两位数乘两位数论文

两位数乘两位数论文（共12篇）

两位数乘两位数论文 篇1

计算教学必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上, 强调学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自主建构、自由生长、自我提升的过程。如教学“两位数乘两位数笔算”时, 教师应将计算教学与数学应用有机地结合在一起, 让学生对新旧知识产生冲突, 提出质疑、突破算理。

一、以“用”引“算”

1. 计算的兴趣来自于熟悉的情景。

新课标强调:“计算应使学生经历从现实生活中抽象数和简单的数量关系, 在具体的情境中理解, 并应用所学的知识解决问题的过程, 避免将运算与应用割裂开来。”如何使“算”和“用”达到一个最佳结合点呢?教师应充分利用课本资源, 把静态的情境动态化, 利用课件把“妈妈带小红去书店买书, 一共要付多少钱?”的情景呈现出来。学生一看到熟悉的情景, 就会马上想到用24×12计算。从具体的生活问题中自然引出数的计算教学, 改变枯燥的呈现形式, 能极大地激发学生学习的兴趣。

2. 计算的价值从情境的创设中感知。

在计算教学中, 创设简单、有效的情境可以使学生从已有的生活经验出发, 增加学生的感性认识, 丰富学生的学习过程, 更重要的是学生获得计算技能后, 能立刻解决生活中的数学问题, 使学生感受数学与日常生活的密切联系, 感受数学在生活中的应用, 真正体现新课程的思想———算用结合。

二、以“算”激“算”

心理学认为, 学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中习得知识、获得技能或形成态度的影响。在计算教学中, 如果合理地利用正迁移, 找准所教知识的“生长点”与“延伸点”, 就能使学生对笔算和口算、估算有一个整体的联系。

学习“两位数乘两位数的笔算乘法”之前, 学生已经学习了一位数乘多位数的口算、笔算, 两位数乘整十数的口算和两位数乘两位数的估算。这样, 教师就可将笔算的教学与口算、估算联系起来, 先对列出的算式24×12进行估算, 目的在于让学生感知实际结果的大致范围, 同时也潜意识地渗透两位数乘整十数的算法。然后再放手让学生尝试根据已有的口算知识基础来计算结果。学生大致有以下三种口算方法:

个别学生可能接触过乘数是两位数的笔算, 就提出了可以用笔算来计算结果。不教先做, 虽然有些冒险, 但是如果教师平时注重引导学生发现知识间的联系, 把新的知识转化为学过的知识来解决, 学生就会自然地把两位数乘两位数转化为两位数乘一位数再乘一位数 (如算法B、C) , 也能转化成两位数乘整十数加两位数乘一位数 (如算法A) , 甚至个别学生列出自己理解的竖式。通过对不同口算方法的交流, 引出新的计算方法———笔算。虽然这样费些时间, 但是每个学生根据自己对新知的理解, 想到了不同的解决方法, 有效地沟通了估算、口算、笔算之间的联系, 把笔算教学纳入到整个计算教学体系中, 很好地体现了新课标的理念, 让学生感知到知识的整体性, 同时也深深地体会到知识迁移的重要性。

三、以“理”促“法”

新课标指出:“学生获得知识, 必须建立在自己思考的基础上, 学生应用知识形成技能, 离不开自己的实践;学生只有在获得知识技能的活动过程中, 才能在数学思考、问题解决和情感态度方面得到发展。”理解两位数乘两位数笔算的算理并提炼出算法是本课教学的重点和难点。如果教师引领学生一步步去发现算理, 就会形成“一问一答”的教学模式。学生虽然经历了理解算理的过程, 但谈不上探究, 思维得不到发展, 更不能让课堂充满生机和活力。教师应把课堂交给学生, 让他们把想法都暴露出来, 对症下药, 把难点一一突破。于是, 可请会笔算的同学进行板演, 其他同学思考他是怎么算的, 看不懂的可以随时提问。

1“.2×4=8, 十位上的4是怎么来的?”这是学生第一层次的问题, 他们只知道从个位乘起, 接下来该怎么算就迷糊了, 思维停留在一位数乘多位数的基础上。教师可以让刚才笔算的同学解释这是因为第二个因数个位上的2乘第一个因数个位上的4后还要再乘十位上的2得到48, 随后再请几位明白算理的学生说, 这样绝大多数的学生就能明白先用第二个因数个位上的数去乘第一个因数。这是学生算法第一层面的建构, 也是对笔算算理的初步理解。

2“.不对啦!48+24怎么等于288呢?”这既是难点所在, 又是对笔算算理的进一步揭示。对学生而言, 用第二个因数中的1乘24得24, 4为什么要写在十位上呢?学生思索了一下, 马上恍然大悟, 纷纷回答:“这个24不是24, 它是第二个因数十位上1乘24”;“24其实表示的是24个十”;“这个24就是240”。教师适时补上一个“虚写的0”, 学生又开始质疑:这个0可以不写吗?他们又自我解释用十位上的1乘4得到4个十, 4就直接写在十位上。教师把0擦了, 学生立刻明白, 其实是2×24与1个十乘24相加。通过学生的对话, 他们已经把笔算的算理讲得很透彻, 寓理于算, 认识层层深入, 新旧知识间的冲突逐步解决, 从而领悟到第一步就是用第二个因数个位上的数乘第一个因数, 第二步就是第二个因数十位上数乘第二个因数, 所以积的末尾与十位对齐, 此时学生对理解两位数乘两位数笔算的算理有了一个量的变化。这是对笔算算法第二层面的建构, 也是对笔算算理的进一步理解。

3“.笔算的方法和第一种口算方法是一样的。”一位女生突然惊叫起来, “我发现笔算的方法和第一种口算方法是一样的。”这个有价值的发现是学生对两位数乘两位数算理的理解发生了质的变化。原来乘法笔算也是先算几个第一个因数的积, 再算几十个第一个因数的积, 最后把两次乘得的积加起来, 笔算只不过把这三步计算合写在同一个算式中, 笔算与口算的算理是一样的, 是笔算算理与算法的融会贯通。

纵观这一内容的教学, 每一个环节都围绕着新课标的“四基”目标, 既重视知识技能目标的达成, 更重视探究知识的过程性目标达成。给学生充分的时间, 让他们尝试、探索、发现, 在认知冲突中自我领悟笔算算理、提炼笔算方法, 又一层层在质疑、比较中思索, 透彻地理解笔算的算理, 促进笔算方法的正确养成, 又沟通了笔算、口算和估算三者的关系。这样寓理于算的计算教学不仅完成了“两位数乘两位数笔算”的教学目标, 而且让学生对今后学习多位数笔算有了新的认识, 可谓“小课堂大收获”。

两位数乘两位数论文 篇2

教材选择了每盒彩笔24枝这一学生熟悉的事物和12盒彩笔的情境，鼓励学生自己提出问题，并试着解答。然后通过12盒有多少枝?怎样算?的问题，引出两位数乘两位数(不进位)的乘法。首先让学生用已有的知识自主计算，一方面使学生体验解决问题策略的多样化，同时，为用竖式计算做铺垫。在介绍用竖式计算的方法时，重点解决一个乘数十位上的数与另一个数相乘时，积的定位问题。

素质教学目标：

【知识教学点】结合彩笔问题，经历用已有知识解决问题、学习两位数乘两位数(不进位)乘法的计算方法的过程。

【能力教学点】会笔算两位数乘两位数(不进位)的乘法。

【德育教学点】在与他人交流各自算法的过程中，体验算法多样化，提高学习数学的兴趣。

教学过程：

一、情境创设

看看老师今天给你们带什么了?

学生观察，你能提出哪些数学问题?

学生可观察到左边有两盒彩铅、右边有十盒彩铅，每盒里有彩铅24枝。

学生可提出问题如：

1. 两盒彩铅有多少枝?

2. 10盒彩铅有多少枝?

3. 12盒有多少枝?

二、自主探索

重点解决第三个问题：

12盒有多少枝彩铅?怎样算?

请同学们试着在练习本上算一算

有会用竖式计算的吗?

1、=240(枝)

412=48(枝)

240 + 48=288(枝)

2、242=48(枝)

2410=240(枝)

48 + 240=288(枝)

3、竖式等

三、合作交流

1.小组交流

请同学们把你计算的方法跟你小组的同学说一说，总结一下你们小组一共有几种方法。

2.全班交流

哪个小组愿意把你们小组的方法向全班同学说一说?

3.重点交流竖式(讲清积的定位)

1. 小组内交流各自的算法，然后共同总结算法。

2. 各组间交流算法，其他同学认真倾听，可随时进行质疑、提问或提建议。

3.你能介绍一下竖式的书写格式吗?(学生不会老师讲解)

四、实践与应用

1.用竖式计算

3412 2511 4322

3213 2421 3221

2.解决问题

一个会议室有23排座椅，每排有22个座位。召开500人的会议，座位够吗?

