孤儿学校学生（精选11篇）
孤儿学校学生 篇1
一、问题提出
学校适应是一个开放性的、多维的概念。在其研究的历程中曾被研究者定义为学生的学业进展和活动。而随着研究的深入, 逐渐出现了一些不同的解释。目前国内外学者对学校适应的定义和构成指标尚未达成统一观点。如今最受人们认可的定义是Ladd (1996) 的定义, 学校适应是指在学校背景下学生愉快地参与学校活动并获得学业成功的状况, 即儿童入学后在学业以及情感和社会性各方面的发展状况。当前的学校适应理论模型, 主要有Cowen的学校适应的AML模型、Ladd等人提出的学校适应的人际模型、Perry和Weinstein提出的学校适应理论的模型。这些理论模型普遍认为学校适应包括三个领域:学业适应、行为适应、社会性—情感适应。因此本文将这三个领域具体分为以下几个指标:学业适应 (学业成就、学习态度) 、行为适应 (攻击性、害羞退缩) 和社会性—情感适应 (同伴关系、师生关系、社会态度。
对于儿童来说, 学校与家庭是其成长的两个主要场所。而在研究学生学校适应的过程中我们忽视了一个独特而重要的群体———孤儿学生。对于他们来说, 学校不仅仅代表着普通学生眼中的学校, 同时也包含了家的意义, 因此学校就兼具了两重功能, 成为其全部社会支持的来源。因此, 了解孤儿学校学生的学校适应状况, 通过与普通学校学生的学校适应进行对比研究, 找到差异以及差异源, 可有针对性地采取有效的教育策略, 为促进特殊群体儿童的健康成长提供理论依据。同时启发我们从一个新颖的视角观察普通学校学生学校适应的一些现象, 促进普通学校适应的进一步发展。
二、对象与方法
1. 被试。
孤儿学校6年级学生 (45名学生) , 其中男生31名, 女生14名;普通学校5年级学生 (36名学生) , 其中男生20名, 女生16名。
2. 测量工具。
(1) 学校态度问卷。修定Ladd的学校喜好和回避量表。问卷要求学生根据自己的真实感受, 在判断量表上作答。回避学校维度上高分代表消极评价, 在喜好学校维度上高分代表积极评价, 并进一步将学校态度分为学习态度与社会态度两个方面。 (2) 角色扮演问卷。用角色扮演法评价社会行为, 将其概括为五个因子:社会技能、攻击性、害羞退缩、师生关系 (亲密型、矛盾型、依赖型) 及同伴地位 (消极、积极) 。通过让学生选出不同角色的合适人选, 得出对其他同学的不同评价及其他同学对其的评价。 (3) 识字量问卷。以固定的比例在字典中抽取200个字, 以拼音 (100题) 和词语 (100题) 两种形式呈现, 并采取四选一的迫选方式由被试作答, 通过对结果的统计分析得出学生的识字量水平。本文选取识字量水平作为学业成就的指标。 (4) 同伴关系测量。使用波加杜斯的社会距离测量法, 采用五点等级评分法, 让每个成员给团体中的每个人评分:最不喜欢1分, 最喜欢5分。得分越多, 说明他与其他成员的社会距离越近, 关系越亲密, 进而得出每一个人在群体中人际关系的基本倾向, 也就可以知道个体的情况了。
三、结果与分析
1. 学业适应的差异比较。
(1) 学习态度。独立样本t检验的结果显示, 孤儿学校学生在学习态度维度上的得分显著高于普通学校学生的得分 (t=8.624, p<0.001) 。 (2) 学业成就。用识字量问卷测得学生识字量的成绩, 并以此作为学业成就的指标。结果显示普通学校学生学业成绩比孤儿学校学生优秀。
2. 行为适应差异比较。
独立样本t检验的结果显示, 孤儿学校学生在攻击性维度上的得分显著高于普通学校学生的得分 (t=2.611, p<0.05) ;孤儿学校学生在害羞退缩维度上的得分与普通学校学生得分没有显著性差异 (t=1.209, p>0.05) 。
3. 社会性—情感适应差异比较。
(1) 同伴关系。使用波加杜斯的社会距离测量法, 得分越多, 说明个体与其他成员的社会距离越小, 关系越亲密, 这样分析可以得出每个成员在群体中人际关系的基本倾向。选择得分 (个人对其他成员的主动社会距离) 代表个人对群体成员的接纳程度;被选择总分 (其他成员对个体的被动社会距离) 代表着群体对某个成员的接纳程度。孤儿学校班级中, 除23、30、24、37、35五名同学外, 其余成员的选择总分都在100分以上, 主动社会距离平均分全部在2.59以上。从被选择方面看, 最高162分, 被动社会距离平均分为4.15, 最低72分, 被动社会距离平均分为1.56, 被选择分数的分布跨度较大, 这表明不同成员被团体的接纳程度有较大的差别。普通学校学生的选择总分全部都大于120分, 主动社会距离平均分最低为6.12, 显示他们比孤儿学校的学生更愿意与别人交往。而被选择总分除了35、42两名同学外, 均在140分以上, 被动社会距离平均分均在3.15以上, 明显高于孤儿学校学生的平均分 (平均1.56) 。 (2) 师生关系。师生关系分为亲密、矛盾、依赖三个项目, 独立样本t检验的结果显示, 孤儿学校学生在亲密和依赖维度上的得分显著高于普通学校学生的得分 (t=2.564, p<.01;t=1.658, p<.001) 。 (3) 社会态度。独立样本t检验的结果显示, 孤儿学校学生在社会态度维度上的得分显著高于普通学校学生的得分 (t=10.427, p<0.001) ; (4) 社会技能。独立样本t检验的结果显示, 孤儿学校学生在社会技能维度上的得分与普通学校学生的得分没有显著性差异 (t=1.452, p>.05) 。
四、讨论
1. 学业适应差异。
在学业适应方面, 普通学校学生学业成绩比孤儿学校学生优秀, 但孤儿学校学生在学习态度维度上的得分显著高于普通学校学生的得分。可见, 孤儿学校学生学业成绩不良不是由于其学习态度造成的, 通过实地的访谈及调查推测其原因有以下几个方面:学前教育落后影响其后的学业发展;学校学习条件相对较差;没有升学、择校等社会压力。
2. 行为适应差异。
在社会适应方面, 孤儿学校学生攻击性显著高于普通学校学生, 攻击性是小学生社会性发展中的一项非常重要的内容, 尤其是中小学过渡的五六年级经常发生, 这时的学生正处于社会性发展的关键时期, 攻击性行为经常发生对其有很大的伤害。经常被攻击的学生会产生情绪抑郁、注意力分散、孤独感、害羞退缩等心理问题, 严重的会使学生日后形成畸形人格;而对攻击者而言, 经常攻击他人会造成以后的暴力犯罪或行为失调, 成为青少年暴力犯罪的高危者。在孤儿学校, 攻击性行为潜在的问题更加严重, 缺失家庭支持是其攻击性行为高发的原因, 另外对于攻击者而言, 虽有教师的尽力指导, 但很难与父母的教育及管制力量等同。因此, 对攻击性行为的进一步研究及矫治对孤儿学校学生的学校适应具有极为重要的价值。
3. 社会性—情感适应差异。
孤儿学校学生在社会态度维度上的得分显著高于普通学校学生的得分。值得注意的是, 孤儿学校学生在学习态度和社会态度两个维度上的得分都显著高于普通学校学生的得分。依据Ladd的理论, 学校态度是学校适应的重要预测指标, 而学习态度和社会态度是学校态度的两个维度, 即孤儿学校学生的学校态度优于普通学校的学生, 孤儿学校的学生对学校具有更积极的态度。这一方面说明了孤儿学生认可了学校在其成长过程中的积极作用, 学校在一定程度上成为他们感情的寄托, 在这里产生了归属感;另一方面对提高普通学校学生的学校适应有重要的启示, 较大的学习压力是影响学校适应的一个重要方面。
孤儿学校学生同伴关系的相对疏离, 使得没有家庭支持的他们亲密感的缺失更为严重, 我们估计这使得孤儿学校的学生孤独感水平较高, 从而成为一种影响学校适应的情感变量。这提示我们应该增加孤儿学校学生班级活动的开展, 通过一系列的管理及相应的游戏, 使同学之间增进了解, 加深感情, 获得进一步的亲密感。另外, 尤其对于不被接纳的孤儿学校的学生应给予更多的支持, 一方面缺失了家庭支持, 另一方面在同伴中也不能得到接纳, 很容易使其产生学校适应不良, 甚至影响其日后的社会适应。
孤儿学校学生在师生关系的亲密和依赖维度上的得分高于普通学校的学生。师生关系是学生在学校环境中与教师之间所建立的认知、情感、行为等方面的联系。许多研究表明, 良好的师生关系有利于学生形成对学校的积极情感态度, 积极参与班级、学校活动, 与同学形成积极的情感关系, 发展良好的个性品质和较高的社会适应能力;不良的师生关系可能使学生产生孤独的情感, 对学校的消极情感, 在学校环境中表现出退缩、与教师同学关系疏远以及攻击性行为等, 从而影响其学业行为和成就, 进而出现辍学、心理障碍等现象。教师对于孤儿学校的学生来讲, 扮演了更多的角色, 不仅要做学习上的指导, 还要在生活上给予帮助, 因此, 孤儿学校的学生对教师的亲密和依赖性更强。
摘要：本文通过了解孤儿学校学生的学校适应状况, 与普通学校学生的学校适应进行对比研究, 找到差异以及差异源, 为促进特殊群体儿童的健康成长, 为有针对性地开展有效的教育策略提供了理论依据。
关键词：孤儿学校学生,普通学校学生,学校适应,同伴关系
参考文献
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[4]林崇德.发展心理学[M].第1版.北京:人民教育出版社, 1995:36, 320.
