学士后教师教育

2024-07-16

学士后教师教育（共3篇）

学士后教师教育篇1

学士后教师教育是指由专门的师资培养机构对拥有学士学位且自愿从事教育职业的应届本科毕业生再进行一定时间 (通常是两年) 教师教育的过程。早在20世纪80年代, 以美、英、日、法为代表的发达国家就开始了学士后教师教育并取得了不错的成效。在国际教师教育改革的不断推动下, 开展学士后教师教育已经成为我国教师教育改革的现实选择[1]。本文就我国的学士后教师教育作一些思考和阐述。

一、学士后教师教育的模式探索

1.学士后教师教育的主要类型

我国的学士后教师教育起步较晚, 为了顺应国际教师教育改革的潮流, 自2001年起, 北京师范大学、华东师范大学等学校相继进行了探索, 到2009年, 教育部才决定主要招收应届本科毕业生对其进行学士后教师教育, 以培养“高层次应用型专门”教师。处于探索阶段的我国学士后教师教育, 在不同的学校有不同的培养模式, 主要的模式有“4+2”、“4+1+2”和“3+3”三种。

“4+2”模式是北京师范大学在2001年率先尝试的在职前阶段对学生进行硕士阶段培养的模式, 其主要目标是培养重点中学的高中教师。具体说来, 就是学校在本科前三年按照综合大学的标准培养学生, 第四年时, 对志愿从事教师工作的学生进行筛选, 一部分进入“4+2”系统, 对其进行为期一年的本硕衔接培养, 一方面, 学生要完成本专业课程的学习, 另一方面还要初步学习研究生学位课程和公共课程。第6—7年正式进入研究生阶段的学习, 这一阶段主要任务是教育理论的学习和教育实践, 学习完成后授予教育学硕士学位。“4+1+2”模式是华东师范大学继北京师范大学后于2006年对学士后教师教育的探索。该模式的特色就是包含了1年的中学教育实践, 具体做法是, 由华东师大的专家、上海市各区的重点中学校长和各区教育学院组成一个专家组, 只有专业成绩在前25%且志愿从事教师职业的优等生才能进入面试, 通过面试的学生和中学签订合同, 于毕业后第一年进入中学实践, 实践期间的待遇和该校正式员工一样, 一年实践期满, 再回到大学进行两年的硕士教育并由大学和中学共同承担最后两年的教育。“3+3”模式是上海师范大学培养基础教育学科带头人和教育领导管理人才的学士后教师教育模式。该模式和4+2模式有一定的相似性, 本科前三年以综合大学的标准培养学生, 三年结束后, 对成绩优异并志愿从事教师职业的学生筛选, 合格者进行一年的教育实践 (1—2个月的教师教育专题讲座学习、6—8个月的教育机构的教育实践) , 最后2年回到大学, 完成硕士教育课程。

“4+X”改革在当下中国的后教师教育时代是里程碑式的事件, 是一个象征, 是一个不断扩张着的隐喻”[2], 可以说这三种不同的模式都是我国的先进师范院校在遵循教师培养规律的前提下, 对职前师资培养模式做出学士后教师教育尝试的典型代表, 为我国教师教育模式的改革提供了新思路。2009年以后, 我国学士后教师教育通常采用的是四、二分段制, 即四年本科学业完成后, 经过筛选 (包括推免和考试) 直接进入两年的学士后培养的模式。

2.学士后教师教育的培养目标

我国教师整体学历不高、师范优势不明显、实践性知识被弱化等问题是长期以来制约我国教师教育发展的瓶颈。随着我国经济的飞速发展, 人们的生活水平不断提高, 对优质教师的需求也不断提高。学士后教师教育作为一种新的教师培养方式, 是直接面向社会需求的, 它的目标就是要培养高学历、专业型和实践型的教师。

1) 培养高学历教师

学历代表一个人受教育的程度, 教师的学历与自身的道德情操、知识积累、教学能力、创新能力和科研能力在很大程度上是成正比的。1999年6月中共中央国务院就提出“2010年前后, 具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次, 经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”[3]。不难看出, 不断提高中小学教师的学历水平, 将教师教育的重心上移到研究生阶段, 提高硕士层面师资的比例是我国教师教育改革的基本走势。学士后教师教育改变了过去教师通过普通高校成人班、自学考试等途径提升学历的现状, 应届本科毕业生在接受了四年的文理教育后, 经过推免或者考试进入师资培养机构学习系统的教师教育课程并进行教育教学实践, 通过考核获得硕士学位后才能进入中小学正式任教。通过这种严格的全日制教师教育, 准教师们不仅提高了学历, 也学到了更实际、更扎实的知识。

