通谋之意思联络; (4) 恶意串通行为和通谋虚伪表示, 其通常指向的均为第三人, 即通常有损害第三人利益的动机。

除了上述相似之点外, 我们也能对比分析出以下差异点:

(1) 主体范围各异

在行为人和受害人方面均有差异, 通谋虚伪表示之表意人为法律关系之当事人。其民法理论一般不讨论代理人如何损害本人利益的问题。即使将通谋虚伪表示的规定适用于代理人与相对人之间的虚假行为, 也被认为是对该规定的扩大适用。日本民法学明确排除在代理人或法人的代表机关为虚假表示时其本人或被代表的法人作为民法典第94条第 (二) 款所谓“第三人”的资格。

我国民法上恶意串通之行为人及受害人的范围并不明确, 学理上有不同解读。有学者认为, 恶意串通的行为人系指当事人;另有观点认为应包括当事人和代理人。有人甚至认为, 恶意串通就是指一方的代理人或代表人与相对人串通一气损害国家、集体或他人利益的行为。与此相应, 关于受害人范围也就有不同看法。至于恶意串通行为所损害的国家及集体与“第三人”之间究竟有何种关系, 也甚费解。

(2) 在意思表示方面的差异

通谋虚伪表示, 系指违背真意之表示, 与心中保留相同。我国台湾地区民法亦同。而我国民法学就所谓恶意串通行为是否属于意思表示不真实行为的问题, 存有歧见。通说认为其意思表示并不必然为虚假, 也包括真实意思表示的情况, 只要行为人有损害国家、集体或第三人利益的恶意, 并且双方有通谋, 也可构成。但也有观点认为, 恶意串通是指行为人串通合谋实施的与其内心意思不一致的意思表示。

(3) 法律评价基础和功能方面的差异

通谋虚伪表示相对中性, 其行为可出于各种动机, 尽管实施虚假行为大多是想欺骗某个第三人, 但该意图并非必须的构成要件。德国法系民法对通谋虚伪表示之效力的否定, 其基础为意思真实原则。在学者看来, 既然表意人及受领人均不欲使当事人表示的内容产生法律效力或成为法律行为的内容, 则法律不使其发生效力是不言而喻的。并且, 相对人既明知表意人非真意表示, 虽使其行为无效, 相对人也不致因此受损害。可见, 通谋虚伪表示之无效, 是尊重表意人真实意思的必然选择, 而并不包含对其道德上的任何否定性评价。我国民法对恶意串通行为显然持道德上的否定态度, 所谓“恶意”“损害”, 均为贬义之词, 已表明其行为的非正当性以及法律对该行为的价值判断, 法律使之无效, 其评价基础为他人权利之保护及社会公平, 目的在于保护第三人。

(4) 法律效力不同

通谋虚伪表示被认定为无效, 但20世纪初, 德国最高法院的一系列判例试图制定不得以隐藏法律行为对抗第三人的原则, 提倡公开法律行为有效论。20世纪后期的德国学理和判例试图尽量限制虚伪行为理论的适用范围, 总的意图就是撇开民法典第117条的无效规定。与德国民法相比, 日本和我国台湾地区民法在法条结构上更能体现对第三人的保护, 按照日本和我国台湾地区民法, 通谋虚伪表示的无效不得对抗善意第三人, 即为相对的无效。我国民法之恶意串通行为, 因其内容具有明显的不法性, 故其无效是绝对的, 无任何例外。

学习行为障碍 篇4

关键词：智力障碍儿童,问题行为,功能评估,干预策略

问题行为在智力障碍儿童群体中是一种较为普遍的现象, 在我国临床研究中发现智障儿童较常见的问题行为有多动注意力缺失, 冲动、攻击、自伤行为, 退缩行为, 性行为异常, 反社会行为, 异食行为, 等等。国内研究者祝新华1990年对浙江省136个家庭、34名任课教师的调查发现, 弱智儿童问题行为发生率超过10%的有16项之多, 它们分别是注意力分散、小动作、固执、胆小、多动、易激动、小心眼、咬手指、打骂人、说谎、贪利、爱生气、孤僻、多语、爱哭、扔东西等。[1]问题行为的长期存在, 使智力障碍儿童自身身心健康发展受到了极大的伤害, 也使其周围伙伴、家庭成员等受到了不同程度的负面影响。