3.一只杜鹃平均每天能吃掉14只松毛虫。算一算：它21天能吃掉多少只松毛虫? 1. 408 275 946

416 504 672

2.先独立思考解答，再交流。只要计算出2322=506(个)，直接判断即可。

3.独立思考再完成交流。同时，进行爱护鸟类的教育。

294只。

五、板书设计

两位数乘两位数(不进位)

2 4 2 4 2 4

1 2 1 2 1 2

4 8 4 8

2 4 讨论这个4为什么写在十位上

两位数乘两位数论文 篇3

教材分析:

两位数乘两位数的笔算是本单元的教学重点,同时也是小学计算教学的重点。因为,学生掌握了两位数乘两位数的计算方法,不仅可以解决与之有关的实际问题,还为学习多位数四则混合运算打下基础。而且,为学生解决生活中遇到的因数是更多位数的乘法问题,奠定了基础。

本课的教材编排具备以下特点:

1.本单元加强了“解决问题”的教学。把计算内容都置于实际生活的背景之下,让学生在现实问题情境中理解计算的意义和作用,探讨计算方法。

2.强调算法多样化与优化。

教材展示了两种不同的计算方法,意在使学生意识到运用不同的方法能够解决问题。而书中又借“小精灵”之口,提示“你喜欢哪种方法”?意在让学生去优化算法。而我们教师应该通过比较、交流,使学生感受什么时候选择什么方法进行计算更合理。这样,可以培养学生“能为解决问题选择适当的算法”的能力,从而发展学生的数感。

学情分析:

已掌握的知识:多位数乘一位数的笔算乘法,两位数乘两位数(一个因数末尾有0)的口算乘法;个别同学会用竖式计算两位数乘两位数的乘法。

已具备的能力:能运用所学知识,解决简单的生活中的实际问题;能运用数学课前预习“五步法”初步进行预习,有一点预习能力;初步适应了“学案式”课堂的学习流程。

难点预设:学生可能通过自学或其他渠道会计算两位数乘两位数的笔算乘法,但是在算理的理解上存在一定的障碍。孩子会不理解为什么用因数的十位乘时,积的末尾要和十位对齐。

预设解决措施:通过不同算法的联系与区别,运用自主探究,讨论交流等形式,使学生明确算理,形成技能。

设计原则:

1.突出“以学定教,顺学而导”的教学原则。

“学案”既是老师的教案,又是学生的学习方案。突出了学生是有“备”而学,学生的“备”指的是学生根据“学案”中的“预习部分”要进行课前预习;根据“学案”的“课堂助学”要进行教学流程的预习,也就是对课堂老师将要提出的问题课前就要有思考,带着思考进入课堂的学习。而教师的角色真正变成组织者、引导者、合作者。教师的重点在于“导”,根据学生的学习情况,顺学而导。

2.让学生经历知识的形成过程。

让学生经历知识的形成过程,是《数学课程标准》倡导的重要改革理念之一。教师要根据学生已有基础,为学生提供探索乘法估算、笔算方法的具体问题情境。通过自主探索、合作、讨论让学生感受乘的顺序和部分积的书写位置,经历乘法计算方法的形成过程。这样不仅可以使学生加深对计算方法的理解,也能使学生逐步学会用数学去解决问题,并获得成功的体验。给学生创设主动探索数学知识的空间,将有效地促进学生全面发展。

教学流程:

一、汇报预习,揭示课题

1.汇报口算。

师:观察这些题目,你发现了什么?

生:我发现前三列一个结果是10倍的关系。

生:我发现第一行后两道结果一样,第二行的后两道结果也一样。

师:看来啊,这些题目中间有联系啊,那到底对于我们这节课的学习有什么帮助呢?(停顿一下)这节课我们继续研究:两位数乘两位数的乘法。

【设计意图:通过复习两位数乘法口算,全员参与,全面热身。为新课的学习扫清知识障碍。后面两组结果相等的练习,主要是为算法多样化奠定基础。教师的提示,画龙而不点睛主要是防止牵着学生沿着老师指定的路径走,那样就不会有创新的思维,不利于学生动脑习惯的养成。】

2.汇报预习收获。

师:(出示主题图。)你发现了哪些数学信息?

生:我知道了,一套书12本,每本24元。

师:(出示主题图。)你发现了哪些数学信息?

师:如果你带钱去买书,估一估你应该带多少钱?为什么?

生:我应该带240元,因为我把12看做10,10×24=240,所以我带240元。

生:反对!你带240元钱就不够了!我觉得应该带300元,因为我们买东西时要往多了带钱。

生:我觉得带500元也行……

师:不能否认,从估算的角度来讲,把12看做10来估算是正确的,但是放在具体的生活情境中,你们认为谁估算的比较适合这道题呢?

【设计意图:强调估算是《数学课程标准》中要加强的计算教学内容。因为,估算在日常生活中应用很广,具有重要的应用价值,同时对培养学生的数感具有重要的意义。但应该避免学生为了完成估算题目而估算。这里的设计主要是让学生形成估算意识,体会学习估算的必要性,感受估算的现实意义,逐步提高估算能力。】

二、以学定教,顺学而导

1.创设情境,明确算法。

师:如果由你来付钱,请你算一算应该付多少钱。你是如何计算出来的?

生:我用24×12=288元,我是这样想的:我先算10本书的:24×10=240元,再算2本书:24×2=48元,240+48=288元。

师:算式大家同意吗?哦,看来都是这么列算式的,那么有没有和他计算的方法不一样的呢?

生:我用24×12=288元,我是这样想的:我先算20×12=240元,4×12=48元,240+48=288元。

生:我是列竖式计算的。(预设的24×3×4和24×2×6没有出现。)

师:好,你来到前面板演一下,边算边说说你是怎么算的。

生:先算2×4=8,个位写上8,然后再用2×2=4,8的前面写4。然后用1×4=4写在十位上,1×2=2写在4的前面。然后把两次乘出来的数加起来就得288。

师:还有同学用竖式计算的吗?你能说说是怎么算的吗?

生:我也是用竖式计算的,其实就是先算2×24=48,再算24×1=24,错开一位写上,然后把两次乘出来的数加起来就得288。

生:我也是用竖式计算的,我也是先算2×24=48,我认为再算的是24×10=240,他少写个0,然后把两次乘出来的数加起来就得288。

师:看来都同意先用个位的2乘24是吗?采访一下刚才的同学,你说错开一位写上这是为什么呢?

生:我妈就是这么教我的。(下面有学生小声附和。)

师:哦,妈妈教的,后面那位同学呢?你能说说你那么写的原因吗?

生:我也是妈妈教的,我妈说写上0对!

生:我是看书学的,书上第二步乘的时候也写0了,但是虚线,所以我又把0划下去了。

师:看来大家有两个问题,第一,到底第二步末尾有没有0?第二,第二步为什么要错位写?其实这两个问题的答案又是一个,只要你们理解了竖式计算的算理也就找到了问题的答案。(只有几名学生举手表示能回答)遇到困难怎么办啊?

生:小组研究。

师:好,那就开始吧。

【设计意图:1.展示学生的多种算法。学生可能计算方法不同,这样设计体现了因材施教,体现了算法多样化,让不同的学生得到不同的发展。2.根据学生学习的情况重新确定重、难点,真正做到以学定教,顺学而导。3.培养小组合作的意识,提高小组合作的能力。学生带着自己的问题,带着自己的认识去合作,去交流,提高了小组合作的实效性。】

2.小组合作,突破难点。

师:汇报你的收获吧。

生:我明白了,24×1时,1在十位代表1个10,所以乘出来的应该是240。

生:我认为末尾的0写不写都对,如果不写是比较省事的,但是要注意的是要错开一位写,因为得的是240,而不是24。

师:写0更清楚,不写0很简洁。既然不写0,不错又简洁,所以我们就不写0了。行吗?

生:我补充:其实我们列竖式计算和刚才的生A说的方法是一样的,24×2正好是竖式的第一步计算的结果,24×10正好是第二步计算的结果,最后都是把两次乘的结果加起来。(师连线对应。)

师:多么会学习的孩子啊,这回谁再来结合竖式说说你是怎样乘的?(叫了几名学生表达。)

师:找到了这几种算法间的联系。他们的区别呢?ABC这三种算法,分别是借助什么旧知识解决新问题的呢?

生:A、B两种方法用了两位数乘一位数、两位数乘整十数、笔算加法3个旧知识来解决新问题的!

生:竖式算法是借助两位数乘一位数的竖式笔算来进行计算的!

【设计意图:突出算法间的联系与区别更有利于学生对竖式算理的理解,学生通过自主探究、合作学习,经历了知识的形成过程。】

3.算法优化,形成共识。

师:在这些算法中,你比较喜欢哪一种算法?

(大部分喜欢竖式的。)

师:我们再算一道题:23×21,比一比谁算得快算得准吧!(通过计算学生发现竖式快一些。)

师:为了使计算过程快速、清晰,便于检查,特别是随着计算学习的不断深入,竖式计算过程清晰、便于检查的优势将会越来越明显!

【设计意图:算法多样化有利于学生思维的发展,同时优化算法有利于学生形成新技能。】

三、总结算法,提升认识

师:刚才我们计算23×21我还看到了这样两种情况:

针对这两种情况,你提醒大家注意什么?

生:我提醒大家注意计算两位数乘两位数时,要按照顺序先用个位乘再用十位乘,而且要注意:十位乘得的数的某位要和十位对齐。

【设计意图:总结两位数乘两位数的算法,提升对算理的认识,为以后学习多位数乘两位数或多位数相乘奠定基础】

四、达标练习,形成技能

完成学案达标练习部分。

五、总结收获,提出困惑

生:我学会了笔算两位数乘两位数。

生:我看到达标练习的最后一道题是三位数乘两位数我想研究一下。

【设计意图:培养学生的反思意识,激发学生的求知欲望。】

反思:

本节课把教学重点定位在:弄清用两位数乘两位数算理的基础上,掌握两位数乘两位数的笔算方法和书写格式,并能正确地进行计算。本节课力图做到:借助“学案”这一形式,借助两位数乘两位数这一载体,以科学的学习规律为依据,以科学的学习方法为纲要,以发展思维、提高学习能力为主线,遵循相应的教学原则,让学生在积极主动的学习活动中,建立合理的知识结构,获得科学高效的学习方法,及善于思考的学习品质,养成认真计算的学习习惯。

现就学生和教师两方面进行反思。

一、学生的学习方式的改变

“学案”既是老师的教案,又是学生的学习方案。突出了学生是有“备”而学,学生的“备”指的是学生根据“学案”中的“预习部分”要进行课前预习,根据“学案”的“课堂助学”要进行教学流程的预习和相关学具的准备。

1.结合学前顺“学”而“导”。

“学案”的预习部分不仅仅是学生预习自学书的路径,也是真实的学前测。它反映了对于新知识不同学生的认知差异,真实地反映了学生学习新知的困惑与难点。本节课我根据学生的预习情况顺“学”而“导”,总结交流预习中学生出现问题:1.虽然有些同学通过自学或其他途径会用竖式进行计算,但是对于算理不够清晰,2.有些同学某些乘积的数位对位不对。然后引导讨论算理。不仅使学生明确了两位数乘两位数的算理,而且把思维引向深入:这几种方法中用到了哪些以前学过的知识。渗透了用“旧知”解决“新知”的高效的学习方法,改变了学生的学习动机:变“叫我学”为“我要学”。