孤儿学校学生 篇2
中职学校学生特点分析职业中专学校的学生是一个特殊的群体，他们在初中时期，大部分成绩不是很好，甚至有的学生是个别教师“遗忘的角落”；因此，在很大程度上，这一批学生心理上都存在一定的缺陷，这对于职校的班主任和任课教师来说，在工作上存在了很大的难度；又由于当前严峻的升学和就业形势，导致多数人认为上中职学校没有发展前途，基础好的学生都上了高中，中职学校的生源都是被挑选后剩余的学生，其基础知识掌握较为薄弱是不争的事实。大部分学生理论学习热情不高，缺乏钻研精神，缺乏积极的学习动机，学习目标不明确，学习上得过且过、效率低下。并且，他们的信息来源非常广泛，外界诱惑非常大，因此课程学习远远不能满足他们的心理需要，他们热衷于网络、游戏、追星、享乐等，根本无心学习。另外，现在的学生多是独生子女，环境优越，从小缺乏艰苦的锻炼，因此表现在心理品质上即为严重的意志薄弱，怕吃苦、怕困难、心理脆弱、学习惰性强，无法正确对自己做出评价，思想观念相对弱化，做事处世急于求成，对社会回报期望值明显偏高。因此，采用传统的教学方法不能适应当代中职教育的要求。另外，中职生源知识基础比较差，但智力素质并不差。他们的思维敏捷，动手能力较强，对新事物、新观念容易接受，适应性强；且追求时尚，追求财富，出人头地的梦想非常强烈。所以，我们必须注重发掘他们的潜力，努力实施“因材施教”。加强实践教学环节，改变“填鸭式”的传统教学方法，培养学生的操作能力，让学生在实践中学习、在实践中进步。中职学校学生心理特点分析：
一．目标不明确，信心不足是这一群体普遍存在的心理特点。他们中的大部分，在初中时期成绩都不是很理想，目标不很清楚，再加上初中毕业的提前竞争，他们考重点高中无望，心理有一种失落感，又由于社会不正确的舆论，认为上职业中专没有出息，从而进入职中又显得无奈；因此，进入职校以后，在心理上无法摆脱自卑的阴影，自信心难以树立起来。
二．特殊群体的组合，容易形成“小帮派”现象。这些学生，大多来自不同的学校，相同的“命运”，同一样的归宿，使他们在心理上得到沟通，有一种“同病相怜”的感觉；因此，很容易形成一个个“小团体”，这种现象如果不加以正确引导，将会导致整个班级出现不良局面，给班 主任和任课教师的工作带来很大的难度。三．自我意识不够健全。他们这些学生，自我意识较差，对于在自己身上发生的事情，不能够正确摆正自己在“矛盾”中的位置，很容易寻找外界因素来为自己解脱，以便维持自我心理平衡。许多事情，都以自我为中心，不能客观地对自己进行正确的评价。四．具有较强的表现欲望。职中学生，他们刚刚从初中毕业，心理都还不够成熟，具有较强的虚荣心，表现的欲望较强。有的同学由于基础不扎实，成绩进步不很明显，学习劲头不足，心理的倾斜度较大；为了寻找心理平衡，他们经常会寻找机会表现自己，有的学生甚至专门当有教师在的时候，发出异样的声音，或做出与场合不相称的动作，来引起教师和同学的注意，以免自己在这个集体中遭受“冷落”，在班级同学中寻找一个“扭曲”的“位置”，来弥补自己其他方面的不足。
学校学生评价初探 篇3
一、突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心
小学评价与考试改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展，改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能。对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标应是一致的。突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。同时学生的发展也需要目标、需要导向、需要激励。
（一）重视课堂多元化的评价
学生自我评价、生生互相评价、小组评价、班级评价、家长评价和教师发展性评价，这些多元化的评价不仅能激励学生的学习积极性，而且有利于学生确定个体化的发展性目标。学校要不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的实际情况，判断学生存在的优势与不足，并在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。
发展性评价结合学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，其所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人进行比较，而是要更多地体现对学生的关注和关怀。通过对学生正确客观的评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现和挖掘学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。
（二）重视目标化管理的评价
目标的制定主要根据新课程标准，也充分考虑学生的实际情况。制定评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，所以，该评价了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队。如学生期末测评要求成绩达标，根据学生的实际情况，制定各个层次的目标，对学生成绩不排名次、不论高低，只用于分析学生存在的优势、不足和学习是否努力，并在此基础上提出具体的改进建议。
（三）学生评价关注个体差异
每个学生都具有不同于他人的特点和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同。这就使得每个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。如发展性评价注重学生本人在评价中的作用，提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况；让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。
教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成为有能力追求幸福生活的个体。学会做人、学会做事、学会合作、学会学习是社会对一个公民的基本要求。在新的课程标准中，每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度、价值观、学习过程与学习方法等。学生在学习活动和未来的生活、工作中，其知识技能、情感、态度、价值观与学习的过程和方法是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生未来发展的偏颇。因此，依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。
二、认真把握学生发展性评价的每一个环节
学生评价是一个系统的过程，包含一系列环节，诸如确立评价目标和评价内容，各个环节紧密联系、相互制约。教师注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。如我校推行的口头评价，依据“短、小、勤、快”的原则，在学生学习的过程中不断利用口头评价对学生的发展状况进行评价和反馈，激发学生的学习积极性和主动性，并有效地促使学生朝向既定的学习目标而努力。