在以往的干预实践中, 人们往往采用消极的方式, 如:教师或家长常采用“惩罚、隔离、消退”等策略来处理问题行为, 尽管该方法能够有效地减少问题行为的复现率, 然而往往会诱发产生新的问题行为, 其干预效果的持久性不足。从20世纪80年代起, 研究者通过对特殊儿童周围环境的研究发现儿童出现同样问题行为的原因各不相同, 这时人们发现一种行为发生不管恰当与否, 它的产生都会满足行为发出者的某种渴望的需求———行为具有某种功能, 出于这种假设, 在应用行为分型基础上逐步发展起来的一种新的评估方法———功能性行为评估, 在这种新的评估方法基础上制定干预计划已在特殊儿童的行为干预中被证明是行之有效的方法。

一、功能性行为评估

功能性行为评估 (Functional Behavior Assessment, 简称FBA) 就是对与问题行为有关的一系列前奏事件、行为、行为结果方面的资料进行的收集与分析, 并在此基础上确定问题行为产生的原因, 制定干预措施和指导个体适当的积极行为。[2]功能性行为评估所关注核心不是问题行为本身, 而是问题行为与个体和环境变量之间的功能关系。通过对智力障碍儿童的问题行为进行功能性评估后, 可以发现引起智障儿童问题行为发生的环境因素 (包括背景事件、前因和后果) 和儿童内在因素 (如技能水平) 的原因, 基于此评估制定干预策略, 最终目的可以使智力障碍儿童朝着积极的行为方向发展。

二、智力障碍儿童问题行为的功能

目前, 研究者对儿童各类问题行为的功能进行分类汇总发现, 儿童的问题行为集中表现为三种功能:正强化功能、负强化功能和感觉调整功能, 这也同样适用于对智力障碍儿童问题行为的功能分类。

(一) 正强化的功能

正强化功能是指问题行为主要由正强化结果来维持, 具体的强化形式又分为社会性强化、物质强化和活动强化等。[3]如, 智力障碍儿童通过一定的行为获得满足其个体欲望的事物 (家长或教师的关注、表扬、物质奖励、游戏机会等) , 这时我们可以认定其行为功能为正强化。

(二) 负强化的功能

负强化功能是指儿童的问题行为主要由负强化结果来维持, 具体的表现形式包括逃避学习任务、逃避成人关注和逃避感官刺激等。[4]智力障碍儿童常常为了回避或逃避厌恶刺激和事件而出现此类问题行为。

(三) 感觉调整/刺激的功能

感觉调整/刺激的功能指个体的问题行为主要是由感觉刺激来维持, 其具体表现包括增加感觉刺激和减少感觉刺激两种功能。[5]有时智力障碍学生为了帮助自己减少感觉或生理上的不舒服, 或者增加感觉方面的刺激, 达到生理方面的最佳兴奋水平时, 会出现问题行为。在日常生活中智力障碍儿童的刻板重复出现的问题行为, 往往具有感觉调整/刺激的功能。

三、智障儿童问题行为功能评估的流程

(一) 界定问题行为

若对智障儿童问题行为开展功能评估, 清晰界定出被评估的行为是功能性行为评估的第一步。评估者利用直接观察方法或间接访谈方法确定智障儿童的问题行为是什么, 并把该儿童出现的行为用准确简练的语言记录下来, 也就是对智障儿童问题行为进行一个清晰可测量的描述。例如“在老师让小明做数学练习时, 小明扔掉练习册, 并大喊大叫”, 这样的描述有利于教师和家长对智障儿童的行为进行仔细观察。

(二) 收集相关信息

对智障儿童的行为进行清楚的界定以后, 下一步要求评估者通过档案记录、对教师和学生访谈及直接观察等方式与方法获取关于智力障碍儿童问题行为的出现频率、强度、持续时间等问题行为本身的基本问题, 还要收集与问题行为的出现可能有预测和强化作用的相关事件的信息。对智障儿童行为发生的过程进行仔细观察, 能有效地区别问题行为的前奏事件与行为结果, 这样就能够弄清目前环境中引发和维持挑战性行为的因素是哪些。在此步骤中研究者常常采用ABC行为观察法 (即直接观察法) 来归纳前奏事件 (Antecedent) 、行为表现 (Behavior) 及行为结果 (Consequence) 之间的关系。

(三) 建立行为功能假设

以收集到的智障儿童个体的多样化数据信息 (包括档案记录、教师和学生访谈及直接观察的结果) 为依据, 评估者对行为与前奏事件、行为表现和结果之间所存在的关系进行分析, 确定问题行为和相关变量之间的因果关系, 建立问题行为功能的假设。假设一般包括智障儿童问题行为发生的可能原因, 以及该问题行为的功能两个方面。如上面小明的例子, 我们根据收集到的信息可以假设:小明在做数学练习活动中出现拒绝和大喊大叫的行为是为了回避或逃避做数学练习, 这属于负强化功能。