2.结合课堂生成顺“学”而“导”。

“学案式”课堂最主要的特点之一是学生和老师都是有准备地来上课。这就要求老师课前要充分预设课堂可能出现的问题,课中要结合课堂生成顺“学”而“导”。这样的课堂是一个充满活力的生命整体,是一个随时生成问题的个性化十足的交流平台。

我在本节课学生的交流互动中及时抓住学生出现的错误,引导:计算两位数乘两位数时,你提醒大家注意什么?从而总结了:两位数乘两位数的计算方法。提升了学生的认识,为后续学习奠定了基础。

二、教师的角色转变

“学案式”课堂要求教师变“教师”为“导师”。反思教学过程,教师“教什么”、“怎么教”,学生“学什么”、“怎么学”,谁更重要?是让“学生走向教师”还是让“教师走向学生”?回答是肯定的:“让学生自己学,以学定教。”每一个教学过程都是从学生的自学开始,教师则在学生自学的基础上施教,有学有教,不学则不教。它反映了教师的教学思想的更新,变学生被动学习为主动学习变教师“注入式”教,为“启发式”导。本节课在学生遇到:为什么要错位写第二步计算的乘积时,教师变成了“导演”,提出让学生在组内讨论合作完成,学生在“导演”的精心策划中提升了合作意识,突破了教学难点;在你喜欢哪种算法的问题上,教师又变成了“参谋”提出数学学习中科学的建议:“为了使计算过程快速、清晰,便于检查,特别是随着计算学习的不断深入,竖式计算过程清晰、便于检查的优势将会越来越明显!”

本节课还存在这一些不足,在一些学生的汇报中,对他们点拨还不够到位;关注学生差异性还须要加强。

总之,无论怎样我们教学工作的高度复杂性决定了教学的创造性,巴班斯基曾指出:“教育劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”苏霍姆林斯基说:“我熟悉几十种专业的工作人员,但是没有——我对此深信不疑——比教师更富有求知欲精神,不满足现状,更充满创造思想的人。”在实践中,我要用我求真务实的作风坚持不懈地努力,创作出属于我和我的孩子们的真实的课堂。

(作者单位:哈尔滨市跃进小学)

“两位数乘两位数”教学设计 篇4

苏教版课程标准实验教材三年级下册第30—31页例题、想想做做。

教学目标

1.使学生经历两位数乘两位数计算方法的探索过程, 能掌握方法, 正确计算。

2.使学生在具体情境中合理应用有关口算、估算或笔算解决问题, 体会解决问题策略的多样性, 进一步发展数学思考, 提高解决问题能力。

3.使学生在探索算法的过程中, 感受数学与生活的联系, 增强自主探索的意识, 提高合作交流的能力, 获得成功体验, 树立学习信心。

教学过程:

一、情境引入

出示情境图。

让学生认真观察, 说说从中知道什么。

班内交流图中的问题和条件。

提问:怎样解决问题?

结合学生回答列出算式28×12。

提出问题:这个算式中乘数与以前学过的有何不同?

引入新课:今天学习两位数乘两位数的笔算乘法。板书:两位数乘两位数

评析:通过引导学生经历数学化的过程, 使学生从数学角度思考问题的解决, 而伴随着对问题结果的追问, 也就自然地开启了学生探究算法之门。

二、自主探究

1. 初步估计。

提问:估一估, 28×12的积大约是多少?

班内交流估计时的想法以及结果。

达成共识:积比280多、比360少, 是300多。

2. 尝试计算。

提出问题:28×12的积究竟是多少, 请同学们想办法算一算。

学生独立尝试计算, 小组内交流自己的解决方法。

班内交流, 板书学生中可能出现的情况:

分别让学生说说计算时是怎样想的, 每一步分别算的是什么。

评析:通过让学生独立尝试解决28×12, 充分激活学生已有经验, 八仙过海各显神通, 不同思考方式的交流汇聚, 为探索竖式计算方法提供了思路上的原型, 意义上的储备。

提出问题:能不能用一个式子算出它的结果?

引导学生列竖式计算, 并有针对性地选择学生板演, 班内交流时可能遇到的问题:

分别让学生说说自己是怎样算的, 每步算出的是什么, 这样算和口算时的哪种思路相通?

谈话:下面我们一起再来把竖式计算的过程回顾一下:第一步……第二步……最后……

让学生完成书上竖式, 说说怎样能解决问题。

引导学生回顾估算、口算、笔算时分别是怎样想的, 提取思路:

让学生说说估算、口算、笔算之间的联系。

3. 试一试。

提出问题:调换28和12的位置相乘, 结果怎么样?

让学生自己独立完成, 说说自己的发现。

提出问题:乘法可以怎么样验算?

评析:通过引导学生寻找“原型”把口算思路笔算化, 结合口算的算理, 完成对竖式计算意义上的理解, 借助口算过程还原竖式计算的算法, 提取两位数乘两位数的一般步骤, 实现了估算、口算与笔算实质上的相通, 意义上的相联, 建构中的双赢。

三、巩固应用

1. 基本练习。

谈话:一些数字想和小朋友捉迷藏, 它们就藏在□里面, 看谁能把它们都找出来。

让学生独立完成, 说说自己是怎样找到的, 每步分别算的是什么。

2. 专项练习。

用竖式计算, 并验算。

让学生独立完成, 班内共同讲评, 强调认真验算, 养成验算习惯。

3. 改错练习。

谈话:下面让我们一起走进“竖式医院”, 为“生病”的竖式诊断治疗。

相互交流每个竖式是什么病, 怎么样治疗, 说说从这些“病号”中得到什么启示。

4. 综合练习。

出示“智慧之门”, 提问:你能通过计算寻找开启智慧之门的密码吗?

让学生自己独立练习, 班内交流自己是怎样开启智慧之门的。

5. 解决问题 (想想做做第5题)

让学生提出问题并独立解决。

评析:练习设计注重层次推进、有质有量, 形式上求新求趣、求变求活, 以不断变式深化重复训练, 使学生在练习中逐步加深对算法的理解与巩固, 自然地促进技能的生成。而且练习中既注重运算能力的整体开发, 又注重细节习惯的行为培养, 使学生在练习中得到深度的发展与提高。

总评:

本节课在设计上有以下几个显著特点:

1.注重运算能力的整体开发

运算能力从内容上可分为口算能力、笔算能力、估算能力以及简便运算能力, 本节课从整体入手, 对运算能力的“系统部分”进行集体开发与培养。首先, 通过“估一估, 28×12的积大约是多少”, 为探索准确结果进行初步的意向判断, 实现了“估”在“算”前, “意”在“笔”先, 而且通过对估算方法的交流为下面的口算、笔算都提供了思路上的支撑;其次, 通过口算思路笔算化, 使得“口”为“笔”蕴, “笔”从“口”出, 实现运算能力在融合交汇中的自然生长;最后, 通过引导学生回顾估算、口算、笔算时分别是怎样想的, 从方法本质的最深处沟通联系、提取交点, 把估算、口算、笔算在内容和形式上纳入一个整体, 实现运算能力各系统间相互作用, 协同前进, 自然地推动运算能力的整体推进与提升。

2.注重算理与算法的实质沟通

算法是对行为的规定, 算理是算法的解释, 它们是相互联系的、有机统一的整体。教学中只有让学生充分理解算理, 才能为算法建构提供有力保障, 而只有当算理与算法实现沟通, 才能实现算法根植于算理基础上的“自然生长”。本节课先通过估算、口算的思路回顾, 展现方法背后的道理, 实现由“法”入“理”, 再通过尝试竖式计算实现口算思路笔算化, 在自主探索、讨论交流中由“理”悟“法”, 利用口算的算理将口算与笔算进行有效嫁接, 从而还原并发现笔算的一般方法, 最后的比较、概括更是做到实质上的融合, “法已现, 理还联”, 算理的融通为算法的生长提供丰富的营养, 真正实现从意义的角度加深对方法的理解, 促进了算法自然健康成长。

3.注重巩固练习的生态开发

两位数乘两位数教学反思 篇5

二、借助模型理解算理。

三、借助模型沟通算法与算理之间的关系。

四、借助模型渗透神学文化。

在整个的教学过程中，学生不仅能够呈现出多种方法，同时在不断交流与探索中，逐步对两位数笔算乘法的算法与算理深入的理解。在此过程中，教师不仅能够勇敢地退下来，让学生充分展示，又能够适时的进，促进学生思考问题不断深化。在借助模型支持两位数乘法的过程中，我感悟到当学生运用模型将新问题通过转化的数学思想变为已知问题时，学生不仅获得了一个计算结果，而且沟通了知识之间的联系，获得了一种解决问题的方法，丰富学生数学活动的经验。久而久之，学生运用模型的意识会不断增强，学生解决问题的途径会逐渐拓宽，它将成为了学生学习的“有力工具”。但也存在不少问题如：

1、学生在列竖式进行了两位数乘以两位数的计算过程中，对计算原理的理解有困难，要多给予解释说明和思考时间。

2、在计算过程中，由于不细心造成两部分积的错位，导致结果不正确，在练习讲解过程中，要给予指导，注意书写习惯的培养。

两位数乘两位数论文 篇6

师：让我们先来热热身，进行一轮口算比赛，你们要看清楚算式中的数字哟！

生1： 90÷3=30

生2： 600÷2=300

生3： 5000÷5=1000

生4： 100÷2=50

生5： 60÷3=20

生6： 210÷7=30

师：刚才我们进行的都是什么口算？

生：除法口算。

师：我们不仅学习了口算除法，还学习了笔算除法，现在来看一看这道竖式要如何完成？（板书[42][6]，指名学生上台板演。）

师：你是怎么计算出来的？

生：六七四十二。

师：这是我们以前学习过的笔算除法，今天我们继续学习有关笔算除法的知识，先来看看今天学习的内容和以前学习的内容有什么不同。（板书课题：笔算除法。）

【评析】学生通过复习旧知，激活已有的口算除法和笔算除法的知识与经验，为学习“两位数除以一位数”这一内容奠定了基础。教师让学生经历[42][6]笔算除法的过程，可以帮助学生顺利完成知识的迁移。