2) 培养专业型教师

联合国教科文组织和国际劳工组织早在20世纪60年代就开始提倡“教师应当成为一门专业”。自此, 教师被国际上普遍认为是一种“专业性的职业”, 具有与医生、律师同样的地位[4]。随着职业的分工越来越细, 社会对专业型人才的要求越来越高, 教师也不例外。学士后教师教育培养的最终目标是掌握坚实的教学基本理论和宽广的专业知识、具有较强的教学能力和较高职业道德的未来教师[5]。在实际操作中, 接受学士后教师教育的学生的共同之处在于他们都经过了四年的文理学院的专业教育, 具有良好的学识修养和扎实的专业基础, 在两年的研究生教育阶段, 他们主要学习教师教育课程, 以习得教师专业知识技能。学生经过6年的培养, 不仅具备了学科的专业知识, 也具备了作为一名教师的教育专业知识。

3) 培养实践型教师

从实践中检验教师的知识, 锻炼教师的能力, 增强教师的体验, 以便走上工作岗位能够顺利进入角色, 是所有实施学士后教师教育的国家的普遍做法[6]。实践一直是我国学士后教师教育关注的焦点。在教学中, 实践是教学的重要环节, 教师可以采用课堂参与、小组研讨、合作学习、模拟教学等方式促进学生理论与实践的结合。修业年限的增加保证了实习时间, 所以文件明确规定应届本科毕业生要有不少于一年的教育实习经历。后现代专业主义提倡教师在行动中反思, 对行动进行反思, 形成教师的个人智慧和实践知识[7]。学士后教师教育对学生进行的是高学历的提升培养, 培养的是“反思型实践者”, 学生在实习的同时还要对自己的教学进行反思, 实现从认识到实践, 再由实践到认识的不断飞跃, 其根本目的是要在职前阶段培养具有较强的教育实践能力和解决实践教学问题的教师。

3.学士后教师教育的课程体系

通常情况下, 学士后教师教育课程主要包括学位基础课程、专业必修课、专业选修课和实践教学四个部分。学位基础课是全国统一的设置的, 包括外语、政治理论、教育学原理等6门课程;专业课因学校和专业的不同而异;实践教学课程是学士后教师教育的最主要特色, 主要包括教育实习和教育见习。学士后教师教育课程的体系从总体上看呈现了强化教育类课程、突出实践类课程、关注衔接类课程3大趋势。

1) 强化教育类课程

教育类课程是指培养学生成为能胜任教学工作的合格教师的“师范性”课程。教育类课程在学士后阶段得到了应有的强化。笔者对北京师范大学学科教学 (生物) 专业、华东师范大学学科教学专业、华中师范大学学前教育专业和西南大学学科教学 (语文) 专业进行比较, 发现在北京师范大学、华中师范大学等学校的学位基础课中, 教育学原理、课程与教学论等教育类课程是8个学分, 占学位基础课的2/3;北京师范大学学科教学 (生物) 专业的专业必修课 (总学分为10) 中几乎10个学分全部是与学科结合的教育类课程, 如生物学教学原理与方法、生物学教育比较研究等;在西南大学、华东师范大学的学士后教育教育专业选修课程中也设置了现代教育技术应用、中外教育简史等5门教育类课程。经过本科四年的专业知识的学习, 学生已经具有了非常扎实的学科知识功底。

2) 突出实践类课程

实践类课程是指将学生所学的理论运用到实际教学中, 将二者有机结合起来的课程。学士后教师教育培养的是还没有进入教育岗位的应届毕业生, 没有实践经验, 所以实践性课程是重点。与传统的师范教育相比, 在四类学士后教师教育课程中, 教学实践课程不仅在学分上占据优势, 在学时上更是占了整个学士后教师教育学时的一半。实践类课程的形式是多种多样的。学生可以通过实习、见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等方式进行, 国家更鼓励学生进行顶岗实习, 完全以一个正式教师的身份投入到教学工作中。在教育实习中, 学生作为“未来的教师”, 不仅要学会如何备课、教学, 还要学会管理班级。在华中师范大学, 学前教育专业的学生在学士后阶段的第3学期开始去幼儿园实习, 另外还要完成34个学时的教育见习、教育调查课程。