(四) 验证行为功能假设

评估者在此步骤中要通过直接处理与智障儿童问题行为有关的因素, 来检测假设的真实性, 需要评定哪些因素与行为有关, 哪些因素能有效改善问题行为。评估者可以在自然情境 (如教室、家里、游戏室) 或特定情境中 (实验室) 开展测试, 或者通过查阅档案记录来核对假设的可信度。我们还可以借鉴Wacker等提出的结构式分析法 (structural analysis) 来验证假设, 即通过呈现或去除不同的先前事件和结果事件来评估不同的先前事件和结果事件对儿童行为是否产生影响和产生什么样的影响。[6]如果去除某个前奏事件或结果事件之后的确阻止了智障儿童问题行为的产生, 则证明该事件与问题行为之间的关联是确实存在的。若没有导致行为的改变, 则证明先前对该行为功能的假设是错误的, 需要重新进行评估。

四、基于功能评估的干预策略

基于对智力障碍儿童问题行为的功能评估的基础上, 本着以“儿童发展为中心, 干预影响最小化”的原则, 从问题行为发生的时间角度 (行为发生的前奏事件、行为发生及行为发生的结果) 出发制定干预策略。

(一) 控制前奏事件

智力障碍儿童的很多问题行为产生的原因往往是由于行为发生前的环境情景设置不当引起的, 所以在控制前奏事件的策略中采取的措施常常包括重新布置学习环境、改变生活环境、调整任务呈现方式、降低作业难度等。从干预效果的角度看, 控制前奏事件是最佳的干预策略, 因为该策略是在智障儿童问题行为发生前, 通过控制和改变智障儿童问题行为发生前的情景因素, 洞察问题行为发生的预兆, 果断采取措施, 有效地预防智障儿童问题行为发生, 取得防微杜渐的效果。

(二) 训练替代行为

有些研究者认为智力障碍儿童没有表现出所期望的恰当行为是因为其行为反应方式中没有储备恰当的行为, 表现为恰当行为技能获得缺失, 因此我们在制订干预计划时, 应教授给他们一些恰当的替代行为, 这样会大大降低智障儿童问题行为的出现。恰当的替代行为的选择要符合下列四点要求:选择符合问题行为功能且有教育意义的替代行为;选择适合儿童年龄、性别、个体化的替代行为;选择对儿童和家长来说是可接受的替代行为;选择高效能和与问题行为不兼容的替代行为。常用来教授智力障碍儿童代替行为的方法有示范模仿法和引导提示法。

(三) 处理行为结果

最后一个干预策略是从问题行为的结果入手, 通过分析以前不恰当的行为处理结果, 找出问题所在, 改变行为结果的强化模式。一般来讲, 从智力障碍儿童问题行为结果的角度入手制定干预时常用匹配率和区别强化等强化方法来抑制或减少智力障碍儿童问题行为的发生率。匹配率是指增加所期望行为结果的价值并减少不适当行为结果的价值;干预中常用的区别强化的例子是对问题行为采取负强化并对替代行为的恰当行为进行正强化, 从而抑制问题行为的发生。

参考文献

[1]祝新华.弱智儿童行为矫正[J], 心理科学, 1994, (01) :47-50.

[2]Gresham, Frank M, Watson T, et al.Functional behav-ioral assessment:principles, procedures, and future direct ions.The School Psychology Review, 2001, 30, (2) :156-172.

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学习行为障碍 篇5

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2011年1月1日~2013年12月30日在上饶市第三人民医院诊断为ADHD的病例作为研究组, 经主治医师以上的精神科医师确诊, 符合美国精神障碍诊断与统计手册第4版中ADHD诊断标准[3], 年龄7~12岁。排除儿童精神分裂症、孤独症、精神发育迟滞及其它器质性疾病。共入组157例, 男115例, 女42例, 年龄10±2岁。对照组来自周围中小学健康儿童152例, 男112例, 女40例, 年龄7~12 (10±2) 岁。两组年龄 (t=0.20, P=0.846) 与性别 (t=0.18, P=0.923) 构成差无统计学意义 (P>0.05) 。所有受试者或监护人经过知情同意。

1.2 工具

1.2.1 家庭环境量表中文版 (FES￣CV) [4]