此外，广大教师还应充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，在批改作业时，各科都可以适当给学生写作业评语，可以是作业点评或是激励的话等等。这样既可以加强师生之间的联系，又能使学生及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。评价及其改革仅仅关注某一个环节或采取某一种方法是难以收到良好效果的，必须同时关注评价的每个环节和整体过程，对评价进行系统研究。如在进行评语改革时，有的学校要求只能采用激励性语言，这往往使评语空洞。评价要恰当，要赞赏学生，发现学生的优点要及时给予表扬，而且表扬要真切，发自内心去赞赏学生，不能因为新的教育教学理念要求表扬而表扬，这样难免会陷入空洞和教条，出现一味赞扬学生的现象，回避恰当地指出学生不足的责任，会给教育教学带来非常不利的影响，应坚决抵御。在教育教学时同样也不能回避学生的不足，只要不体罚和变相体罚学生，真诚的批评和建议是非常必要的。
三、真正体现评价的过程性
发展性评价的核心是关注学生的发展、促进学生的发展，实现评价发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。评价的过程性在于收集学生学习状况的数据和资料，根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断，在一定目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生评价并提出具体的改进建议，而不只是简单地给学生下一个结论，无论这个结论是五星、等级还是分数。
例如，在完成一个单元的教学或完成某项作业后，根据课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生当前的学习状态，并根据学生的基础，指出学生的发展变化及其优势和不足。在此基础上对教师的教学和学生的学习提出具体、合理的改进建议，真正体现评价的过程性。在过程性评价中，要将定期的正规评价如小测验、表现性评价和即时性的评价如学生作业、课堂表现评价等有机地结合起来，这两方面的评价对改进下一阶段教学和学习是同等重要的。过程性评价一定不要拘泥于形式，如硬性规定日常评价的时间间隔、字数、内容、形式等，只要教师对学生的观察和积累达到一定程度，觉得“有感要发”，就可以对学生进行评价并记录下来。教师应收集学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和个人的自我评价、各次的作业和竞赛成绩、自己满意的作品等等，使学生通过教师的成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强自我反省和自我评价能力。当然每个学生的成长记录形式也是多种多样的，可以写在学生的作业本上，也可以放在学生的成长记录袋中，还可以是学习报告单或是素质报告册。要把对学生的日常评价和重要资料系统地保存下来，这样才能体现学生发展变化的轨迹，才能使教师对学生某个阶段的学习状况有清晰全面的把握，也有助于学生对自己的学习进行反思，并改进自己的学习。
此外，学校下一步将继续深化学生评价体制的改革，如进行语文评价改革，考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考察方式与期末考试相结合的办法；数学学业成绩突出的学生可以不参加期末考试，这是给学生的荣誉，激励学生在平时努力学习。虽然这些方法还有很多值得探讨的地方，如免试的学生往往是在数学竞赛中获奖的学生，期末对学生的数学评价不只是学业内容，还有非学业内容，而且数学竞赛和学科期末考试有不同的评价目的和评价内容等，在评价和考试中都要形成注重平时成绩的思路。
孤儿学校学生 篇4
本文作者通过两种途径考察了这一孤儿群体的心理特点。一方面, 本文作者除担任孤儿学校心理健康教师外, 还从事班主任、生活辅导老师等教育教学一线工作, 在工作过程中从多角度对孤儿的情感特点进行了为期四年的跟踪研究;另一方面, 为获得关于孤儿心理与行为特点更全面的信息, 对孤儿学校优秀班主任、科任教师和生活辅导教师进行了个别访谈, 访谈对象达65人。
本文拟从情感方面对孤儿学校学生心理与行为问题进行分析, 旨在为孤儿学校学生教育工作提供参考依据, 同时反映出家庭环境缺失对儿童发展的不良影响, 对正常儿童的发展具有启发性意义。
一、情感方面的特点与成因
孤儿的情感特点主要体现为消极情感强烈, 积极情感弱化, 情感调节能力薄弱。
在消极情感方面, 主要表现为孤独感和自卑感强烈。有的学生表面上能与大家有说有笑, 但内心里却认为自己无人关心;在各种学校活动中, 很多学生认为自己做不好。
在积极情感方面, 主要表现为热情不足, 情感冷漠。
在情感调节方面, 主要表现为缺乏情感的自控和调节能力。在遭遇负面刺激时, 消极情绪反应过于剧烈, 难以控制、调节。
孤儿学校的学生的情感发展特点存在着以下两方面原因:一方面, 学生自身经历造成消极情绪强烈。另一方面, 长期不变的生活环境使学生接受的外界刺激少于其他同龄人。学生的接触范围比较狭窄, 导致积极情感发展不良, 情感调节能力较差。
二、解决孤儿情感问题的教育对策
(一) 充分发挥教师的双重角色作用
在面对孤儿学校的学生时, 教师不仅要做好知识的传播者, 更要扮演好孤儿“父母”的角色。
一个孩子在成长的过程中, 其认知偏差需要父母不断地校正, 对于小学生来说, 应积极选拔有亲和力、有耐心的教师教育学生;对于初高中生来说, 他们的不合理认知形成的时间较长, 不易改变, 教师应该用自身的行为去影响他们, 注重班级团体氛围的营造, 用集体的力量去建构学生合理的认知。
(二) 培养甘于奉献的教师职业情感
孤儿教师的事业“没有感情干不了, 感情少了干不好”。面对这样一个特殊群体, 教师必须把自己的感情全部投入到教育孩子的事业中, 才能培养出人格健康的孩子, 稍有倦怠就可能前功尽弃。教师要坚持终身学习的观念, 坚持把自己的情感完全投入到孤儿身上, 坚持不懈努力, 在事业上不断进步, 以自己的行动不断激励学生勤奋进取。
(三) 开展丰富多彩的校园文化活动
活动是一个学校对学生实施德育、心理健康教育的重要途径, 任何活动都是对学生进行教育的机会。相对封闭的环境让孤儿学校的学生们感到无事可做, 也不需要太多的努力就可以满足自己的需要, 而活动是培养学生意志力、团体凝聚力等积极心理品质的良好方法和途径。
(四) 将心理健康教育渗透于学校的每个角落
“孤儿教育”之所以被归为“特殊教育”, 就是因孤儿“心灵欠完美”的特点。要想把孤儿培养成人、成材, 离不开心理健康教育。开展心理健康教育工作, 不仅仅在心理健康教育活动课上, 不仅仅在专职心理教师接待来访学生上, 更在于学校工作的方方面面, 要让每一名教职员工都成为孤儿的“心理健康辅导员”, 使他们与学生的每一次交流都成为灵魂的哺育。总而言之, 心理健康教育既无形又有形, 这就需要孤儿教师创造性地、多角度、多途径开展心理健康教育活动。
参考文献
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西瓜学校的冬瓜学生 篇5
有个小西瓜秧很好奇不一样的小冬瓜秧同学：“我要去看看它。”
小西瓜秧向冬瓜秧伸展了过来，它每天长呀，一心要长到小冬瓜秧身边。终于它长到了冬瓜秧的跟前，它说：“小瓜秧，你为什么长得和我们不一样？”“为什么？我也不知道。”“我们交个朋友吧。”
小西瓜秧朝冬瓜秧伸出了小手，它们嬉（xī）闹起来，并且缠绕在了一起。每天，它们快乐地缠绕，分开，再缠绕，就这样嬉闹。
有一天它们想起一件事来，好像它们把结瓜这件大事忘了。
“我们别只顾玩了，我们还得结瓜，这才是我们的任务呀。我们来比赛吧。”冬瓜秧说。
“比就比。来西瓜学校不能光顾玩，还要交上自己的成绩呀。”小西瓜秧说。后来它们开花了，再后来花落了它们结了一个个的瓜。
要毕业时，西瓜学校的西瓜们纷纷交上自己大大小小的西瓜。冬瓜秧学生却交上了又圆又大的西瓜，小西瓜秧也没想到自己结出了大水缸似的大冬瓜。
西瓜学校的校长很快明白了一切，说：“你们这俩调皮蛋，整天黏在一起，这不都嫁接了，小西瓜秧和冬瓜秧嫁接，结出了大冬瓜，而冬瓜秧则结出了大西瓜。”
冬瓜秧说：“意外惊喜，我结了个大西瓜。”
小西瓜说：“真丢人，种的是西瓜，收的却是冬瓜。”校长说：“其实你们只是外表不同，价值都一样。”