二、创设情境，引导探索

（教师播放童话故事的视频，视频内容为：猴妈妈告诉猴兄弟：“果山的桃子成熟了，又大又红。”两只小猴子来到山上摘了许多桃子，弟弟对哥哥说：“这些桃子都是我的。”）

师：同学们，猴弟弟这样做对吗？

生：不对。

师：如果换成是你，你会怎么做呢？

生：和哥哥平均分桃子。

师：看来同学们都很公平、公正。猴弟弟听取了大家的意见，决定平分桃子。如果把桃子平均分给两只猴子，你能提出什么数学问题呢？

生：每只猴子分得几个桃子？

师：谁能把这道题完整地说一说？

生：将42个桃子平均分给两只猴子，每只猴子分得几个桃子？（多媒体课件出示问题。）

师：怎样列算式呢？

生：42÷2

师：为什么要用除法？

生：因为是求平均数，所以用除法。

【评析】在该教学环节中，教师创造性地使用教材，根据学生的年龄和心理特点，把人教版教材中的“植树”主题图换成北师大版教材的“分桃子”主题图，编了一个小猴分桃的故事。教师以学生的认知冲突这一问题情境导入教学，将小动物作为主人公，令学生身处拟人化的情境，发现问题并提出问题，有效地激发了学生的学习兴趣，使学生全身心地投入到学习活动中。

师：同学们对以前学过的知识掌握得很牢固。现在，这里出现了一道新的除法算式，我们应该如何计算呢？请大家用桌面上的42根小棒代替42个桃子来分一分？（学生动手分小棒。）

师：同学们怎么分的呢？哪位同学来展示一下？（指名学生上台展示。）

师：你们看得清楚吗？

生：看不清楚。

师：那就请两个小伙伴来帮帮忙，一起来扮演猴子。（上台帮忙的学生带上猴子头饰。）

生：首先分40个桃子，每只猴子平均分得两捆，也就是20个桃子，40个桃子就分完了；然后再分剩余的2个桃子，每只猴子平均分得1个桃子。这样，所有的桃子都分完了，最后每只猴子分得21个桃子。

师：这名同学的方法是先分整十，再分单个。大家认为她说得怎么样？

生：很好。

师：老师很欣赏你的表达能力，对于这两位帮助了你的同学，你有什么想说的吗？

生1：谢谢你们帮助了我。

生2：不用谢。

师：互相帮助，合作学习，这几名同学都做到了。现在谁来把分桃子的过程再说一遍。

生：先分40个桃子，每只猴子分得20个桃子，再分剩下的2个桃子，每只猴子分得1个桃子，合起来就是每只猴子分得21个桃子。（多媒体课件配合演示。）

师：这是用分小棒的方法找到答案，还有别的方法吗？

生：可以口算，如40÷2=20 2÷2=1 20+1=21（多媒体课件出示算式。）

师：利用已有的知识解决新问题，这是一种很好的学习方法。其实，口算的过程与分小棒的过程是一样的，而这个过程就是我们今天要学习的笔算除法的运算思路。如果我们把这种思路用竖式的形式写出来，应该怎么写呢？（学生在本子上尝试写竖式，教师提醒学生可以先看书再写，然后指名学生在黑板上书写竖式。）

师：你为什么要这样写？

生：先用十位上的4除以2等于2，得数写在十位上，每只猴子分得20个桃子，2×2=4，4-4=0，说明40个桃子分完了，再用个位上的2除以2等于1，得数写在个位上，1×2=2，2-2=0，所以结果是21。

师：大家认为他说得怎么样？谁还有补充或疑问？为什么第一次分完的是40个桃子只写4，不写40呢？

生：因为个位还能继续除，所以“0”可以省略不写。

师：我们在计算或书写这样的除法竖式时要注意些什么呢？

生1：相同数位要对齐。

生2：除到哪一位商就写在哪一位上。

（多媒体课件示范竖式算式并说明计算顺序。）

师：我们书写时要规范，先写被除数，再写除号，最后写除数。先算十位上的数与除数相除，4÷2=2，得数写在十位上，分掉了多少呢？2×2=4，写下来，因为没有分完，0可以省略不写，4-4=0，表示十位上的数分完了；接着计算个位，把2写下来继续除，2÷2=1，得数写在个位上，2×1=2，分掉了2，2-2=0，表示个位上的数也分完了。

师：现在我们再来写一道竖式。（多媒体课件出示算式：36÷3，学生笔算，教师指名学生上台板演，集体订正答案。）

【评析】在这个教学环节中，教师让学生在情境中操作，在操作中体验和感悟两位数除以一位数的笔算方法，促进学生从直观思维向抽象思维发展，尤其是在学生分小棒展示到全体学生了解笔算的过程和算理方面，教学环环紧扣，层层递进，很好地培养了学生合作、交流、创新的能力以及良好的学习习惯、书写习惯。

三、情境延伸，自主探究

师：两只小猴分别拿到了分到的21个桃子后非常高兴，刚想坐下来大吃一顿，这时它们的好朋友来了。同学们，如果你是这两只小猴子，你会怎么做呢？

生1：我会把桃子平均分成3份。

生2：我会把分得的桃子合起来再平均分。

师：你们都同意平均分，懂得与朋友共同分享，非常好！如果把这些桃子平均分成3份，每只猴子又分得多少个桃子呢？（多媒体课件出示问题，全班学生读题、列算式：42÷3。）

师：请同学们尝试用竖式计算出结果，注意这次写的竖式和刚才写的有什么区别？这次遇到的困难，你可以借助小棒先分一分，再写竖式。（指名学生上台板演，用分小棒的方法验证竖式。）

师：刚才我们是先分小棒，再根据分小棒的情况写竖式，现在我们先写竖式，还能用分小棒的方法来验证吗？（指名学生进行验证，3名学生扮演猴子。）

生：先分40个桃子，每只猴子分得10个桃子。

师：为什么不分给每只猴子20个桃子呢？

生：因为桃子不够分，所以不能给每只猴子分20个桃子。每只猴子分得10个桃子后，还剩下1捆桃子。

师：你分桃子的过程在竖式上如何体现出来？（引导学生指着竖式进行说明。）

生：剩下的10个桃子加上单着的2个桃子，总共是12个桃子。

师：这一步在竖式上如何体现出来？（学生指着竖式中的12，说明被除数的十位分了后还有余数，这时就要把个位上的数移下来和十位上的余数组成一个新的数，然后再继续除。）

生：12个桃子平均分给3只猴子，每只猴子分得4个桃子。

师：竖式中哪里体现出来？（学生指着竖式说明。）

师：大家写的竖式是正确的，只要敢于大胆尝试，就会有所收获。计算算式42÷3和42÷2，想一想它们的计算过程有什么不同？

生：第一道算式的十位分完了，第二道算式的十位没有分完。

师：当十位没有分完时怎么办呢？

生：将个位上的数与十位上分剩下的数组成一个新的数继续除。

【评析】随着情境的延伸，学生进一步探索两位数除以一位数的笔算方法。通过数形结合，促使学生更好地掌握笔算除法，教师抓住这个时机对学生进行分享的教育，培养学生的良好品质。

四、观察比较，归纳方法

师：下面请大家仔细观察，今天学习的两道竖式和以前学过的有什么相同之处和不同之处？

生1：被除数都是42，都没有余数。

生2：第一道除法竖式的商是一位数，后面两道竖式的商是两位数。

师：为什么第一道竖式的商是一位数，后面两道竖式的商是两位数？

生：当被除数的十位比除数小的时候，商就是一位数；当被除数的十位比除数大的时候，商就是两位数。

师：我们今天学习的是怎样的笔算除法呢？

生：两位数除以一位数，商是两位数。（教师再次板书课题：两位数除以一位数〈商是两位数〉。）

师：这样的笔算除法怎样计算？

生：两位数除以一位数，从被除数的十位算起，除到哪一位商就写在哪一位上。

【评析】教师以独立思考、全班交流的方式进行教学，让学生在观察与比较中学会归纳和总结，使学生建立起笔算除法的认知结构，懂得判断商是一位数或商是两位数的方法，从而提高学生的观察能力、表达能力和判断能力。

五、巩固强化，知识升华

师：看来大家已经掌握了两位数除以一位数的笔算方法，今天有收获的还有3只小猴子，它们请老师转告大家：谢谢同学们，希望你们在今后的学习中继续努力，千万不要骄傲哟！你们能做到吗？

生：能。

师：好！那就来检验一下学习成果吧！请你们先写一写，完成两道竖式。[63][3] [91][7]（学生独立完成习题，利用实物投影仪订正答案。）

师：小马同学做了3道题，下面请大家当小老师，你们来改一改。（多媒体课件出示3道竖式[99][6][33][99][3] [44][4][12][8][4] [4][0][68][8][12][4][4] [8][0]，学生判断正误并订正。）

师：请大家想一想，下面算式的商是几位数。（多媒体课件出示两道算式：65÷5 78÷9，学生判断正误并说明理由，多媒体课件出示算式的正确答案。）

师：如果要使这道除法算式（78÷9=8……6）的结果没有余数，可以改变什么？和你的同桌说一说。（学生汇报：81÷9=9 72÷9=8 78÷6=13 78÷2=39）

师：老师也改了一道题，我们一起来看一看。（多媒体课件出示算式：783÷9）这是以后我们将要学习的三位数除以一位数，你知道商是几位数吗？

生：两位数，因为百位上的7除不了9。

师：同学们能够学以致用，举一反三，太棒了！请大家课后用笔算出这道题的结果。

【评析】教师设计的练习题目的明确，在巩固新知的同时实现了拓展提高的目标，进一步发展了学生的思维能力，使学生初步知道两位数除以一位数的笔算方法并扩展到三位数除以一位数，体到会了数学知识之间的联系。