分为10个分量表, 评定其家庭亲密度、情感表达、矛盾性、独立性、成功性、知识性、娱乐性、道德宗教观、组织性和控制性。

1.2.2 Barratt冲动量表 (BIS) [5]

24个条目, 分为3个分量表, 每个条目1~4级评分, 得分越高说明越具有冲动性。

1.2.3 3~7岁儿童气质问卷

(BSQ) [6]、8~12岁儿童气质问卷 (MCTQ) [6]评价儿童气质, 分9个维度, 每个条目按1~6级评分, 得分越高表明气质特点越活跃和敏感等。根据问卷前6个维度的得分划分为5种气质类型:平易型 (E型) 、麻烦型 (D型) 、发动缓慢型 (S型) 、中间近平易型 (I￣E型) 和中间近麻烦型 (I￣D型) 。

1.3 统计学方法

采用SPSS11.5软件进行统计。计量资料采用 (均数+标准差) 描述, 组间比较采用t检验, 计数资料采用例数 (构成比) 描述, 组间比较采用χ2检验。相关因素分析采用Binary Logistic回归分析。

2 结果

2.1 一般情况

两组儿童父亲受教育程度 (P=0.752) 、母亲受教育程度 (P=0.768) 、母亲职业类型 (P=0.984) 差异均无统计学意义;两组儿童父亲职业类型 (P=0.028) 差异有统计学意义。

2.2 两组FES￣CV得分比较

研究组在亲密度因子、情感表达因子、知识性因子、娱乐性因子、道德宗教观因子、组织性因子得分低于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;研究组在矛盾性因子得分高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;在控制性因子、独立性因子、成功性因子两组比较差异均无统计学意义 (P>0.05) 。见表1。

2.3 两组Barratt冲动量表得分比较

研究组运动冲动性 (19.6±4.7vs.16.6±3.8, t=6.21, P<0.01) 、无计划冲动性 (13.7±3.2 vs.12.2±2.9, t=4.35, P<0.01) 及冲动总分 (57.0±7.9 vs.51.8±7.7, t=5.90, P<0.01) 均高于对照组;研究组注意冲动性与对照组比较差异无统计学意义 (23.6±4.5 vs.23.0±4.5, t=1.26, P>0.05) 。

2.4 两组儿童气质问卷得分比较

研究组儿童的活动水平 (P=0.000) 、节律性 (P<0.01) 、反应强度 (P=0.000) 、心境特征 (P<0.05) 、持久性 (P<0.01) 、注意分散 (P=0.000) 均高于正常对照组, 而反应阈 (P<0.01) 低于正常对照组。见表2。

2.3家庭环境等因素对ADHD儿童的冲动行为影响分析

应变量为二分类变量 (研究组1, 对照组为2) 。自变量为父母文化程度、父母职业, 以及FES￣CV、BSQ、MCTQ的总分或因子分。采用Forward￣LR逐步筛选策略, 经Binary Logistic回归分析显示, 父母文化程度高 (OR=4.69, P=0.045) 、父亲的职业好 (OR=4.25, P=0.048) 是冲动行为的保护因素;亲密度因子得分低 (OR=0.38, P=0.010) 、情感表达因子得分低 (OR=0.20, P=0.000) 、矛盾性因子得分高 (OR=2.60, P=0.015) 、D型气质 (OR=3.60, P=0.022) 是冲动行为的危险因素。

3 讨论

Barratt冲动量表结果提示, ADHD儿童的运动冲动性、无计划冲动性及冲动总分均高于对照组, 表明ADHD儿童的行为问题较对照组明显增多。儿童行为问题的发生可能与先天的生物学因素有关, 但后天的环境因素在其中也起着重要的作用[7]。而在各种环境因素中, 对人的心理影响最直接最深刻最持久的是家庭环境[8]。童年早期不良行为的危险因素开始于婴儿期, 与其成长中爱的感受缺乏及家庭关系紊乱有关[7]。本研究发现, ADHD儿童的家庭环境诸多因素中, 反映良好家庭结构的因素, 如亲密度、情感表达、知识性、娱乐性、组织性的评分均明显低于对照组;而反映不良家庭结构因素的矛盾性则明显高于对照组。以上结果提示研究组儿童处在相对不良的家庭环境中。国内研究发现ADHD儿童家庭成员之间有较多的矛盾冲突和严格限制, 情感交流少, 家庭亲密度低[9]。吴丽慧等[9]调查研究也显示夫妻关系的恶化或离异, 可加速其子女ADHD的发生发展。国外有报道, 父母离婚和受虐待会使儿童一生中发生ADHD的危险性增加15倍[9]。这些研究显示不良家庭环境为ADHD发病的显著危险因素。