孤儿学校学生 篇6
一、社会发展对学校教育的全新的期望
社会的变革呼唤着人的主体精神、诚信品德与法律意识;呼唤着国际观念、合作与竞争意识、创新精神、实践能力和终身学习能力;呼唤着人的宽容精神、尊重文化的多元性及其精神生命的丰富性。所有这一切，都对学校教育提出了全新的期望，这也正是当下孕育全新学校文化生态的基本土壤与内在需求。
营造积极和谐的学校文化生态的最根本价值在于促进学生的和谐发展继而推动社会的进步。然而，随着社会经济文化科技的迅猛发展，现代教育的大潮冲击着我国传统教育的保垒，以学生发展为本的教育理念和以考试为评价方式的深刻反差，在学校、教师、学生的身上交织着，导致极为矛盾的教育心态和教学行为。学生渴望更主动地学习，期望探究的意识日益萌发，但更强烈地体现在他们学习过程中的是依赖评价和等待评价;教师期望有生动活跃的课堂氛围，但仍更多地以知识传授者的身份出现在讲台上;教师希望发挥自己的个性，形成教学特色，但又摆脱不了对教材、教参甚至习题集的依赖;教育行政部门和学校都在强调发展学生的个性，但仍迫于社会评价的压力，更多地关注高考的成绩。这些反差和矛盾，都给当下的教育带来了两难取向。
解决这种两难取向的唯一出路在于以学校文化生态建设为抓手，以学生为中心，以育人为根本，以教师发展为保障，走学校内涵发展的道路。面对多元发展的社会经济，我们实际能做的就是培养出有创新意识和创造能力的一代新人，推动他们以全新的理念能动地创造新世纪。
二、学校文化生态：关注学生、教师、学校和谐发展
学校教育的最终目的在于最大限度地促进学生人格的全面发展，充分释放教师和学生的最大潜能，使他们能主动追求和实现个人对未来社会的价值。所以，只有着眼于人(教师、学生)的发展，构建学校、教师和学生的和谐发展的文化生态，才能更大限度地发挥教育的社会发展功能，促进学生的全面发展。
1. 关于学生发展。
学生的全面发展是学校教育的终极目标。学生的发展至少应包含以下几个必要的因素：完整的(而不是缺陷的)人格、积极向上的价值追求、强烈的合作交流意识和终身的学习能力。真正的自主学习，不仅仅与学生的学习动机、学习态度、学习能力和学习策略等有关，还有赖于课程的设置、社会评价方式和教师的教学过程对学生自主学习的宽容程度。在现有的课程设置、社会评价的基础上，教师对教学的理解和把握，或多或少地影响着学生自主学习的态度和方向。教学中鼓励学生积极探究，给学生更多的自主空间，能更好地激发学生自主学习的积极性，促进自主学习程度的提高;教学中过多的传授和包办，则有可能扼杀学生可持续发展的学习能力。也就是说，在传授和继承的教学环境下，不可能有发展性自主学习的行为外显;创造性自主学习的行为特征，也只有在创造性学习的环境中显示出来。
2. 关于教师发展。
对一所学校而言，教师的发展不仅仅关系教育质量，更重要的是关系到学校的内涵建设水平和教师的生命质量。正因为教师职业所面对的是一个个充满生机和活力的人，充满爱、研究和创造，才被称为“太阳底下最崇高的职业”，教师也才被称为“人类灵魂的工程师”。但教师的工作又是平凡的，教师除了职业和生活的基本需求外，更多的是对成功、自我实现和生命质量的追求。只有当教师在平凡的工作岗位上发出生命光亮的时候，基于对生命价值深深的感悟，才能让教师把自己的职业当作事业来追求，把教学当作艺术来孜孜以求，这才是学校内涵发展所取之不尽的巨大动力。
3. 关于学校发展。
学校作为社会的一个组成部分，它的发展必须依存于社会的发展，又要超前于社会，进而成为推动社会发展的动力。学校发展的因素至少包括：品牌(学校文化的积淀)、效率和对社会的贡献率。而这些因素往往是基于学校的教学质量(对学生阶段发展程度的评价)、教学特色(对教师发展程度的评价)来评价的。可以这样说，学校必须依靠教师的发展而发展，而教师则依靠学校的发展所提供的平台来施展才华，在推动学校发展的过程中实现自身的发展。在学校这个开放的子系统中，只有从长计议建设学校教育文化生态，才能有学生、教师、学校持续、有效、和谐发展的可能。
三、学校文化生态：关注教育活动和参与者的生命价值
学校文化不仅仅是一所学校以往历史的积淀，更是学校自我发展的主题。它是在多维变化的过程中，通过辩证批判的取舍，经过提炼和升华，形成的具有核心意义的学校精神，它能促进整个学校的教育思想、教育管理、教育方法等的变革，促使学生产生积极的情感和创造意识，是学校所具有的独特财富和资源。
1. 让每节课堂焕发出生命活力。
课堂教学是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响着学生当前及今后的多方面的发展和成长。对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响着教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。理想的课堂文化生态应该是通过师生的互动努力和不断提炼，以课堂为主要空间，以互动实践为主要形式，促使学生产生积极的学习情感、思想品质和行为习惯，形成民主、开放的文化生态，使课堂教学成为师生人生经历中一段具有生命意义的交往过程，以唤醒学生主体参与的内驱力为指向，从而使其形成学习人格，让课堂教学突破课堂时空延伸到社会生活中去。
2. 让教师教学工作每天充满爱、挑战和创造。
一个教师如果终身从教，那么他(她)的人生旅程是由一天天日常的教育职业生活连接起来的。如果教师对日常职业生活感到痛苦，那么其人生显然是暗淡无光的。让教学过程充满工作的美丽，让教师的每一天都充满着爱、挑战与创造，使教师从中获得自我成长、内在尊严和职业生命的欢乐，既是教师自身发展的源动力，又是学校发展的源动力和内涵所在。因为教师面对的不是一个服务对象，而是充满着差异性的一个个具体的、活生生的学生，每个学生的情绪、注意力、精神状态、生理状态每时每刻都在变化着，所以要使全班每个学生在单位时间里同时都能得到最适当的进步发展和充满学业生活的欢乐，是一个太需要研究、太需要智慧去解决的难题了。
教师职业行为的本质特征是爱、研究和创造，而不是自我重复。还教师职业本质特征，使教师工作充满职业的美，是学校应该具备的基本功能。只有实现了这个功能，才会有学校教育社会功能和个体发展功能的高质量。假如把学校看成是一个巨大的电磁场，那么教师和学校之间就像是变化的电场和变化的磁场，如果一方不发展就会制约另一方的发展，最终想促进学生的全面发展也就成为一句空话。
3. 让学校真正成为学生健康成长的精神家园。
学校教育应关注学生在校的生存状态，提高其在校生活的生命质量，让学生学会合作与交流，使班级、学校真正成为学生自由而健康成长的精神家园。关注学生在校生活现时价值作为学校教育基本功能的另一个深层次原因是：只有在校生活的高质量，才会有学生真正意义上的发展。学生作为一种人的自然存在，从降生之日起，就拥有作为一个人不可剥夺的基本权利。这就决定了师生关系最基本的层面应该是人与人之间的平等关系，其次才是建立在这种关系之上的教育者与被教育者的关系。在新型师生关系中，学生不仅仅获得了爱，更重要的是在此过程中懂得了爱是真诚的、无私的、互动的，是需要真诚付出的;让学生更多地实践爱，增长享受爱、学会爱他人的能力，这是学校教育应有的价值取向。
如果说让学生得到尊重、得到关爱是学校需要营造的基本教育生态，那么，满足学生生命涌动的需要则是在另一种境界上推动学生生活的高质量。教师的教学过程应该成为师生共同的创生过程。教师要努力激发学生积极思维，鼓励学生大胆质疑，作另类的回答;学生智慧的激活，也会作用于教师和其他学生，使其能在更高层次上积极思维，从而在师生、生生间积极的思维互动中，不断闪耀出智慧光芒和个性色彩的绚丽。自主、创造和潜能的释放是满足学生生命涌动的基本音符;心灵的自由驰骋、智慧灵光的不断闪现和生命色彩的斑斓是学生生命灿烂的共同旋律。
人类文明发展到了一个新的转折点。教育从来没有像今天这样，成为社会发展的强大推进剂，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存和发展需求。学校只有在为教师释放潜能、学生自主选择提供帮助的时候才能凸显自身的价值。所以，建设学校教育生态，促进学生、教师、学校的和谐发展是提升当下学校教育质量的根本。