六、总结评价，质疑提升

师：今天这节课你有什么收获？说来和大家分享一下，同时评价一下自己或同学在这节课中的表现。另外，你还有什么问题要向大家提出来？

生1：我学习了笔算除法，两位数除以一位数，商是两位数。

生2：我学会了笔算两位数除以一位数，从十位算起，除到哪一位商就写在哪一位上。

生3：我分小棒的时候同学们帮助了我，谢谢你们！

……

师：这节课大家学会了观察、思考、表达、总结，这些都是学好数学的关键，更重要的是，你们学会了分享、合作、互助，相信这些品质将会引领你们走向成功！最后，老师给你们提一个问题：如果题目是三位数或者四位数除以一位数，你们能够解决吗？请同学们课后进行思考。

【评析】通过总结，学生能够更好地梳理一节课的内容；通过自评，学生学会了正确认识自我；通过互评，学生体验到了成功的喜悦，感受到了学习的乐趣；通过师评，学生养成了良好的品质，树立起了正确的价值观；通过质疑，学生有了思考的空间。

【总评】

韩愈《师说》提到：“师者：所以传道、授业、解惑也。”叶圣陶说：“教材无非是个例子。”在本课中，教师在这样的指导思想下做出了可喜的探索。首先，钱老师根据学生的年龄特点、认知规律，创造性地使用教材，将不同版本的教材结合起来，如将人教版教材中的“植树主题图”换成北师大版教材的“小猴分桃的情境”；其次，学生不理解两位数除以一位数（商是两位数）的算理，这是因为他们的形象思维占主导，所以钱老师非常注重引导学生利用数形结合的方法，通过分小棒这一活动，让学生理解算理；第三，钱老师在教学中渗透思想教育，潜移默化地引导学生学会学习、学会做人、学会生存。

课始，枯燥的除法竖式学习被钱老师赋予了有趣的故事——猴子分桃，这个故事吸引了学生，引发了学生的思考：两只小猴子分42个桃子，怎样分才合理？学生第一次分桃子，就学会了用公平、公正的态度提出问题，并迅速进入学习新知状态。教师让学生通过动手操作，感受数形结合，理解分小棒的每一步都能与除法竖式相对应，渗透了“一一对应”的思想，有利于学生理解笔算除法的算理。学生通过合作交流，提高了学习能力，懂得同伴互助的优势，在学习中都有不同的体验和收获。

课中，钱老师合理利用小猴分桃的故事，引导学生思考：当第三只猴子出现时，应该如何分桃子呢？这触动了学生的内心情感：要与人为善，学会与人分享。面对新问题，钱老师通过让学生先尝试计算，再用平均分42根小棒的方法进行验证，给予学生充足的思考时间和空间。学生通过观察、比较，总结出两位数除以一位数（商是两位数）笔算除法的计算方法。学生在学习过程中，不仅智力得到了发展，还在人际交往、思维方式、行为规范等方面得到了提升。

课末，钱老师通过多种形式巩固学习内容，实现了生生互动、师生互动；内容丰富的课堂评价，如生生互评、师生互评，这些都让学生获得了学习数学的自信与快乐。质疑拓展是学生学习的延续，同时也给予了学生更为广阔的发展空间。

钱老师这节课创造性地使用教材，凸显了操作与感知、探究与发现、合作与交流、归纳与分享的理念，使学生一次又一次地体会到了学习的快乐与成功的喜悦，同时，活泼灵动的课堂又使学生受到了“润物细无声”的品德教育。

两位数乘两位数论文 篇7

一、依托直观模型, 促进对算理的理解

直观模型指的是具有一定结构的操作材料和直观材料, 如小棒、计数器、点子图或方块图。在“两位数乘两位数”教学中, 很多教师都认为既然学生已经有了“两位数乘一位数”竖式计算的基础, 两位数乘两位数不需要再借助一些直观模型了, 所以在各种版本的教材中已看不到直观模型。我试图让学生借助“点子图”这一直观模型, 在上面画一画, 然后找到解决14×12、12×14的办法, 并让学生把想法和思考过程写在纸上, 通过“点子图”直观模型让学生探索方法并理解算理。

1.提出问题, 导入新课。

师 (根据问题引出算式) :这幅书法作品一共有多少个字?

生:12×14, 有168个字。

2.探究算法, 理解算理。

师:你能算一算吗?如果有困难, 可以借助老师发给你的点子图来研究, 我们把字数用点子图来表示, 你可以在上面画一画, 然后想一想, 找到解决12×14的办法, 并把你的想法和思考过程写在纸上。

(让学生自己逐一到实物投影仪上展示、讲解自己的方法, 最后让学生讲解竖式)

师 (针对竖式提问) :48怎么得来的?120怎么得来的?

3.重点理解竖式的算理。

师:在前面的方法中, 有一种方法和竖式特别相似, 你能找出是哪一种方法吗?

(生互动交流)

师:把点子图和竖式结合起来, 48怎么来的?表示4个12相乘;120怎么来的?表示10个12相乘, 最后把48和120加起来就可以了。

4.尝试练习, 巩固提高。

(1) 尝试练习:23×13、21×34。

(2) 反馈:

师 (观察) :这3个竖式有没有相同的呢?能否写得更简洁一些呢?

教学反思:原来的设计全部都借助点子图来计算, 几次试教下来, 我发现由于学生思维层次不同, 全部用点子图来计算反而会让很多学生无从下手, 改成“你能算一算吗?如果有困难, 可以借助老师发给你的点子图来研究”以后, 可谓百花齐放, 学生有的不用点子图直接拆分;有的则借助点子图来理解;还有的做出来以后, 在点子图上再圈一圈, 从而更好地理解了算理。所以, 借助点子图, 促进学生理解算理是一条很好的途径, 从学生的汇报中可以看出, 生3使用的方法, 自然地将12拆分为10和2, 分别用10和2去乘14, 然后再相加;而生4不仅写出了正确的乘法竖式, 而且能将其中各部分与点子图对应, 说明他是真正理解了算理。

二、借助拆数法, 促进对算理的理解

“拆数法”是指把其中一个乘数拆成整十数与一位数的和, 分别与另一个乘数相乘, 再把各部分的积相加。“拆数法”是乘法竖式计算的重要基础, 是乘法分配律的直观体现, 其目的是帮助学生明了算理。

1.创设情境, 引入知识。

师:最近学校举行了爱心义卖活动, 有一种“福娃”玩具特别好卖, 每个24元。

(出示图片及数据)

师:请问, 买12个福娃玩具要多少元?

生:12×24表示12个24。

2.探究算法, 理解算理。

师:到底需要多少元呢?怎么算出来?把自己想的过程用算式表示出来。

生1 (连乘) :24×3×4=288。

生2 (拆数法) :将12分成10和2, 24×2=48、24×10=240、48+240=288。

师:这种方法是将这个两位数拆成两个数来进行计算, 我们叫拆数法, 还有谁也是用拆数法的?

生3:将12分成3和9, 24×3=72, 24×9=216, 72+216=288。

师:比较拆数法和竖式哪种更好?

(学生展开讨论)

师:通过比较, 发现拆数法和竖式的算理是一样的, 只是书写格式不同而已。

教学反思:本堂课设计的重点是让学生对各种拆数法进行比较, 从而得出把两位数拆成整十数和一位数, 分别和另一个乘数相乘的拆数法比较简单。在渗透乘法分配律的同时, 让这种拆数法和竖式一一对应, 虽然我设计的侧重点不同, 但同样取得了很好的教学效果, 学生都理清了算理, 掌握了算法。

三、联系已有知识, 促进对算理的理解

数学知识都是紧密联系的, 让学生利用已学知识去探究新知是数学学习的有效措施。所以, 在教学一种新知之前, 我充分发挥新旧知识间的迁移作用, 找寻旧知中能为新知理解起作用的因素, 并把此作为帮助学生理解算理的一个重要措施落实于教学中。

1.创设情境, 导入知识。

师 (出示图片及数据) :买5个福娃玩具要多少元?

生:24×5=120 (元) 。

师:解决这个问题, 用到了什么知识?

生:两位数乘一位数的笔算。

师:如果买10个这样的玩具, 又该付多少钱呢?

生:24×10=240 (元) 。

师:在这里, 我们又用到了什么知识呢?

生:两位数乘整十数的口算。

师:假如老师想买12个这样的玩具, 该怎样计算需要多少钱呢?

生:24×12。

师:与两位数乘一位数、两位数乘整十数相比, 这是一道怎样的算式?

生:两位数乘两位数。

师:这节课老师将和同学们一起, 借助已学知识解决今天遇到的新问题。

2.探究算法, 理解算理。

师:究竟24×12的准确答案是多少呢?请每位同学自己试着在纸上算一算。

(学生呈现多种算法)

师:真不简单!如此短的时间里面, 我们竟然能发现这么多计算方法。那么, 每种方法分别是借助什么旧知识解决的呢?你可以选一种来说一说。

生1:第1种方法用两位数乘一位数、两位数乘整十数, 主要是用乘法分配律的旧知来计算。

生2:第3种方法用到了两位数乘一位数的旧知。

生3:第2种竖式算法, 是借助两位数乘一位数的竖式笔算来进行计算的。

3.沟通联系, 内化算理。

师:通过比较, 发现方法1和竖式的算理是一样的, 只是书写格式不同而已。

两位数乘两位数论文 篇8

“两位数乘两位数的笔算乘法”属于“数与代数”这一领域中“数的运算”这个板块。对于这个板块的内容, 《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》中明确指出要培养学生的运算能力。运算能力主要指能够根据法则和运算律进行正确运算的能力, 培养运算能力有助于学生理解运算的算理, 寻求合理、简洁的运算途径解决问题。由此可以看出, 运算能力的培养决不仅仅是算法的掌握, 更需要对算理的理解与运用。

数学教学的复杂性在于怎样满足不同发展水平的儿童的学习需要, 适应儿童个体认知发展反复循环的阶段 (直观与抽象反复循环、交替进行) 。因此, 在数学计算教学中, 我们有必要为学生提供便于观察、转化的直观模型, 引导学生借助不同语言的相互转换理解抽象的算理, 从而使抽象的算理具体化、形象化, 帮助学生在沟通转化中掌握算法。在此过程中, 转化和数形结合的思想也必将形象地植入学生的头脑, 最终为学生运算能力的培养铺路搭桥。