3) 关注衔接类课程

衔接类课程是指把学生学士阶段和学士后阶段的学习连接起来, 以便于学生尽快进入学士后教师教育培养的课程, 也叫补修课程。学士后教师教育的对象十分复杂, 不同学生在教育基础知识、学科专业知识上都存在很大的差异。如何把他们本科的背景与学士后教师教育衔接起来是个关键的问题。北京师范大学、华东师范大学等学校在课程设置中都体现对衔接课程的关注, 规定非师范学生入学后至少要补修3门教师教育课程, 跨专业考生入学后要至少补修2门学科基础课。以华中师范大学学前教育专业为例, 在入学的第一学期, 学校开设了学前教育原理、学前教育课程、发展心理学3门补修课程, 第一年开设美术、钢琴、声乐和舞蹈课程。这些衔接课程的开设体现了学士后教师教育对不同学习背景的学生的关注, 给他们提供了一定的缓冲空间, 使他们尽量站在同一起跑线上前进, 客观上也保证了教师培养的质量。

二、实施学士后教师教育的现实意义

优秀的教师是推动教育发展乃至社会发展的重要力量, 学士后教师教育作为一种创新的教师教育, 既重视知识传授, 又注重能力培养, 通过延长学制, 对学生进行本硕一体化培养, 可以有效地促进教师的发展和成熟, 为我国的教育一线输入高学历拔尖人才。在教师教育不断改革的背景下, 开展学士后教师教育具有特殊的现实意义。

1.学士后教师教育有助于提高教师的专业化水平

教师教育是一种专业的教育。当前我国教育发展的一项重要任务就是要促进教师专业化水平的提高, 学士后教师教育一直强调“作为专家的教师”的培养, 要把未来教师培养成为像医生、律师一样具有较高专业水平的人。它与传统四年一贯的“专业+师范”的模式不同, 是通过延长学制的方式把学科专业知识和教育专业知识设在本科和硕士两个不同的阶段来学习的。本科四年主要是学科基础知识的累积, 教育专业知识的学习被提升到研究生阶段。这样分段的培养让学生在学科专业水平和教育专业水平上同时得到了提高。需要指出的是, 学士后教师的培养采用的是由高校导师和中小学优秀教师共同指导学生学习的双导师制, 全面促进学生专业素质和能力的提升。学士后教师教育打破了校内校外导师的区间界限, 将教师教育的培养向中小学开放。大学的导师主要负责在学生平时的学习中给予专业的指导, 在教育实习过程中, 学校要在中小学聘任有经验的高级教师担任专业指导, 与实习生一起工作, 及时指出学生在具体实践中出现的问题并指导其改正。除此之外, 中小学教师还要在学生的毕业论文中给予指导, 规定论文评阅人和答辩委员会成员中, 应该至少有一名具有高级教师职称的中小学教师或教学研究人员。这种制度为未来教师的专业水平的提升提供了有力的人员支撑。学士后教师教育更是立足于实践的, 特别关注学生在实践中对专业的感悟和判断力, 通过实践来促进学生专业意识和专业技能的提高。通过这种高学历、长学制的方式培养出来的教师也不再是单纯的教学任务的执行者, 同时也是教学活动的反思者和研究者。随着社会和经济的快速发展, 提高中小学教师的专业化水平迫在眉睫, 学士后教师教育正好契合了这一需要。

2.学士后教师教育有助于增强教师的综合实践能力

据调查, 现在的师范生最缺乏的就是实际操作能力和对教育一线的了解。随着高等教育大众化进程的不断推进, 毕业生的数量急剧增长, 要想在众多的竞争者中脱颖而出, 首先就要具有较强的综合实践能力, 加之教学专业知识的本质就是要从“实践中认知”, 在“行动中反思”, 所以, 教师的综合实践能力的培养是学士后教师教育关注的重点。在学士后教师教育中, 综合实践能力培养和理论课程教学几乎是处于同等地位的, 这改变了传统教师培养重理论轻实践的状况。学生只有充分贴近教育实际, 才能提升自己的综合实践能力。实习是使理论联系实际的关键环节, 是教师从职前职业准备向职业过渡的主要环节[8]。学士后教师教育不仅在课程学习中强调学生的实践参与, 学生还要花一年的时间投入一线教学。在“4+1+2”模式和“3+3”模式中, 学生们在学习硕士课程之前, 都有为期一年的教育实践经历。事实上, 教师教育的成功依赖于中小学提供的现场实践经验资源。这些经验的关键是教师教育的课堂教学和教学第一线教学实习的结合[9]。与美国的专业发展学校 (PDS) 一样, 为了给学生实践提供支持, 我国很多大学与周边的学校建立了长期的友好合作关系, 充分利用中小学的教育资源。以西南大学为例, 多年来, 该校与周边的中小学如巴蜀中学、朝阳中学等学校合作, 通过建立稳定的实习基地来保证学生高质量的实践教学, 让学生有机会和中小学经验丰富的教师共事, 并接受优秀教师的实践指导。综合实践能力是教师专业能力的重要组成部分, 是形成教师创新能力和综合素质的基础。学士后教师教育始终保持对增强学生综合实践能力的清醒认识, 把它放在教师培养的第一位, 不仅增强了未来教师的实践能力, 也满足了社会对优质教师的需求。