参考文献
论高等学校与高等学校学生处分权 篇7
关键词：高等学校,学生处分权,法律关系,程序
随着学生权利意识不断的增长, 高校学生处分问题引发了大量诉讼。2005年9月1日起正式实施的《普通高等学校学生管理规定》以专章的形式对学生的权利做了阐明。在实施的近四年时间里, 学生的相关权益有了明确而进一步的保护, 然后由于对学生处分权的认识不足, 对其权利的滥用、程序的缺失等问题再一次的成为社会的焦点。其谤因在于高校学生制度与公民受教育权的冲突, 其核心在于人们对高校学生处分权的认识存在一定的茫然性与盲目性。
高等学校学生处分权与学生合法权益的冲突与权衡
新《普通高等学校学生管理规定》第54条规定了学校有权根据所列举的几种情形酌情给予学生相应处分, 这里的“情节严重”、“行为严重”、“后果严重”等等都属于高校在处分学生时的自由裁量权, 是在合法性的框架内与合理性相关的问题。我们应当认识到, 高校学生管理中的自由裁量权是一把双刃剑, 它可以满足积极行政的要求, 但如果完全任其自由行使而不受约束, 又极易被滥用而可能成为侵犯学生权利的根源。
2001年11月, 西南某高校学生张某与李某因在恋爱过程中发生性行为, 并导致女学生怀孕, 学校以“品质恶劣、道德败坏”、发生“不正当性行为”为由, 勒令将两学生退学。二人不服学校的处理决定, 以侵犯隐私权、名誉权为由将母校告上法庭。2004年8月, 成都某高校两名大学生上晚自习时, 因在教室里亲吻拥抱, 同样地也被校方定性为“非法性行为”并被勒令退学。
对于这些学生所犯的错误, 是否就已经严重到非得勒令退学不可的地步了?面对多种可供斟酌的违纪处分措施, 学校是否只能作出勒令退学的唯一选择?学校作为培养人才的地方, 既应当处理学生的违纪行为, 也应当关注学生的将来, 应该用发展的眼光看待学生的不当行为。更何况, 将因爱情发生性关系视为“品质恶劣、道德败坏”, 是用传统的性道德来审视现代男女关系。道德是一个流动的概念, 当今社会发展呈多元趋势, 不同人对道德有不同的看法, 判断是否触犯道德底线的标准是一种行为是否侵犯了他人的权益。相反地, 以道德名义揭露别人隐私的行为, 却恰恰被现代理论认为是不道德的。在高校对学生的惩戒与处罚是为了教育学生, 处分的措施应当与教育的目的性相适应, 仔细权衡二者之间的关系, 不能因小过而重罚, 罚过不相当, 责过失衡。 (1)
高等学校与高等学校学生处分权
高等学校法律地位以及与学生之间的法律关系, 是直接关系到高等学校学生处分权的关键性因素。对这一问题的模糊是导致高校教育纠纷案件不断增多的一个重要原因。我国传统的高等学校采取“政校合一”的管理模式。古代的太学, 其掌管之责就由政府负责教育行政事务的长官——祭酒兼任, 这种模式一直延续到近代的京师大学堂。新中国成立后, 政府实行集中管理, 对高校直接控制, 高校只是政府机关的附庸。改革开放后, 1986年的《民法通则》初步确立了高校事业单位法人的法律地位。1995年的《教育法》, 尤其是1998年的《高等教育法》颁布后, 高校独立法人的法律地位才正式得到认可。
教育是国家的一项重要职能, 国家举办和发展教育事业并对其进行管理、指导是国家行使教育权的重要表现。高等学校是依照公法而设立的公务法人, 是国家行政主体为了特定目标而设立的服务性机构, 具有一定的公权力和独立的管理机构及法律人格, 能够独立地承担法律责任, 但教育法也同时规定, 高等学校在民事活动中依法享有民事权利, 承担民事责任。因而高等学校与学生之间是一种以行政法律关系为主, 以民事法律关系为辅的特殊的法律关系。这是我国现实中客观存在的一种不可改变的形式。 (2)
高等学校学生处分权的设定及其权力行使的基本要求
高等学校学生处分权是指高等学校依据学生管理规章制度对违反校纪校规的学生给予校内惩戒与制裁的权力。 (3) 高等学校对学生处分权的行使, 是符合法律法规要求的。我国的《教育法》第二十八条第四款规定, 学校有“对受教育者进行学籍管理, 实施奖励或者处分”的权力;《高等教育法》第四十一条中也规定, 高等学校有权“对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”。新《普通高等学校学生管理规定》第五十二条规定:“对有违法、违规、违纪行为的学生, 学校应当给予批评教育或者纪律处分”。
法治社会要求任何一种权力行使的行为, 包括法人对其成员的管理行为都应当符合法治的基本原则和精神, 应当遵循合法与公正合理的要求。具体来讲, 高校应当基于学生违纪的性质、情节、后果等具体情况, 根据国家相关的法律法规和学校的规章制度选择合乎法定性要求的处分方式, 同时做到处分权行使的适度与合理性。
高等学校学生处分权行使中的程序缺失与公正
长期以来, 我国在理论上和实践上都存在着重实体轻程序的倾向。高校做出学生处分决定一般都要经过层层审批, 然而这只是履行行政手续。真正法律意义上的程序意味着维护当事人的知情权、申辩权、申诉权以及事后权利救济。现有学生处分程序仅是一种行政审批性质的手续或一种权力的等级表达, 受处分学生的知情权、申辩权、申诉权以及事后救济的程序性权利根本没有得到体现。
从保护学生的合法权益出发, 遵循法律的本质要求, 高等学校行使对学生处分权时, 在遵循公开、参与、公正、合理的原则基础上, 应符合以下程序要求: (1) 初查并上报有关部门。学生违纪, 其所在单位认为需处理时, 应初步核查事实, 并将初查有关情况上报主管部门。 (2) 通知本人并举行听证。学校应将有关情况通知拟处分学生本人, 对学生提出听证要求的, 应就此举行听证。 (3) 经认真研究讨论后形成最后处理意见, 并制作处分决定书。决定书应载明受处分学生的自然情况、违纪事实、相关证据、处分的种类及法律依据、提起法律救济的方式、途径及期限等。 (4) 送达受处分学生本人。学校的处分决定应在做出决定的一定期限内送达到受处分学生本人, 并应告知相应的救济权利和渠道。 (4) 高校在行使学生处分权时, 只有遵循严格而规范的法律程序规定, 才能保障该项权利的正确行使, 切实维护受教育者的合法权益。
参考文献
[1]陈新民.行政法学总论[J].行政法学研究, 1998, (1) .
[2]方铭琳.关于学校校规的思考[J].教育科学研究, 2005, (6) .
[3]湛中乐.高等教育与行政诉讼[M].北京:北京大学出版社, 2003.
孤儿学校学生 篇8
现代教育思想强调学生在学习中的主体地位, 强调学生的自主学习, 强调弘扬学生的主体精神, 强调发展学生的个性和创新精神。这无疑是正确的, 是社会发展的必然选择。但由于有些同志对此在认识上存在一定的片面性, 致使在教育实践中放松了对学生的严格教育, 严格管理, 甚至对一些违规违纪的学生, 都还要教育行政部门作出应允, 方可“采取适当方式进行批评教育”。教育工作中存在的这种偏差, 导致一些学生唯我主义倾向严重, 天马行空, 我行我素, 缺乏一种对社会行为规范的服从意识, 最终导致他们走向社会后, 难以适应社会, 乃至影响到他们的就业与事业的成功。因此, 培养学生的服从精神, 促进学生的社会化, 应当引起学校教育应有的重视。鉴于学校体育对培养学生的服从精神与促进学生社会化具有特殊的功能, 更加值得广大学校体育工作者对这一问题的特别关注。
二、促进学生社会化是学校体育的一项重要目标
通过体育促进学生社会化, 是世界各国学校体育所追求的一项共同目标。我国的学校体育也不例外。早在民国时期的体育课程目标就有“身、心、社 (群) ”的有关表述。新中国成立后, 历次体育课程改革, 对通过课程教学促进学生社会化, 如培养学生的组织纪律性、自律精神、团结合作意识、勇敢顽强意志、良好的思想品德等等, 也都有诸多的表述。特别是新一轮的体育课程改革, 更加重视通过课程教学, 促进学生社会适应的发展, 并把社会适应作为一个学习领域, 明确规定在《体育 (与健康) 课程标准》之中。