儿童气质量表结果提示, ADHD儿童气质量表中的活动水平、节律性、反应强度、心境特征、持久性、注意分散均高于正常对照组, 而反应阈低于正常对照组;ADHD儿童气质类型为D型和I￣D型者较正常儿童多。有文献认为[10]D型、I￣D型、S型三个气质类型发生行为障碍的可能性较大, 尤其是D型儿童。D型和I￣D型儿童气质特点为生物活动无规律, 对新环境的适用慢, 对新刺激的反应是消极退缩, 情绪反应强烈。这两种气质类型的儿童其行为经常达不到社会的要求, 容易与家长及周围人发生矛盾, 不易被老师及其同伴接受。ADHD儿童这些自身的个性特点给父母带来巨大的心理负担, 加重了他们的亲职困扰。父母作为患儿的主要照顾者和监护人, 其压力水平既受到儿童特质的影响, 也直接影响着对儿童的教育和抚养。国外有研究显示儿童ADHD会导致父母的养育压力升高和教育不良[9]。黄赛君[9]发现ADHD儿童父母普遍存在较高水平的亲职压力, AD-HD儿童行为问题与父母亲职压力存在相关。

ADHD儿童的冲动行为与家庭环境因素相关性分析表明:父母文化程度高、父亲职业好是冲动行为的保护因素;家庭亲密度差、矛盾大、情感表达不佳、D型气质是冲动行为的危险因素。以上结果提示, 不良的家庭环境因素对ADHD发病及预后的影响不容忽视, 同时, ADHD儿童其自身的个性特点对父母在教养上所承受的压力的影响也应引起我们的重视。因此, 应加强ADHD儿童家庭的干预, 帮助家长充分了解这些信息, 从而改变不良的家庭环境以及减轻父母的压力水平, 以降低ADHD的发生发展和提高预后。

摘要：目的 探讨ADHD儿童的家庭环境特征以及和冲动行为的关联性。方法 选用家庭环境量表中文版 (FES-CV) 、Barratt冲动量表 (BIS) 、37岁儿童气质问卷 (BSQ) 、812岁儿童气质问卷 (MCTQ) 对157例ADHD儿童及152例正常对照儿童进行评定。结果 研究组儿童的家庭在FES量表的亲密度、情感表达、知识性、娱乐性、道德宗教观、组织性得分低于对照组 (P<0.05) , 而矛盾性则高于对照组 (P<0.05) 。研究组儿童在Barratt冲动量表的运动冲动性 (P<0.01) 、无计划冲动性 (P<0.01) 及冲动总分 (P<0.01) 均高于对照组, 注意冲动性与对照组比较无统计学意义 (P>0.05) 。研究组儿童在气质问卷的活动水平 (P=0.000) 、节律性 (P<0.01) 、反应强度 (P=0.000) 、心境特征 (P<0.05) 、持久性 (P<0.01) 、注意分散 (P=0.000) 均高于正常对照组, 而反应阈 (P<0.01) 低于正常对照组。FES的某些环境因素与ADHD儿童的冲动行为有关。结论 ADHD儿童处在相对不良的家庭环境中, 家庭环境因素对ADHD儿童的冲动行为有影响。

关键词：儿童精神病学,注意缺陷多动障碍,病因学,家庭环境,冲动行为

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学习行为障碍 篇6

一、研究目的与方案

(一)研究目的

通过对一例典型品行障碍青少年的行为矫正过程进行案例研究,分析关于品行障碍及相关问题行为产生的原因及影响因素,探讨有关问题行为的矫正方法及在矫正过程中所遇问题的解决方式,为品行障碍问题提出有效的矫正建议,总结有效的矫正方法,为特殊学校开展相关工作提供参考。

(二)研究方案

1.对案例进行深入的了解与系统的观察,对问题行为进行诊断与功能性评估。

2.探讨对品行障碍青少年行为矫正的可能性和有效的矫正策略与方法。

3.确定矫正目标,矫正方案和技术。

4.对矫正结果进行分析,分析品行障碍发生的原因以及预防措施,并根据品行障碍的行为矫正提出建议。

二、案例陈述与行为评估

(一)案例陈述

小程,男,15岁,今年初二,独生子女,就读于安徽省某县级普通中学。在家庭结构中,父母对其特别溺爱,基本做到言听计从。小学阶段的小程因为经常不写作业,欺负女同学,导致很少有品行端正的同学愿意与其玩耍。且经常逃课前往游戏厅。上了初中后,小程在原本的坏习惯上变本加厉,开始结交社会不良青年,在品行上的偏差表现的更加明显,在学校经常骂人,甚至打人,成绩更是不堪入目。