3.学士后教师教育有助于造就未来教育家

自2003年以来, 温家宝总理连续多次提出“让教育家办学”的时代命题[10]。每个时代都需要有自己的教育家, 造就一批在全社会具有影响力和号召力的未来教师家是教师教育的历史使命。但是教育家的成长是一个过程, 一名出色的教育家首先是一名优秀的教师。新时期, 我国的教师已经从总体数量不足转变为结构性矛盾突出。中小学对教师的需求不再是数量的满足, 而是表现出对高学历、高素质的优质教师的极大渴求。未来教育家是中小学最优秀的教师, 他们“诚心从教、静心敬业”, 精通自己的学科专业, 不仅具有“出色的教育、科研和教管能力”, 还具备“优异的教学能力”[11]。培养未来教育家是我国教师教育面临的一大新挑战。学士后教师教育在人才培养模式、培养目标和课程体系方面都作了全新的调整, 为造就一批具有精湛的专业技能、崇高的职业道德、先进的教育理念和独特的教育风格的未来教育家奠定了坚实的基础。学士后教师教育旨在培养兼具理论基础和实践能力的中小学优秀教师, 学生必须先获得大学的学士学位, 再经过一段时间 (通常是两年) 的学士后培养, 才能担任中小学的教师, 以本硕两个阶段的衔接培养充分保证了优秀教师应该具备的素质与能力。通过增加修业年限的方式来提升职前教师水平, 集聚优质教育资源, 吸收各个专业最优秀的本科生加入教师队伍, 一方面为培养能够肩负国家与民族未来发展使命的优秀教师提供了保障, 另一方面, 也为未来教育家的培养积蓄了后备力量。通过这种方式培养出来的学生不仅是未来的教育思想家, 还是教育理论家, 更是教育实践家, 推动着我国教育事业的蓬勃发展。

参考文献

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[3]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[EB/O L].http://www.e d u.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.shtml.

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[5]王佳.美国学士后教师教育课程研究[D].浙江师范大学, 2012.

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[10]王毓珣.三年回眸:为未来教育家奠基[N].中国教育报, 2012-5-24.

[11]柳海民, 金美福.未来教育家培养工程中的制度设计与课程安排[J].课程·教材·教法, 2009 (3) :78-80.

学士后教师教育篇2

1. 效率与效能并举, 拓展视野, 夯实专业基础

从哲学角度而言, 东方人讲究效率, 而西方人讲究效能。虽是一字之差, 但却是“差之毫厘, 谬以千里”。效能强调正确的方法做正确的事。方法诚可贵, 方向价更高, 这是我们长期教学实践中对本科生学习存在问题形成的一种共识。对于初入大学殿堂的一年级新生而言, 不仅学生内容、目标与要求较高中有很大差异, 而且高等教育的教学方式与管理模式亦与基础教育阶段的高中存在较大区别。此外, 尚有“身处异境”的环境差别, 是有天时地利人和均处低谷之感。环境的变迁、家长 (亲属或长者) 与老师监督与叮咛减少、缺乏对所学课程、专业的透彻理解等, 许多学生表现出茫然与不知所措, 从而导致对专业学习失去兴趣, 缺乏原动力;加之同类学生间的互相影响, 最终会造成这一学生群体学习风气的下降, 形成恶性循环。专业教师在其接受高等教育的成长历程中有着与学生类似的对专业学习等的失落与迷茫感, 但随着对环境适应能力的增加, 专业教师在担任学士导师时, 教书育人的职责促使其不断总结与思考其专业学科成长之历程, 在指导过程中产生由感性到理性的升华, 这种源自内心的心灵感悟, 若及时与学生进行分享与交流, 势必会引导许多处于迷途学生茅塞顿开, 如此也真正实现了学士导师制度的初衷。此外, 专业教师高学历、高职称、多科研、多经历的受教育与科研背景, 对学士导师制度实施途径和方法的认识也更加深入, 易能形成更鲜明的观点, 以期与学生产生共鸣和共识。