社会是人类生活的共同体。“百度百科”诠释:“社会在现代意义上是指为了共同利益、价值观和目标的人的联盟。”根据这一诠释, 我们可以理解为:一个人能否适应社会, 主要取决于他是否认同与遵从其所处的社会群体的共同利益、价值观和目标。人的社会适应发展过程, 从某种意义上来说也是人的社会化过程, 即“由自然人到社会人的转变过程, 每个人必须经过社会化才能使外在于自己的社会行为规范、准则内化为自己的行为标准。” (引自“百度百科”) 然而, 我们培养的一些学生, 社会化的程度却很低。现在大学毕业生的就业形势比较严峻。据说, 有些毕业生费了很大的力气才找到的工作, 试用期满后, 用人单位却不与其正式签约, 而不得不离开工作单位。究其原因主要并非专业能力的问题, 而是社会适应的问题。这些以我为中心, 自以为是、唯我独尊、目空一切、我行我素、自私自利, 不能与他人合作, 不遵守规章制度、不服从领导、不尊重同事等, 这不能不说是我们家庭教育与学校教育的一种失误。
学校体育实践的一个显著特征就是集体性。就学生体育学习的内容与形式来看, 集体性项目自不必说了, 如果离开了集体, 项目本身就不复存在了;而非集体性项目, 其教学与活动的组织形式也都离不开集体, 至于体育竞赛就更不必说了, 人们常说的“体育课堂社会”, 正是基于学校体育实践的集体性来说的。学校体育实践的集体性较之于文化课程教学的集体性, 体现得要更加复杂、更加强烈和更加鲜明, 对培养学生的集体观念、团队意识、合作精神、遵规守纪, 促进学生社会化, 也就更加有效, 这是其它教育形式所无法取代的。因此, 促进学生社会化也就成了学校体育的一项重要目标。
三、“服从”是人的社会化的一个重要因素
如前所述, 人的社会化就是要把外在的社会行为规范、准则, 内化为自己的行为标准。“百度百科”指出:“个人为适应现在及未来的社会生活, 在家庭、学校等社会环境中, 经由教育活动或人际互动, 产生个人认同 (identify) 并接受 (accept) 社会价值体系, 社会规范, 以及行为模式, 并内化 (internalize) 至个人心里, 成为个人价值观与行为的准绳, 此过程谓之‘社会化’。”从社会适应的角度来分析, 社会适应主要包含对社会环境的适应和对人际关系的适应。对社会环境的适应, 主要是指个体的言行对社会 (含单位或部门) 的共同利益、价值观与目标的认同;对法规与道德的遵守;以及符合社会发展对人的合作精神、群体意识、责任感等方面提出的要求。对人际关系的适应, 主要是指个体在与他人或群体交往中能尊重、关心、爱护、帮助他人, 遵循人际交往的淮则。这里所说的“认同”、“接受”、“符合”、“遵守”与“遵从”, 实际上就是一种“服从”。可以说“服从”是人的社会化或社会适应的一个极其重要的因素。因为“社会生活要求每一个体服从基本规范, 任何一个群体, 不论其规模大小与层次高低, 都要求其成员遵守一定的规章制度, 完成其承担的工作任务, 以实现群体目标并维护团结。” (引自“百度百科”)
陆明先生在其《优秀员工必备的职业精神》一书中说:服从是一种美德, 是实现目标的客观要求, 是一个企业的核心理念, 是员工职业精神的精髓, 是员工必须遵守的义务, 是热爱本职工作的体现, 是优秀员工的第一准则。一个人只有在学习服从的过程中, 才会对其机构的价值及运作方式有一个更透彻的了解。万轼先生在其《服从就是力量:整体的巨大力量来自于个体的服从精神》一书中指出:中外成功团体和个人都有一个共性——服从。个人服从组织, 组织服从社会, 使理念和行为达成统一, 在服从意识的推动下, 修炼个人素质, 增强团队力量, 促进团队发展, 提高团队的执行力和效率。[美]阿尔伯特·哈伯德先生所著的《服从》一书, 被誉为是“风靡全球著名企业的员工培训宝典”, 是“完成任务的学问”, 书中指出:大到一个国家、军队, 小到一个企业、部门, 其成败很大程度上取决于是否完美地贯彻了服从的观念。
大家都知道, 一支强大的军队, 必须具有铁的纪律, 每一个官兵都以服从为天职。我们党之所以有力量, 就是按照民主集中制组织起来的统一整体, 党员个人服从组织, 少数服从多数, 下级服从上级, 全党服从中央。这“四个服从”是建立党内生活正常秩序, 保证全党意志统一和行动一致的根本原则。
本文之所以引述上述诸多文献, 无非是想说明, “服从”对于一个国家、一个政党、一个社会、一个单位、一个部门的重要性。一个人想尽快地融入自己的团队, 尽快地适应社会, 就必须学会“服从”。
四、学校体育如何培养学生的服从精神
首先, 教师要提高认识, 加强培养学生服从精神的自觉性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》 (以下简称《纲要》) 明确提出:“把育人为本作为教育工作的根本要求。”作为教师, 当然要以“教书育人”为己任。促进学生社会化就是育人的重要内容。如前所述, “服从”是人的社会化的一项极其重要的因素, 体育教师应当从育人的目标出发, 通过学校的各项体育活动, 自觉、大胆地培养学生的服从精神。
为此, 一是, 要深刻理解培养学生的服从精神是教育学生学会做人的需要, 教师应当提高责任感;二是, “以学生为主体”、“培养学生的创新精神”、“发展学生的个性”, 与培养学生的服从精神都是促进学生全面发展的需要, 不要把两者对立起来, 要像《纲要》强调的那样, 坚持学生的“全面发展与个性发展统一”;三是, 千万不要把培养学生的服从精神与“树立教师权威”、“师道尊严”混同起来, 更不能以“服从”为名, 行压制学生之实;四是, 要求学生服从的内容必须符合法规, 符合育人的宗旨。
其次, 要克服学生的心理障碍, 提高学生“服从”的自觉意识
中小学生对待“服从”, 或多或少都存在一定的心理障碍, 常见的:一是, 逆反心理, 学生自以为已经“长大成人”, 为了显示自己可以“独立自主”了, 家长、教师要我这样做, 我就偏不这样做, 不让我那样做, 我就偏要那样做;二是, 认为“服从”就是“听话”, 就是“任人摆布”, 就是“受制于人”, 就是“低人一等”;三是, 认为“服从”是一种“软弱的表现”, “有失人格尊严”。
据此, 体育教师要努力提高学生对“服从”的认知水平, 使学生能认识到, 养成服从的精神, 是使自己尽快融入集体、融入社会和未来就业与事业发展的重要条件。让学生明白, 所有的人都有一个服从的问题, 服从从本质上来说就是维护社会与团队的最高目标与共同利益, 学生所服从的是教育法规, 是规章制度, 是组织纪律, 是培养目标, 是学习要求, 因此不存在高低贵贱、你强我弱的问题。服从既是一种责任, 更是一种美德。美国青年都以进入西点军校学习为荣, “服从”在西点人的观念中就是一种美德。日本国民高度的服从精神是尽人皆知的, 1994年第十二届亚运会在广岛举行, 6万多人观看开幕式, 散场后看台上见不到一片纸屑, 他们的这种美德赢得世界各国运动员的赞誉。
第三, 教育与督促学生自觉遵守学校体育的规章制度
为了保证教育方针的贯彻落实, 促进学生德智体美的全面发展, 各级政府部门都制订了一系列的学校体育规章制度, 如要求学生要努力上好体育课;自觉参与每天一小时的体育活动;积极参加《国家学生体质健康标准》的锻炼与测试;以及严肃认真对待初中毕业升学考试体育等等。学校除了制定相应的落实规章外, 还制订了自己更加具体一些规章, 如《体育课堂教学常规》《体育场地器材使用规则》, 以及大课间体育活动、班级课外体育活动、体育竞赛的计划安排等等, 体育教师应当向学生讲明与其有关的制度内容, 使学生明白具体应当怎样做和不能怎样做, 为什么要这样做而不能那样做?并在日常体育活动中引导与督促学生自觉遵守, 积极实践, 从实践中培养学生的服从意识和自觉参加体育活动的责任感与热爱体育的精神。
第四, 在学校体育活动中培养学生良好的体育道德品质