二、教学背景分析

(一) 教材分析

1. 对教材的整体分析。

人教版教材在计算教学的编排中是怎样帮助学生理解算理、掌握算法的呢?我们可以做以下的梳理: (1) 百以内加减法:借助小棒模型; (2) 万以内加减法:没有借助直观模型; (3) 多位数乘、除以一位数:借助小棒模型; (4) 多位数乘两位数:没有借助直观模型 (多位数乘一位数的计算, 虽然没有直接呈现小棒, 但是通过粉笔图的呈现, 依然显示出了与小棒图相同的结构, 目的依然是要借助直观模型理解算理) ; (5) 多位数除以两位数:借助直观模型到不借助直观模型; (6) 小数乘、除法:借助人民币和长度单位作为模型; (7) 分数乘、除法:借助面积模型。

随着年级及知识的增长, 学生的抽象、迁移能力也越来越强。教材的编写关注到了这一点, 对于容易理解的内容, 教材就提倡运用知识的迁移、转化来进行计算的学习。对于较难理解的内容, 教材就提倡借助直观模型来进行计算的学习。

2. 对本课内容的理解。

与以往计算教学相同的是:注重理解算理和掌握算法。但是, “两位数乘两位数的笔算乘法”这节课对算理的理解没有借助直观模型, 只是试图通过口算与竖式的沟通, 让学生把旧知转化为新知来理解算理, 掌握算法。

本节课前位知识和后续内容的学习, 大多使用直观模型帮助学生理解算理, 本节课不使用直观模型的教学内容, 是基于对学生能力的考量, 但是其他版本教材中类似内容的编排还是强调了直观模型的使用。

(二) 学情分析

调研目的:人教版教材不再呈现直观模型, 对于算理的理解、算法的掌握完全借助于知识的转化和迁移来完成, 但这样的教学过程是否符合学生的认知规律呢?口算与竖式的简单沟通能否为学生理解算理提供形象的支撑?省去了以操作辅助形象理解的环节, 在“真”节约时间的背后, 是否有“真”增效?这些都成了我们的疑惑。正值学校校本教研, 同年级组的两位教师采用同课异构的方式进行了教学, 课下我们针对两个班的学生进行了调研, 并对调研数据进行了对比分析。

数据来源一:遵循教材呈现方式进行教学。

调研对象:三 (1) 班34人。

调研问题一:请你试着计算14×12。

调研结果:学习了一节课, 还有59%的学生没有充分掌握算法。这说明缺少形象支撑的教学, 仅仅依靠沟通竖式与口算的联系, 来理解算理、掌握算法是非常浅薄的, 因为大部分学生不仅算理不明, 算法也是混乱的。

调研问题二:这道题是让你进行乘法计算, 你为什么还要加呀?

调研对象:会做的人只有14人, 其中只有2人能明确说明这样计算的道理, 其他12个人虽然能够正确计算, 但却不明白算理。这也同样说明凭借口算与竖式计算过程进行转化的方法来理解算理、形成算法, 是缺少实效性的教学。

数据来源二:尝试使用直观模型进行的教学。

调研对象:三 (2) 班37人。

调研问题一:请你试着计算14×12, 并借助旁边的点子图说明你的想法。

调研结果:从他们的表达方式上看, 有94.5%的学生不仅知道怎样进行计算, 而且非常清楚地知道为什么这样算。虽然有2人计算结果是错误的, 但是通过观察发现他们的错误原因一个是因为马虎出错, 另一人是因为计算方法混乱造成错误。

调研问题二:这道题是让你进行乘法计算, 你为什么还要加呀?

学生回答如下:100%的学生明确地说出了道理。因为他们把计算的每一步与点子图建立了联系, 清晰地分辨出了前面的“分”和后面的“合”, 乘法分配律这个计算的道理已经清晰地蕴含在学生并不流畅的语言当中。

数据对比一:在第一种方式下只有5.8%的学生能够明确说出算理;在第二种方式下, 100%的学生明确算理。

数据对比二:在第一种方式下, 只有41%的人熟练掌握了算法;在第二种方式下, 计算的正确率达到了94.5%。

两种不同的学习方式, 两次不同的数据, 形成了鲜明的对比。可见直观模型在计算教学中的重要性。三年级学生的运算能力远没有我们想象的那么强。他们的学习仍要借助直观的支撑, 尤其是在算理的理解上。只有坚实地走好现在的每一小步, 才能在运算能力的发展上迈出一大步。

因此, 在教学中要借助直观模型, 把抽象的算理形象化, 从而帮助学生理解算理、掌握算法。以直观形象为支撑, 帮助学生理解“乘法分配律“在计算过程中的运用, 并借助图形语言的形象作用, 帮助学生牢固掌握计算方法, 与此同时, 渗透迁移、转化的思想, 从而为学生运算能力的培养添砖加瓦。

三、教学目标

1.在观察、操作的活动过程中, 借助直观模型帮助学生理解两位数乘两位数的算理, 在迁移、转化的过程中掌握计算方法。

2.在探究与交流过程中, 培养学生观察、概括、沟通、转化知识的能力, 从而初步培养学生的运算能力。

3.在理解笔算算理的基础上感受迁移、转化的数学思想对知识学习的重要性。

四、教学过程

(一) 出示信息, 引入计算教学的研究

1. 出示信息:植树节, 同学们参加植树活动, 一共植树多少棵?

2. 仔细观察, 你知道了什么?

3. 要想知道“一共有多少棵树”, 怎么办? (23×12 12×23)

4. 计算可以帮我们解决这个问题, 你怎么想到用乘法计算啊?

小结:每行有23棵树, 就是一个23, 有这样的12行, 就是有12个23。

(设计意图:在现实生活情境中研究计算问题, 能够使学生深刻感受到学习计算的价值。同时, 借助直观的树林图, 帮助学生再次回顾乘法的意义。为理解拆成几个几的学习奠定基础。)

(二) 借助直观模型, 理解算理, 掌握算法

第一层次:理解算理。

1. 出示研究问题:23×12得多少?同学们可以画一画、写一写自己的想法, 也可以借助手中的学具圈一圈自己的想法, 并把想法用算式表达出来。

2. 反馈学生的想法:说说你们是怎么想的?

(1) 反馈用口算解决的方法。

[方法一]分-乘:如23×3×4

监控:他是怎样解决问题的?

评价:能够把算式转化为学习过的两位数乘一位数的形式, 解决问题。

[方法二]分-乘-合

第一类:拆成任意两数, 如:23×3=69 23×9=207 69+207=276

监控:谁听清楚了他的3和9是怎么来的?为什么后面还要加起来?这个学生也是拆, 把新知识转化为旧知识, 他的计算和前面的有什么不一样?

第二类:拆成整十数和一位数, 如:23×10=23023×2=46 230+46=276

监控:这个也是拆成两个数以后再加, 又和前面的同学有什么不一样?

归纳方法:同学们借助点子图不仅说清了自己口算的过程和方法, 而且说明了计算的道理。这几种方法有什么相同的地方?

小结:没错, 他们都借助旧知识, 尝试利用“拆”的办法把新知识转化为旧知识来解决问题, 这种方法在数学学习中很重要。

(设计意图:借助直观模型, 理解不同算法的道理, 与此同时渗透转化的思想。)

(2) 反馈用竖式计算的办法。

重点问题监控:

(1) 结合上图说说你的算式是什么意思?

(2) 算式中的每个数在图中的什么位置, 谁读懂了, 能来指指吗?

(3) 算式中的“+”在图中的哪儿呢?它的任务是什么?

3. 沟通联系。

(1) 就这个过程, 你能否在前面见到的方法中找到它的“影子”?

(2) 仔细观察, 你能把相应的算式和点子图用线连起来吗?

(3) 观察这3种表达方式, 它们有着共同的过程, 你发现了吗?

小结:通过分的方式把12分成10和2, 分别去乘23, 最后把积加起来, 就是最后的结果。 (板书:分—乘—合)

(设计意图:借助直观模型, 帮助学生理解乘法分配律在乘法竖式中的运用过程, 通过图形与符号的沟通和转化, 使学生充分理解两位数乘两位数的笔算道理, 初步感受笔算的过程和方法, 渗透转化和数形结合的思想。)

第二层次:初步感知计算方法。

1.出示:你能说说你的计算过程是怎样的吗?

问题监控:

(1) 先算的是什么?怎么算的?又算的是什么?怎么算的?

(2) 3写在哪位上?为什么?2呢?

(3) 最后一步干什么?

2.谁能完整地说说计算过程。

3.出示右边竖式:

他怎么和大家说的不太一样?你觉得这样行吗?

小结:为了书写的简洁, 十位上的数乘23, 数位对齐后, 0可以省略。

第三层次:巩固算理, 抽象算法。

1.求一共有多少棵树, 我们列出了12×23, 除了可以分12, 还可以分哪个数?

你能先在点子图上分一分, 再尝试列竖式计算吗?

2.展示学生的算式及图。

(1) 对照图说一说每一步计算与图的关系是什么。

(2) 谁能完整地说说计算过程?

3.出示学生的错例。

监控:

(1) 你能结合上面的点子图说说他们错在哪里吗?

(2) 应该怎样改正?

4. 尝试计算32×22。

小结:结合上面几道题的计算, 说一说, 你是怎样计算两位数乘两位数的? (学生叙述方法, 教师用红色笔和蓝色笔标出箭头)

(三) 巩固练习, 拓展延伸

1.练习计算:22×34 42×21

2.快速判断第二个因数是多少?