(二)问题行为分析与评估

1.上学时经常不独立完成作业或者干脆不写,抄袭其他同学作业,甚至威胁同学帮其代写。其原因在于对所学知识没有兴趣,上课交头接耳,不认真听课导致不会写作业,这是注意力不集中,懒散的表现。父母的溺爱消弱了其对于潜在惩罚的畏惧,而老师缺乏相关行为问题正确的处理策略,千篇一律的运用惩罚策略,导致其行为问题得不到有效控制甚至恶化。

2.缺课,或者逃课。经常与其他同学结伴进入游戏厅。父母没有正视逃课的严重性或者轻微的说教对于行为的改变几乎没有效果。老师的冷漠对待,绝大部分同学的轻视的目光以及明显的疏远会导致其对于学校生活的更加排斥,内心更加的孤独,也就使其逃离这个让他难受的地方的愿望更加强烈

3.上初中时经常主动挑衅同学,甚至会对同学进行谩骂,殴打。长久以来,没有得到来自于社会环境方面的积极关注导致其同情心,进取心,以及罪恶感的消弱甚至缺失。并且因为疏于教育,致使其道德意识与法律意识淡薄。又因为长期脱离正常的发展轨道,而逐渐形成了对于社会具有危害性质的行为习惯。这些因素都会导致其在品行偏离的道路上越走越远。

4.根据ICD-10的诊断标准,诊断小程为品行障碍,但因为其程度不深,故轻度品行障碍更为准确。ICD-10的诊断标准为:

(1)起病于少年期,多为7岁以上,持续时间半年以上;

(2)至少有以下不同行为中的一种:(1)好斗;(2)无故伤人或虐待动物;(3)无辜破坏财物;(4)无故纵火;(5)经常偷窃;(6)反复说谎;(7)经常逃学,一学期三次以上;(8)其他触犯法律的行为;(9)无辜离家出走,彻夜不归。

(3)不是由于其他精神疾病引起。

三、制定矫正目标

1.应端正学习态度,按时完成老师布置任务,杜绝缺课,逃课现象。

2.培养正确的人际交往模式,远离结伴打游戏,聚众斗殴。

3.理性对待父母的溺爱,明确自己的责任与义务,培养社会责任感。

四、矫正方法与方案设计

(一)主要矫正方法与技术

1.Beck认知行为疗法

认知过程是行为和情感的中介,适应不良的行为和情感与适应不良的认知有关。此案例中,可运用认知行为疗法帮助小程找到不合理认知与信念,通过识别认知错误并进行真实性检验等认知治疗技术帮助他改变这些不合理思想,并建立积极的思想观念,树立良好的人生观,价值观。

2.示范模仿疗法

示范模仿疗法是基于班杜拉的社会学习和观察学习理论,个体通过观察榜样及其所示范的行为,进而导致个体增加或获得良好行为,减少或消除不良行为的一种行为矫正方法。在此案例中,可通过真实性示范模仿、符号性示范模仿、参与性示范模仿、想象性示范模仿等模仿形式来帮助小程获得新行为或抑制已习得反应。

(二)制定矫正方案

在具体的矫正方案实施前,矫正者应与小程以及小程父母多次进行深入的交流,获得当事人的信任,了解小程家庭的家庭结构与沟通模式,运用用正强化技术以及示范模仿技术提升父母及孩子共同改变的信心,强化改善家庭环境的决心。

1.对打架斗殴等攻击性行为的矫正方案

(1)与小程进行安静单独的沟通,让其观看与浪子回头有关的电影,阅读有关的书籍,重新点燃内心深处的进取心与动力。向其介绍有关青少年犯罪的案例,并引导他主动搜集有关犯罪所造成危害的资料,让他设身处地的想一下,如果事件主人公是他,这个结果是否能够接受。

(2)鼓励小程说出自己攻击性行为的动机,指出其中的错误观点并提出正确的观点,帮助他改变攻击性行为的错误认知,并引导他培养遇事冷静的行为模式。

2.对于学习态度不端正有关的抄袭、逃课等行为以及矫正方案

在充分沟通交流的基础上,主要运用认知行为疗法,在老师的帮助下,意识到学习的重要性及学习态度端正所带来的人际关系的进步。帮助他排除错误的学习观念,不良的学习风格,并且在以前落下的知识上进行课后补习,对于在学习上遇到的困难给予耐心的关怀与打气,助其建立学习上的自信。并且鼓励小程课下与同学进行讨论,帮助其他同学解答问题,继续强化小程在学习上的自信与动力。当小程意识到学习不仅能给他带来充实的生活,还能带来老师的积极关注及良好的人际关系时,会以更加坚定的信念去执行正确的学习态度。