专业培养方案和教学计划需要专业教师经过详细研讨, 并经与行业领域专家研究、交流方能最终确定。因此, 专业教师对所设置课程体系的逻辑关系、功能与作用更加清楚, 这从主客观上保证了专业教师担任学士导师发挥“指导”作用的有效性和可信性。因此, 较之于专门的思政辅导员教师, 作为学士导师的专业教师在对学生的学业指导时有更加便利的条件, 发挥更大的作用。其可为学生在各年级时的专业学习提出最佳学习技巧、方法和途径, 引导学生做好整个大学四年全程的专业学习, 避免学生走弯路, 甚至误入歧途, 逐步培养学生的对专业及专业学习的兴趣, 夯实学生专业基础, 用正确的方法做正确的事。

2. 创新意识培养与专业技能掌握并举, 以科研促教学, 提升综合素质

在学士导师的有效指导下, 学生可较快渡过大一新生阶段的迷茫与适应期, 随后便进入了高年级的专业基础课和专业课的学习阶段。因与学士导师一年多的接触和交流, 师生间的情感自然产生。一般而言, 在学生进入专业课学习阶段时, 选择本人学士导师授课课程已经成为常态 (此乃学士导师制度有效性的另一方面佐证) 。专业教师授课中通过与学生的进一步互动, 可发现学生当中学有余力的优秀学子和不同特长的学生, 对学生哪类是逻辑思维, 哪类属形象思维等与生俱来的素质加以甄别, 为专业课教学的分层次培养和个性化塑造, 提供了真实的第一手资料, 为“学生为本, 发展为本, 提高为本”的实用、适用、能用的专业教学理念打下基础。在具体实践中, 可以指导学生参加大学生创新创业训练计划项目、节能减排竞赛等初级科研活动, 培养和锻炼学生的科研技能与实践能力, 实现学生的创新意识和创新能力的培养。另外对有志于在科研上进一步深造的同学, 可以让其进入专业教师的研究团队, 协助教师、研究生进行相关的科研课题研究, 为其毕业后的研究生学习阶段打好基础。

3. 指导学习与帮助就业并举, 以综合素体提供促就业, 规划所期未来

“预则立不预则废”, 必须尽早考虑学生的就业问题, 做好职业规划, 这自然成为学士导师的重要职责之一。自1998年全国实施扩招政策后, 在我国高等教育实现跨越式发展的同时, 每年的应届毕业大学生数量巨大, 而就业市场有限, 这也造成了毕业与就业的矛盾。此外, 毕业生的就业是目前衡量高等学校的重点指标, 面向社会就业率数据的公布, 无疑给高校巨大压力。因此, 做好本科生的就业工作, 不仅关系到高校本身的社会声誉, 同时还对学生学习动力、学习兴趣、对母校感情等各方面产生直接的影响。专业教师有长期从事科研工作突出优点, 与行业、企业有良好的科研合作与交流关系, 对本行业领域的就业情况以及用人单位对员工应具备的专业技能和素质要求了解深入。因此, 学士导师在与学生的学业指导中, 可有针对性地依据行业、企业的对人才素质的需要加以指导和培养, 或直接推荐自己的学生就业。学士导师将企业、行业的用人要求与基本原则较早告知给学生, 帮助其树立正确的择业观, 对规划科学的人生发展规划也十分重要。

此外, 如上所述的直接推荐就业方式, 通过把优秀的学生推荐到行业内各企业就业, 也成为专业教师进一步加强与企业联系的有效途径, 起到一箭双雕的功能, 即以就业学生为纽带, 通过学生的企业成长, 可使教师便捷地了解行业的最新发展现状、发展趋势、企业急切需要解决的技术难题等, 反过来为专业教师的科研方向提供依据, 促进教师科研业务能力的进一步提升。此为耕耘与收获之关系。

综上所述, 专业课教师担任学士导师较之无专业背景的专职班主任、辅导员等, 可更好的适应高等教育人才培养目标, 在培养高素质专门人才过程中发挥积极作用, 同时此举也对促进专业教师业务能力的提升发挥功效, 是一种互利互赢的高等教育教学管理制度。

摘要：本文就高校专业教师兼任学士导师管理制度进行了粗浅的分析, 根据实践体会与具体实效表明, 这一制度对更好实现各种不同类型高校人才培养目标具有普适性, 尤其在学生创新意识和综合能力培养方面发挥积极作用, 同时亦可促进专业教师自觉提升业务能力, 在增进师生交流方面无疑又拓展了有效通道, 是一种一举多得的管理制度。

关键词：高校教学,专业教师,学士导师

参考文献

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