3.全课总结:这节课我们学习了两位数乘两位数的笔算乘法, 通过点子图, 我们不仅学会了计算的方法, 更了解了这样计算的道理, 这对于我们今后的学习将起到重要的作用。

五、教学效果评价设计

把意思相同的算式和图连起来。

(设计意图:通过让学生把竖式计算过程与点子图连线的方式, 再次检验学生对于算理的理解及算法的掌握。)

六、教学设计特色说明

(一) 充分借助点子图, 帮助学生理解算理, 掌握算法

在进行学情分析的过程中, 发现直观模型对于学生理解算理的作用, 因此在进行教学设计时, 突破了教材的局限, 首先把情景图变为树林图, 目的就是帮助学生轻松地把生活问题转换成点子图, 并充分利用点子图, 帮助学生理解算理, 掌握算法。在这个过程中, 点子图这个直观模型成为了学生理解算理的桥梁, 更成为学生思维受阻时思考的媒介、解决问题的工具, 从而为学生后续的计算学习奠定了基础。

(二) 借助直观模型, 渗透转化和数形结合的思想

两位数乘两位数论文 篇9

该课件是针对人教版小学《数学》三年级下册“两位数乘两位数的笔算乘法”这一知识点创作的。课件紧紧地围绕贯穿教学设计的节水行动主题, 辅助达成教学目标, 使数学课堂中渗透环保、信息技术等教育, 培养学生各方面的品质。

●特色亮点

课件界面简洁、美观、大方, 导航易于操作 (如图1) 。运用大量动画、音频等方式有效地辅助教师创设情境, 实现教学目标, 解决重点, 突破难点。其中“探究算法”、“练习比赛”等主要部分运用了Flash编程的方法, 判断算式对错, 使教学效果得到直观的反馈。用源文件可以有选择地发布为教师使用、学生使用, 有单机运行、网络运行等版本。教师可以利用源文件, 选择适用的内容进行发布;也可以在互联网发布, 便于学生的自主性探究学习。从课件的设计思路和技术结构来说, 既可作为忠于原教学设计的“专属型”课件, 又可作为进行适当内容选择的近似于“通用型”的课件。

●对于“专属型”和“通用型”课件的认识

对于“专属型”和“通用型”课件, 笔者是这样理解的:“专属型”课件是为某一教学设计或某一类教学风格相似的教师而专门设计的;而“通用型”课件则适合大部分教学设计使用, 或教师可以选用这个课件的一部分内容来进行教学。“专属型”课件具有针对性, 但推广性较差, 离开了原有的教学设计, 课件的适用性就较低。“通用型”课件虽不能紧密结合教学设计, 但便于使用者根据自己的需要挑选其中的某部分内容来使用, 推广性较强, 适用性较高。

●课件制作要兼顾“专属性”和“通用性”

笔者通过互联网或资源库查找并下载一些课件之后, 总是发现存在这样那样的问题, 这就对课件辅助教学的角色提出了更高的要求, 如何更好地实现课件“专属性”和“通用性”的平衡亟待解决。

在《两位数乘两位数的笔算乘法》课件中, 笔者是这样处理的:课件的创作忠于教学设计。在教学设计中, “节水行动”是贯穿课堂的一条重要线索。在课件中, 通过声、像等直观展示为学生再现水资源严重缺乏的现状, 使学生心灵受到强烈震撼, 引起共鸣, 为教学设计的进一步实施打下基础。通过主界面中按钮的控制, 可以选择是否进入这一情境, 如果利用源文件, 则可以删除或改编这一情境, 这就使“专属性”和“通用性”得到较好的平衡。

在《两位数乘两位数的笔算乘法》课件中, 导航系统非常灵活, 可以通过修改文字等方式改变题目、算式等内容, 这样教师就有了更多的选择, 灵活性大大提高, 增强了“通用性”。

《两位数乘两位数的笔算乘法》课件, 将教学的主导权交给了教师, 将参与权交给了学生 (如图2) 。运用Flash编程的方法, 判断算式对错, 既提高了学生的学习兴趣, 又使教学评价得到直观的反馈。在“探究算法”中有“想一想”、“做一做”、“改一改”、“练一练”四个小环节, 这里有一个关键性的跳转设计, 就是在跳转的时候前一环节留下的输入内容能够保留以备查用, 而且还可以在四个环节中任意跳转。这样做的好处是能帮助学生在相互交流的时候直观地再现自己的思考和操作过程。在“练习比赛”中, 设计了6道竖式计算题和1道应用题, 并设计成了游戏的方式, 前面6道题是“接水”游戏, 只要做对一题就会演示动画接到一桶水 (如图3) , 应用题是“堵水管”游戏, 做对后就会堵住水管让水管不再漏水了。这个环节运用了Flash编程来完成判断、评价、自动控制动画的任务。两个部分的算式和“节水”为主题的游戏也是可以更改的, 这样就使课件可以围绕更多的教学设计进行改编, 加强了“通用性”。

两位数乘两位数论文 篇10

人教版“两位数乘两位数”的内容呈现:

苏教版“两位数乘两位数”的内容呈现:

2 基本的类似之处

色彩鲜艳、图文并茂的主题图是这两版教材编写的一大特色, 它以儿童的视角为切人点, 以富有童趣的童话情景、喜闻乐见的生活场景等形式来呈现学习素材直观形象的主题图, 以其丰富的现实意义和数学内涵, 为一线教师的教学设计提供了可以借鉴的教学资源。从两版教材内容的概观来看, 它们的基本要素和教学策略很相似:课题的内容也基本相似, 均包含乘法的口算、笔算以及估算, 两版教材都是在乘法口算的基础之上来展开教学的, 都非常重视学生的基础知识, 体现了以打好基础的基本思想。

3 基本的不同之处

在看到类似方面的同时, 我们也从教材内容细节方面找到了差别, 甚至可以认为这些差别是十分重要的, 体现了两版教材所持有的不同本质的指导思想, 可以反映出教材改革过程中不少新观念的影响和效果, 说明我们的教材在经历了不同变革之后, 的确在许多方面发生了实实在在的具有本质性的变革。限于篇幅, 这里选取几例进行分析:

“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”教师应抓住学生的心理特点, 从学生已有的知识经验出发, 创设一些生动活泼且富有思考价值、具有挑战性的数学活动, 使学生在良好的心理环境和认知环境中产生对数学学习的需要, 激发探究的热情。

例如, 两版教材在介绍“两位数乘两位数的口算”时, 人教版是以我们生活中邮递员送报纸和书信的方式呈现的:用解决邮递员10天、30天“要送多少份报纸?”“要送多少封信?”等实际问题的活动, 让学生运用已有知识探讨口算方法。接着, 通过“做一做”, 让学生经历口算整十、整百数乘整十数的过程, 掌握口算方法。教材把口算教学和解决实际问题联系在一起, 使学生产生亲切感和学习兴趣, 同时有利于加深学生对乘法意义的理解。苏教版教材直接呈现的是学生熟悉的“送牛奶”的生活场景, 巧妙地将本节课要探索的计算问题蕴涵其中。在深刻领悟编者意图的基础上, 我们可以人为的把情境图用活, 将主题图分步动态呈现在我们的学生面前。从“搬下5箱够不够?”“搬下9箱够不够?”到“搬下10箱够不够?”以及最后的“搬下30箱够分给多少个同学喝?”等, 既有内容上的连续发展, 又有思维上的层层递进。在解决“搬下5箱够不够?一搬下9箱够不够?”的问题时又巧妙地复习了两位数乘一位数的口算, 从学生认识的“最近发展区”切入, 启发学生运用已有知识和经验解决新问题的灵感, 也为后面自主学习做好了铺垫。

人教版中, 我们依稀可以看到斯金纳的程序教学模式的影子, 要探究的内容被分成一系列连续的小步子, 从教材的内容编排上我们可以看出, 它要求学生对每一步都作出反应, 并严格按照规定的程序学习。教材在编排这部分知识时, 充分考虑了学生已有的认识, 有利于学生认知水平的发展, 但是却不利于学生思维能力的培养。从表面上看, 这种教材内容安排方式注重让学生把握计算的每一个步骤, 在学生自学时起到提纲挈领的作用。代替教师的角色。但如果仔细分析, 我们可以发现, 在整个学习过程中, 学生只是执行教师命令的操作员, 就好像一台台电脑, 教师编好程序, 点击鼠标, 他们就开始工作。留给学生的思考空间有限, 容易让学生养成死读书的习惯, 这样的教学如果从掌握知识的角度来说, 不失省时, 高效, 但从另一方面进行分析, 在学习过程中, 学生思维活动连一点“旁逸斜出”的机会都没有。

苏教版教材采取的方式显然与人教版不尽相同, 苏教版在编排这部分知识时, 充分考虑了学生已有的认识, 给了他们一个自主学习的空间, 每个学生对知识的认识程度不尽相同, 根据自己的情况来学习补充认识, 可以避免教师“一锅搅”的情况, 而且学生还可以选择自己喜欢的方式来学习感兴趣的相关内容。这也正是新课标的教学理念, 也是新课标下教师所追求的教学效果。但教材所表现出的逻辑性不强, 教材内容跳跃性较大, 一些学生思维学习能力跟不上, 比如教材没有介绍两位数乘两位数的不进位教学直接跳跃到两位数乘两位数的进位, 它留给教师、学生的空间过多, 由于教师能力的不同, 所把握的教学标准就不一致, 由此导致学生学习效果不一, 同时它也不太适用于大班教学。

长期以来, 传授和掌握知识是数学的中心, 能用最短的时间教给学生最多的知识, 这便是认为的好老师, 随着教学的改革与发展, 教育也开始重视知识的形成过程, 重视让学生自己发现, 获取知识, 人教版教材中已初露端倪, 注意引导学生观察、计算、让学生自己发现规律, 得出结论。但仔细剖析, 我们不难又发现它要求学生做的只是简单的估一估, 没有让学生用竖式把具体的结果算出来, 学生只是被动参与学习, 他们不需要思考, 弄清这样做的原因。这也许就是人教版的教学要求, 它反映的是人教版的教学理念。相形之下, 苏教版比较重视引导, 他让学生凭自己的知识经验进行判断, 然后运用摆竖式的方法得到具体的结果达到验算的目的, 实现了授之以鱼不如授之以渔的教学理念。

综观整个过程, 具体差别见表4。

从表中我们可以看出:

(1) 人教版教材更关注“学习的材料”, 知识内容的安排更关注学生的学习过程, 思维发生发展过程。而苏教版教材更注重“教的材料”, 在学习中, 教师的主导作用与学生的主体地位并重。