《纲要》强调, 对学生“要注重品行培养”。历次体育课程改革也都强调, 要加强对学生的思想品德教育。《体育 (与健康) 课程标准解读》指出:“体育道德是人们据以调节体育生活及其行为的准则和规范。”在体育活动中, 积极参与, 履行职责, 遵守规则, 服从裁判, 团结同伴, 尊重对方, 是对学生体育道德的基本要求。这些基本要求实际上就是一种体育行为规范, 所有参加体育活动的人都要遵守和服从。但体育道德对学生体育行为的调节, 又不同于依据规则通过裁判来强制调节, 《解读》指出:“体育道德作用于人的内心, 它更多地是通过个人的道德判断和自我调节来影响人的体育行为。因此, 体育教师应在日常的教学活动中, 结合学生体育学习的全部内容和全过程, 对学生的体育道德行为和作风进行严格要求、严格训练, 让学生时时处处受到良好道德风尚的影响, 让他们从自己的亲身经历中学会识别什么是符合或违背体育道德要求的思想和行为, 从而养成自觉维护体育道德的良好习惯。”
第五, 令行禁止, 严格要求, 持之以恒, 养成习惯
要培养学生的服从精神, 还必须在日常体育活动中加强对学生的严格管理, 严格要求, 做到有令必行, 有禁必止。为此, 必须加强督促检查, 分清是非, 正确处理。但对违纪的学生不能采用粗暴的态度进行训斥、打骂、或变相体罚, 应当晓之以理, 动之以情, 并在体育实践中通过正误对比, 使学生深刻体会到服从的重要性与违纪的危害性。例如, 设计在体育游戏或体育比赛中, 有人不遵守规则, 不服从裁判, 而导致活动根本无法正常进行, 乃至造成混乱等等, 这样教育学生不仅容易接受, 而且也比较有效。必须牢记, 我们的目的是育人, 决不是整人。只要体育教师在长期的学校体育实践中持之以恒, 循循善诱, 就能使学生逐步养成服从的习惯。
第六, 教师要严于律己, 身体力行
“学高为师, 行为示范”, 作为一名教师, 凡要求师生都要遵守的规章制度, 如《体育课堂教学常规》规定:上课不得迟到、早退, 上课必须穿运动服装, 上课不得佩带首饰等等;又如《体育场地器材使用规则》规定:要爱护体育场地器材, 体育场馆不得随地吐痰与乱扔垃圾等等, 教师都必须严以律已, 做出表率。只有这样学生才能心服口服地自觉遵守。
五、结语
促进学生社会化是学校体育的一项重要目标, “服从”是人的社会化的一个极其重要因素。“服从”是对社会共同利益、价值观、目标及行为规范的认同与遵从。“服从”是一种力量, “服从”是一种责任, “服从”是一种美德。“服从”将使一个人尽快地融入团队与尽快地适应社会, “服从”将引导人们走向成功。学校体育应当重视培养学生的服从精神。
孤儿学校学生 篇9
文化是什么?中国文化学家粱漱溟说:“文化就是一个社会里人们过日子的方式。”什么叫过日子?过日子就是柴米油盐、衣食住行, 过日子讲究的是一种生活经历和体验, 是每一个人都身临其中的一种感受。在每一种特定的文化环境中, 人们所形成的文化价值取向和文化行为都是生活经历和体验的结果, 没有经历和体验就不可能感知到一种文化真正的内涵和意义, 当然, 也就无法形成自觉的文化行为。我们也不可能强迫他人按照事先设计好的一种文化价值和文化环境来生活。所以, 人们的文化价值观和行为模式是在体验和沟通中构建形成的, 只有当其内心体悟到一种价值的重要性和意义时, 才能生发出内在向往, 并自觉履行之。有一则报道说, 德国人为了让人们在喧嚣而繁忙的都市生活中体验到安静的价值, 他们封闭了鲁尔区一段近60公里的高速公路6个小时, 来自当地及世界各地的近200万人涌上平日车水马龙的交通主动脉, 共同体验“安静的生活”。
当前, 我们学校的文化建设看不到孩子, 不注重孩子体验的文化比比皆是。比如有的学校制定一些所谓文化的条条框框来要求学生去遵守, 或者制造一些口号让学生去呼喊, 或者摆些工艺品在学校走廊里……这些都不是文化的本意, 也无法达到“润物细无声”的育人功能。
那么, 学校文化建设应如何重视学生体验?
学校文化建设必须有学生的参与。学生作为学校生活的主体, 理应成为学校文化建设的主体, 并在参与建设中体验学校文化价值的形成过程以及文化符号、环境和活动的意义。不能简单地凭校长或者管理者的意志来越俎代庖, 甚至直接交给文化设计公司来操刀, 这样的学校文化不可能对学生产生内在触动, 也不可能真正嵌入到学生的真实生活中。
学校文化元素的提炼和表现必须符合学生的特点。学生都是对与自己生活比较接近的东西感兴趣, 对符合自己审美特点的东西更容易接受, 不同阶段学生的兴趣和审美特点也是不一样的。比如, 在文化环境布置上, 小学生可能更喜欢直观、色彩鲜艳的文化标识, 而高中生就不一定太喜欢五颜六色的标识, 可能更喜欢有一定内涵和品位的标语了。所以, 学校文化建设从环境美化和符号表现, 到活动安排和制度设计, 都要从学生的角度来构思。也就是要有学生视角, 不能把太多成人的价值观和审美强加给学生。符合学生特点的文化元素会自然地与学生产生互动乃至心灵上的沟通, 并在内心深处体验到文化元素的意义和价值。
办学生喜爱的学校 篇10
为学生打造专属的文化空间
“下课啦！下课啦！”随着下课铃声响起，玉州区实验一小安静的校园开始热闹起来，学生们跑到操场旁装饰奇特的小房子前，迫不及待地从中拿出自己喜爱的图书，津津有味地阅读起来。这一所所小房子就是备受该校学生喜爱的“爱心书吧”。
2013年，玉州区实验一小别出心裁，在校园里开设了8个开放式“爱心书吧”。这8个书吧里有科普、文学、历史等各类书籍一千余册，供学生随时选读。书吧还是学生展示才艺的舞台，各个书吧按照不同的主题，让学生画画、制作手工饰品，对之进行艺术化装饰。颇具特色的书吧吸引着学生，自书吧开放以来，常常出现“人满为患”的状况，校园内掀起了一股“读书热”。该校072班学生罗雅韵告诉记者，是书吧让她爱上了阅读，“在这里我找到了自己的爱好，学到了知识，特别是伟人们的故事让我学会了坚持和坚强，激励我不断努力”，在2013年玉州区第一届“辉煌的五年”读书活动中，她写的读后感《宝剑锋从磨砺出》获得了特等奖。
玉州区实验一小积极举办“与好书为友，以读书为乐”“做好育书人，先做读书人”等读书活动，进行“读书之星”“书香家庭”“书香班级”评比，开展读书吉尼斯记录挑战赛等，并设立了小记者站。这些活动促进了学生综合能力的提升。作为小记者，该校094班学生黎威遥曾多次在《玉林日报》《玉林晚报》等报刊上发表文章。他说：“记者站为我搭建了写作锻炼、劳动实践、生活体验的平台，培养了我的胆量，增长了我的知识，提高了我的写作水平。”
“把学校里的空间都尽量还给学生，为学生打造专属的文化空间，是我们校园文化建设的目标。”该校校长唐秀年说。除了营造阅读氛围，该校还开辟了文化长廊，用以展示学生的优秀手抄报。尤其是学生自主设计的各楼层艺术作品展示长廊，摆满了学生的手工作品。该校074班学生何依婷向记者介绍：“废酒瓶、旧饮料瓶、旧帽子、旧簸箕都是我们用来‘创作’的原材料，我们通过小组合作，制作手工艺品。这种变废为宝的活动，不仅让我们学到了环保知识，还让我们收获了很多乐趣。”
教室也成了玉州区实验一小学生展示才华的小天地。该校各班学生根据本班的特点，自主提炼独具特色的班级文化主题：有的班级取名为“蚂蚁队”，借蚂蚁表现班级团结协作、共同学习、共同进步的精神；有的班级取名为“三思堂”，表达学生“思文思道思人生，思己思人思天下”的品德胸怀；有的班级取名为“书香轩”，来源于班训“乐学、善思，文明、高雅”。
多种活动丰富学生生活
“卖书了！卖书了！最好看的连环画！”“走过路过不要错过，大家快来看一看！”今年“六一”儿童节前夕，玉州区实验一小举办了有趣的义卖活动。低年级进行玩具、书籍置换义卖，中高年级则举办“美食一条街”活动。摊位前“买家”和“卖家”讨价还价，学生们玩得不亦乐乎。义卖活动共筹到义卖款9 400元，全部捐给了有困难的学生和山区学校。一位家长告诉记者，这个活动已经连续举办了几年，锻炼了学生的社会生存能力和承受能力，也培养了爱心，“孩子在家懂事多了”。