五、研究结果与分析

小程在经历过行为矫正之后,取得了较为全面的进步。在学习上,按时上下课,按时完成作业。人际关系上,小程与那些不良少年彻底断绝了来往并且结识了很多新的好朋友,并且现在担任班级学习委员与生活委员,不仅在学习上还在生活上帮助需要帮助的同学。在生活中,小程会主动的帮助父母做家务,而小程父母在孩子教育上再也不像以前那样无理由的让步,做到了赏罚分明。

其实,对于小程来说,其不良行为的产生与发展主要还是源于家庭与社会环境的影响。家庭教育在儿童成长的过程中起着十分重要的作用,孩子的语言文字学习、心理思想态度、行为举止习惯的养成都受到父母的熏陶和感染,父母对孩子的成长应起到榜样的作用,因此,作为家长事事必须以身作则,给孩子树立起良好的榜样。同时还要注意家庭教育与学校教育,社会教育的协调发展,共同为孩子创造一个健康成长的大环境。

摘要：通过对一例青少年轻度品行障碍的行为矫正,进行案例研究,分析品行障碍的产生原因与影响因素,探究品行障碍行为矫正所用策略与方法,总结评估所用方法的可行性及有效性,为类似不良行为的行为矫正提供可行性建议。

关键词：品行障碍,行为矫正,青少年

参考文献

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学习行为障碍 篇7

大学生的越轨行为可能会导致社会秩序和社会生活局部暂时的失衡,败坏社会风气,干扰和破坏学校的正常教学和生活秩序,进而影响学校的人才培养,还会影响他们的健康成长,阻碍其进入主流社会[6,7,8]。

由于听觉障碍大学生群体的特殊性,其越轨行为应该受到更多关注。因此,本研究对听觉障碍大学生的越轨行为进行调查,探讨听觉障碍大学生越轨行为的现状、原因及相应的教育对策,以期能引起相关人士的关注和重视,为学校开展心理健康教育提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

北京市某高校的听觉障碍大学生(听力损失≥41 dB),从中随机抽取100人进行调查。回收问卷98份,其中有效问卷95份,有效率96.9%。调查对象中男生62名,女生33名;平均年龄22.8岁。

1.2 方法

在借鉴前人研究成果的基础上,根据听觉障碍大学生的特点,自编《听觉障碍大学生越轨行为调查问卷》[9,10]。该问卷包括3个方面:违反社会公德行为,即买饭插队、课桌文学、在图书馆不能安静的自习、在校园内搂抱接吻、在校内留宿异性等;违反校规校纪行为,即迟到、旷课、作弊、吸烟、酗酒和赌博等;违法行为,即偷窃、打架和斗殴导致人身伤害等。该问卷间隔4周的重测信度为0.75;通过5个心理、教育测量方面的专家对问卷的目标和内容进行了逻辑分析和评价[11],内容效度为0.93。

为了保证听觉障碍大学生真实作答,问卷采取不记名形式。使用SPSS 10.0对数据进行相关分析、t检验、χ2检验等统计分析。

2 结果

2.1 听觉障碍大学生违反社会公德行为

从表1可知,听觉障碍大学生认为买饭插队、在课桌上乱刻乱划、在图书馆不能安静自习、在校园内搂抱接吻、在学校留宿异性的行为是普遍的,分别占33.6%,38.6%,37.5%,66.7%和30.2%。

2.2 听觉障碍大学生违反校规校纪行为

由表2可知,听觉障碍大学生认为迟到、旷课、考试作弊、吸烟、酗酒和赌博现象是普遍的,分别为40.6%,21.9%,36.1%,67.7%,64.6%和21.9%。

2.3 听觉障碍大学生违法行为

对于听觉障碍大学生的打架斗殴行为,34.4%的听觉障碍大学生认为是普遍的;对于听觉障碍大学生的偷窃行为,74.0%的听觉障碍大学生认为是普遍的。

2.4 听觉障碍大学生3类越轨行为的比较

2.4.1 听觉障碍大学生3类越轨行为的相关分析

违反社会公德行为与违反校规校纪行为和违法行为之间的相关系数分别为0.448和0.379,违反校规校纪和违法行为之间的相关系数为0.428(P值均<0.01),均存在中度相关。