(2) 人教版教材更多地体现数学知识的逻辑性、严密性, 有助于提高学生严密的逻辑思维能力。而苏教版教材更多地体现了数学知识来源于生活实际, 操作性和探究性强, 有助于提高学生的学习兴趣, 提高学生的学习能力, 发展学生的非智力因素, 提高其综合素质。

(3) 人教版教材知识的系统性和连贯性较好, 便于学生学习后在头脑中形成完整的知识链。苏教版教材把相关的知识放到一起, 内容由浅入深, 但有的内容重复出现。课堂教学课时分布及分析:

从上表我们可以看出两版教材关于两位数乘两位数的课时安排有一些不同之处, 例如:人教版在编排笔算乘法时用了两个课时而苏教版则用了一个课时, 人教版教材没有专门安排乘数末尾有零的乘法而苏教版却专门用了一个课时来介绍这部分的内容, 足以看出这两版本对于这部分内容所关注的程度和侧重点是有差别的,

在分析了不同之处以后, 我们还发现, 两版教材在教学过程中还是有相似之处的, 那就是“练习”的设计, 人教版在教学过程始终穿插着练习, 通常是一个知识点讲完立刻加以练习, 最后还设计了总结练习环节, 苏教版更是以练习来组织整个课堂。这能说明什么呢?我认为, 它恰好反映了我国数学教学的基本特点:在课堂上我们的教师十分重视通过练习的途径, 加强对“双基“即基础知识和基本技能的训练, 意在培养高水平的思维能力。

此上所述为两个版本教材结构内容的共同之处, 但更多的是诸多各有特点的不同之处, 可他们都有着异曲同工之妙处, 都在为体现课改新理念, 打破旧的、落后的模式而进行创新, 所以我们应在广泛阅读多版本的教材, 给自己和学生更广阔的学习与探索的空间, 取众家之长, 博众家之彩, 真正做到合理的使用教材, 为学生创造更广阔的空间, 为学生的终身可持续发展打下良好的基础。

参考文献

[1]王权.中国小学数学教学史[M].济南:山东教育出版社, 1996.

两位数乘两位数论文 篇11

本次调查的印刷总量应占全国报纸总印刷量的69.50%。以此计算，2015年度全国报纸印刷总印量为1145亿对开印张，较2014年的1360亿对开印张减少215亿对开印张，下降幅度为15.81%。这是自2012年起，全国报纸总印刷量连续第四年下降，下降幅度进一步显著增大。2015年耗用新闻纸257万吨，较2014年的305万吨降低15.74%。

由于新兴媒体和移动手持终端的发展，以及报纸广告版面的减少，全国报纸总印刷量下降较大，2015年全国报纸总印刷量相比2011年的1678亿对开印张，下降了31.76%，净减少533亿对开印张。2015年印量下降的单位有132家，占被调查单位的87.42%。

从全国31个省、市、自治区的报纸年印刷量看（见表1），不论东部、中部或西部，报纸印刷量全部下降。其中下降幅度超过15%的有重庆、湖北、辽宁、陕西、江西、黑龙江、四川、浙江、广东、天津、江苏、贵州等12个省市。印刷量下降幅度低于10%有西藏、宁夏、海南、青海、山西、甘肃、北京、上海等8个省市自治区。从全国六个大地区看，报纸印刷量均有显著下降，其中东北和西南地区下降幅度超过20%，中南、西北，华东和华北地区下降幅度也在10%以上。

以上是2015年全国报纸印刷总量调查的大致分析，从中不难看出报业印刷所面临的巨大危机，但是参照图1最近几年的全国报纸印刷总量变化图情况，我们或许能对报业印刷的走势有更清晰的认识。

从以上数据来看，全国报纸年度总印刷量在经历了2008、2009两年的下降和2010、2011两年的增长后，近4年又呈现连续下降趋势。2008、2009年金融危机波及报纸印刷行业，印刷总量大幅下滑，随着经济复苏，2010、2011年出现短暂复苏，但是自2012年开始又出现四连降。而2015年下降达到15.81%，首次出现两位数的下滑。

从走势上看，2016年，预计对于报业来说，依旧是艰难的一年。此前，中国报业协会秘书长胡怀福在接受媒体采访时表示，全国报业尤其是市场化类报社经过前几年的断崖式下滑，目前基本已跌入“谷底”，这也恰恰说明，报业经营面临的各种“利空”已基本出尽，接下来应该会迎来一个“利空出尽是利好”的发展时期。2016年，乃至未来几年，我国报纸印刷总量能否止住快速下滑的颓势，进入相对稳定的态势，让我们拭目以待。

两位数乘两位数论文 篇12

【预设的教学目标】

1.使学生经历探索两位数乘一位数算法的过程, 理解两位数乘一位数的算理。会笔算两位数乘一位数 (一次进位) 的乘法。

2.通过创设情境, 使学生在探索算法的过程中强化独立思考的意识, 在交流算法的过程中体验算法的多样化, 学会优化计算过程, 锻炼思维的灵活性。

3.引导学生积极参与, 自主探究, 培养学生与他人合作交流的良好学习习惯, 提高学生的思维能力。

【设计思路说明】

在这一节课的教学中, 可以通过“情境引入———知识探究———巩固深入———反思评价”四个环节, 着力培养学生的数学学习能力, 即培养学生以数学的视角去观察、以数学的思维去思考、以数学的方式去探究、以数学的语言去表达的能力。教师采用了合作交流、独立思考等学习方式, 从事本节课的教学活动。

【教学过程设计】

1.自然进入情境, 合理提出问题

在本节课教学的开始阶段, 我基于“数学源于生活, 又用于生活”和“让学生接触生活中的数学才能让他们体会到数学的价值”的理念, 创设了学生喜欢的一个数学情境:动物奥运会。当学生入情入境之后, 我提出了这样的问题:你们从图片中知道了什么?你们能提出哪些数学问题?这样不仅使学生自然地进入了角色, 还让他们学会从情境中发现问题、提出问题。

2.积极尝试, 主动探究新知

在教学时, 鼓励学生找出解决的办法后, 首先渗透了估算的意识, 然后充分发挥小组合作的优势, 让学生分组研究“18×3=?”的计算方法。教学时, 我采用了以下三个步骤: (1) 小组探究。 (2) 汇报学习成果。 (3) 比较两种竖式的异同。通过组织学生汇报学习成果、分析、类比、交流和讨论等系列过程, 培养了学生思维的广阔性、灵活性、独创性, 让学生获得了成功的体验, 并充分体现了“以学生为本”的教学理念。如, 在组织教学本节课的重点:强化竖式计算时, 我安排了这样的讨论:同学们, 你们觉得在写竖式时, 应该注意些什么?这样, 学生通过自主探究、合作交流, 根据小组成员的实际情况总结出了竖式计算时需要注意的方面, 既符合学生的实际, 又准确地突破了教学的难点, 起到了事半功倍的教学效果。最后教师引导学生归纳算法, 提炼算理。

3.精心设计练习, 巩固、拓展知识

紧扣上面的教学环节, 我设计了小组“加分”的比赛来巩固知识, 这样不仅增加了趣味性, 还提高了教学效果。之后再组织学生进行“啄木鸟治病”的诊断练习, 提高了难度, 让学生仔细观察后找出“两位数乘一位数”的计算中常出现的几种错误。如, 把进位数直接写在最后的乘积中、横式后面忘记写得数或不加进位数等。为了进一步活跃课堂气氛, 掀起本节课的高潮, 提高学生的计算能力, 我又设计了这样一个活动———“抽奖活动”, 通过组织学生进行抽奖使得本节课的知识拓展到了计算结果十位进位和计算结果是四位数的情况。最后我创设了一个“租车”情境:“比赛结束了, 大象代表队要做公交车回家每个人需6元钱, 他们共有13个人, 大家帮他们算一算, 100元钱够不够大家做车?”这样使学生回归到生活, 可以提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。

4.鼓励学生梳理知识

在这一个环节中, 我采用让学生“谈这节课的收获”的形式, 鼓励学生在反思中交流, 并整理本节课的重点———两位数乘一位数算法的计算方法和理解两位数乘一位数的算理, 并对该内容进行延伸与拓展, 这样有效激发了学生参与的积极性。

【课后反思】

1.对教材加工处理, 有效创设情境

在数学教学中, 学生的数学现实就是他们已有的经验和知识, 这节课我紧紧联系学生的现实生活, 创造性地使用教材, 大胆地把教材中的学生买书的情境处理为“动物奥运会”的情境, 并遵循“引入———过渡———高潮———拓展”的原则, 创设了以下五个情境: (1) 河马送饮料。 (2) 运动会的第一项比赛:计算比赛。 (3) 运动会的第二项比赛:啄木鸟治病。 (4) 运动会的第三项比赛:各显身手。 (5) 大象坐车回家。通过以上五个情境为线索贯穿本课的知识点, 层层递进, 唤起了学生主动参与的欲望, 使学生入情入境。

2.为学生体验、探究提供了充足的时间

学生在探索“18×3=?”的计算方法时, 我放手让学生去探索不同的算法, 之后我设计了这样一个讨论:同学们, 你们觉得在竖式计算时要注意什么?最后组织学生交流、类比、优化算法, 鼓励学生发表自己的不同见解, 让每个小组成员都有所收获。

3.积极创设一个良好的学习环境

新课标指出, 教师要从学生的生活经验出发, 尽量创设良好的学习环境。于是我在教学“河马送饮料”的情境时这样提问:你们能根据图中的信息提出哪些数学问题?我预计学生可能会提出这样的问题:河马一共运来了多少瓶饮料?可是学生提出了许多超出本课范围的问题, 我对学生的行为给予了充分的肯定, 然后让学生把有些问题存入“问题银行”, 鼓励他们在课余时间通过询问、网上查阅资料等方式去研究, 从而获得结果。这样教学, 课堂气氛和谐、融洽, 学生觉得自己得到了教师的认可, 获得了一定的成就感, 从而增强了学习的信心。

4.抓住学生的兴奋点, 动静结合设计练习