“要办学生喜爱的学校，就要内外兼修，注重内涵建设，突出学生立场。”唐秀年校长说。近年来，玉州区实验一小通过开展艺术节系列活动、低碳环保手工制作比赛、变废为宝时装表演、学生自创自编课本剧展演、双语读书节、“行知剧场”节目汇报演出、科技竞赛等，以活动促学习，提高学生的综合能力，丰富了学生的校园生活。
玉州区实验一小还设立了校长小助理、班主任小助理等学生岗位，学生通过竞选参与到学校、班级管理中，培养了学生的自主管理能力，拓宽了学校的办学思路，如校园温馨提示语的设计、艺术长廊的建设和“我为小鸟安个家”的设想，就是采纳校长小助理的建议而形成的。此外，针对生源主要是个体经营者子女及附近农村子女的情况，该校实行了全新的评价机制。从2004年秋季期开始，该校制定了口头评价、书面评价、积累评价、自主评价、小组评价、教师及家长评价、考试评价、综合评价等灵活多样的评价方式，取代了旧有的“三好学生”评比，并设计了小学生日常行为规范18个单项奖和3个综合奖，单项奖的名额上不封顶，综合奖则每班每学期评出1个，获奖者的事迹、照片会张榜公示，作为其他学生学习的榜样。此举大大调动了学生争创先进的积极性，学生的行为习惯有了很大的改观：看到废纸、落叶，学生会主动捡起扔到垃圾桶；教室里的风扇和电灯不用时学生会主动关掉……过去总被老师“教育”的学生罗上斯，在该校实施新的评价方式后，“多动症”得到了根治，还在该校“智慧分”一项评比中，从负200分蹿升到正200分，成为同学竞相学习的榜样。
近年来，玉州区实验一小在各级各类比赛中表现突出，成绩喜人：《哪吒闹海》节目在全国少年儿童经典读物情景剧视频大赛中获金奖；有39人在第十三届全国中小学生“创新杯”作文征文比赛中获奖……该校先后获得国家重点德育课题先进实验学校、全国少年科技之星先进学校、全国教育科研先进单位、全国教育系统先进集体、广西校园文化建设示范学校、广西中小学常规管理十佳学校等200多项荣誉，并成为联合国儿童资金会项目活动教师培训基地、中英西南基础教育项目广西参与式教学培训基地。
“只有让全体学生得到充分的尊重，在快乐学习中健康成长，才能实现教育教学的民主、公平、均衡发展，我们要在这个方向上更加努力，真正办出学生喜爱的学校。”展望未来，唐秀年校长信心满怀。
学校教学中的“学生中心” 篇11
首先, 什么是学生?中小学生大部分是儿童 (按《联合国儿童权利公约》的提法, 18岁以下的人都属儿童) , 但儿童并不一定是学生, 儿童进了学校, 身份变成学生了, 意识上也未必真正是学生。因为从社会学意义来说, 学生是学校组织的成员, 不但有相应的权利, 而且有相应的义务, 也就是说, 只有从主观上自觉意识到自身的学生角色身份, 并能够享受和履行相关的权利、义务的儿童, 才是真正的学生, 才是“像个学生”的学生。学校教育的基础任务之一, 就是把儿童教育成学生, 帮助他们实现这一角色转变。从这个角度来说, “学生”既是教育的对象, 又是教育的结果。作为教学中心的主体本身如果是未完成状态的, 是一直在成长变化中的, 那又怎么以他为中心呢?是不是应该以教师 (成人) “理想中的学生”为中心呢?而如果以“理想中的学生”为中心, 教师会不会要求过高, 或者索性滑到传统的教材中心呢?学生作为成长中的主体, 教师对其既不能一味放任, 放弃“引导”, 滑到“儿童中心”上去, 又不能事事“规定”, 步步“统一”, 重蹈“教材中心”的老路。那么, 在主体成长过程中施加影响, 在“规定”时注重“协商”, 尝试“选择”, 促进“内化”, 让学习主体有更多、更大的“参与”机会, 是否会稍好一点呢?
其次, 所谓“学习需要”又是什么意思?“以学习求发展”是人类的本能, 小孩子生来就在学习, 在家庭、在社区、在社会, 一直在广泛地、全方位地学习。那么, 学校教育可以全面满足这些要求吗?自从《学习———财富蕴藏其中》提出“四个学会” (学会求知、学会做事、学会共处、学会做人) 以来, 学校教育的任务无限扩大了。且不说“做事”“共处”“做人”, 单单是一个“学会求知”, 在所谓“知识”转型和显性、隐秘知识的理论影响下, 已经包含多少生活内容, 又促使教师和家长为孩子增添多少五花八门的负担?一句似是而非的“不能让孩子输在起跑线上”的口号, 又酿成多少积重难返的教育悲剧?其实, 就个人成长经历而言, 学校教育只是其中一部分, 儿童不但是学生, 还是家庭与社会、社区成员, 他们有多种多样的学习机会, 学校教育再重要也不能包揽一切。作为成长中的主体, 每个人的生活历史都是他本人的发展历史, 活到老, 学到老, 发展到老, 这才是一个人正常的生活经历、发展经历。学校教育确实要为儿童发展打基础, 而家庭、社会也有同样的责任。从某种意义上说, 家庭、社会的责任更为根本, 因为每个人的发展基础都是不断变化生长的过程。今天的作为是明天的基础, 明天的作为是后天的基础, 这样拓展延伸下去, 人们就在不断的学习实践中, 在“基础”的不断发展更新中实现自身的发展。学生每天都在打基础, 每天都在起跑线上, 即使只讲生存竞争, 也要讲得全面一点才好。从这样的角度来看, 所谓学生的学习需要。就应该抓住学校教育的主业, 抓住那些虽然大家都应做、在做且学校责无旁贷的学习需求, 而不是太过全面的“四个学会”, 也不是太过宽泛的全面“求知”。在学校课堂上, 主要是学习通过读书与思考来“求知”, 来求那些建立在前人或他人认识成果基础之上的、用语言文字符号记录的知识, 求那些记录自己或他人认识成果方法的知识。课堂上的“学习”是以狭义学习为主的学习, 虽然在学习中也会关注并涉及“四个学会”, 也会产生“四个学会”的作用, 但毕竟那些不是课堂学习的核心目标, 也不是学校课堂教学的“主业”。对课堂教学中的学习需求, 要有开阔的眼光, 更要有具体切实的把握。学生是要学教材, 但不是每个学生都同样想学, 也不是教材里的每一点都需要学。学校里的学习需要是培养出来的, 这种学习需要也会时时变化。
最后, 课堂教学过程中, 学生的学习需求是相同的吗?如果有区别, 是大同小异还是小同大异?对多数教师而言, 答案肯定是大同小异。因为班级授课制建立的基础, 就是假定同龄学生有大体相同的学习能力和学习需求, 即使有些许差异, 也可以延后处理或忽略不计。不幸的是, 这样的假设并没有充分的事实或数据支持, 而随着年级升高, 同班学生学习差异越来越大, 这一直是一线教师感到最为头痛的事情。因为是大班额, 学生的差异又很大, 教师的计划安排就很难与每个学习者的需求相吻合, 或者让一些学生做他们做不成或不想做的事情, 或者让一些学生做他们早已会做而无需做的事情, 甚至即使有些学生是在做他们想做、该做也能做的事情, 但又由于顾及统一安排而无法保证时间, 也没能真正收到实效, 促成积极的变化。在笔者看来, 正是由于对学生差异的估计不足与处理不当, 我国当下的学校课堂教学才会产生教师学生都又累又烦的现象, 才会使我国当下课堂教学的有效程度受到颇大损伤。
充分关注中小学生在求学过程中逐渐加大的差异, 尽最大可能让基础、兴趣、能力或发展方向都有区别的学习者学习适合于他们发展需求与基础的内容, 即学习他们想学、该学又能学的内容, 是提升中小学教学质量的关键。但是, 一线教师会问:“课标要求怎么办?”“教学质量还要不要?”其实, 从这样的提问中可以发现, 尽管大家都说“学生中心”, 而真正左右我们行动的还是“课程中心”或“教材中心”。因为如果真心认可“学生中心”的主张, 那么“课程”“大纲, , “考试”都应该为学生发展服务。既然要“以学定教”, 那些与学生实际发展需求和发展状况不符的规定性要求去掉就是了, 哪里还有怎么办的问题?但是, 教师会提出:“我们哪里有权利调整课标, 拒绝统一考试啊?”这种质疑有些道理。笔者也知道, 我国教育宏观管理刚性太强, 统一要求太多, 留给基层教师发挥主动性的机会太少, 以上要求的确有些强人所难。实际上, 能否创造最好的亦即最适合每个学生的教育, 关键不在于加强管理, 也不在于编好课程标准或教材, 而在于切实提升一线教师的学养水平, 并创造条件让提升了水平的教师能够创造性地工作, 让教师能够从学生实际出发区别要求、区别指导, 从而让每个学生都学得有兴趣、有收获。