2.4.2 不同性别听觉障碍大学生3类越轨行为比较

见表3。独立样本t检验发现,在违反社会公德行为和违反校规校纪行为上,不同性别听觉障碍大学生差异无统计学意义;而在违法行为上,不同性别听觉障碍大学生差异有统计学意义,男性高于女性。

2.4.3 不同年级听觉障碍大学生3类越轨行为的比较

见表4。通过方差分析表明,在违反社会公德行为和违反校规校纪行为方面,一~四年级听觉障碍大学生差异无统计学意义;在违法行为上,不同年级的听觉障碍大学生差异无统计学意义(F=2.703,P=0.05)。

进一步的多重比较表明,大一与大二、大三的听觉障碍大学生在违法行为上差异均有统计学意义(P值均<0.05),其他年级之间差异无统计学意义。表明大一学生听觉障碍大学生违法行为较大二、大三学生多。

3 讨论

调查结果表明,听觉障碍大学生越轨行为发生的比例较高,如吸烟、酗酒、在校园内搂抱接吻、在图书馆喧哗、考试作弊、打架、偷窃等,尤其是偷窃行为,这与对正常大学生的调查情况[12]相一致,但其中的原因不尽相同,既有共性,又有差异。

对听觉障碍大学生发生越轨行为的原因分析如下:第一,听觉障碍大学生的道德行为发展水平不高,对于遵守社会公德存在认识偏差,缺乏在公共场所应具备的基本道德行为[13]。第二,听觉障碍大学生认识事物不够全面,对一些事情的严重性认识不足,甚至有的听觉障碍大学生不能区分“偷”和“拿”的概念,不能理解不经别人同意拿别人的东西属于偷窃行为,认为别人的东西放在那里,自己可以不打招呼就拿走[14]。第三,听觉障碍大学生对各种社会规范缺乏深刻认识,头脑中既不知道有什么规则,又不知道为什么越轨,故表现出自由散漫、不受约束的心理,行为容易失去理性控制而发生越轨行为。第四,听觉障碍大学生对一些越轨行为存在侥幸心理,认为做这些事,只要没人发现,对自己有利,即便是越轨,也未尝不可。如考试作弊、偷窃等行为,就有侥幸心理作祟。

调查表明,有超过半数的听觉障碍大学生在考试中有过作弊的行为,这是一个令教育者十分棘手的问题。听觉障碍大学生作弊除了上述的原因之外,还有一些因素的影响。第一,大学生的课程多、难度大、专业性强,但听觉障碍大学生接受信息的渠道比较窄,抽象思维能力比较弱,存在学习困难[15]。第二,有些教师的教学方法和内容没有针对听觉障碍大学生的身心特点,只是一味地灌输知识,学生只能被动接受,缺少积极性和主动性。第三,听觉障碍大学生来自不同地区,所使用手语存在地区差异。对于教师的一些手语表达,有的学生看不懂,信息的流失大,以至不理解教师的教学内容。第四,听觉障碍大学生存在“考入大学就进了保险柜”的观点,把更多的时间和精力投入到自己喜欢的事情(如娱乐、交友和参加社会实践等)。好的学习质量是课上学习和课下学习的有机结合,听觉障碍大学生这两个方面做的都不够,学习质量必然下降,但考试是评价教学质量的主要途径,成绩是评价学生的主要标准,因此听觉障碍大学生考试作弊也就成为必然。

本研究表明,违反社会公德的行为、违反校规校纪的行为和违法行为之间存在中度相关。在实际生活中,3者之间的确存在着联系。听觉障碍大学生的自我意识薄弱,容易受到别人的教唆,一旦受到社会和网络上不良现象的刺激和影响,容易做出与社会规范、道德准则相背离的行为,甚至迷失方向,误入歧途[16,17]。

听觉障碍大学生道德认识发展比较低,道德行为落后,这与听觉障碍大学生的基础教育质量有关[18]。聋校普遍重视知识和技能教育,把时间和精力投入到知识技能的传授上,而忽视了听觉障碍学生的德育教育,更谈不上对听觉障碍学生的心理健康和行为反应进行监控和维护。对于听觉障碍学生的违法行为,有些聋校出于各种原因,没有把已触犯法律的学生交由司法机关处理,而是大事化小,小事化了;还有一些聋校虽设有德育工作,但没有设置专职人员和专门的课程,也没有贯彻到学生的日常学习中,导致德育工作的质量比较差。