研训一体化论文

研训一体化论文（精选10篇）

研训一体化论文 篇1

教育大计, 教师为本。教师队伍素质的高低直接影响着教育质量的高低, 影响着人才的培养。随着课程改革的不断深入, 教师队伍结构的变化、教师专业发展的需求对教师培训及教学研究提出了更高的要求, 传统的教研与教师继续教育脱离的模式将专业教育能力层面的培养与理论知识层面的教育分割开来, 已经很难适应时代的飞速发展。在新时期的教师教育培训中, 如何促进教师的专业成长, 如何高效发挥教研、科研及培训的作用, 如何为提高教师的教学素质提供更有效的服务, 这是当前教师教育及教科研机构所应思考的一个重要命题。教师专业发展, 呼唤研训一体。

一、“研训一体”教师培训模式研究情况及趋势

“研训一体”教师培训模式的产生, 应该追溯到20世纪六七十年代。当时在美英等国, 就已经感受到教师培训存在较大问题, 他们认为将中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行培训, 由此带来的主要问题是教育理论与教育实践脱节。于是美英等国积极探索教师专业发展的新形式。

1986年, 在霍姆斯小组 (HolmesGroup) 的积极倡导下, 美国成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构——专业发展学校。专业发展学校强调紧密结合学校教育改革与教师的专业发展, 强调将理论研究引入教学实践, 教师的教学实践渗透研究, 形成一种在教学实践过程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向。之后, “以学校为中心”的教师在职研训一体培训的理论得以确立, 教师研训一体形式得以发展。20世纪80年代中期后, 理论与实践紧密结合的教师培训理念, 很快推广到东南亚以及非洲、拉丁美洲等国家。

在我国, 为了提高基础教育质量, 提高教师素质, 采取的措施主要有两条, 一是加强对教育的主渠道——教学的研究;二是对教师的系统或专题培训。由此, 从上到下建立了教研机构、教师进修培训机构、教科所机构和电教机构, 建立了相应的中小学教科研制度、中小学教师培训制度和中小学电化教育制度, 并形成了相应的专业队伍。上述这些机构在不同的历史阶段, 有分开设置或合一的情形, 但在推进中小学教师队伍建设、提高教育教学质量方面都具有不可替代的地位, 都发挥着不可替代的重要作用。目前, 学历达标任务基本完成, 转入面向全体教师的继续教育培训阶段, 在培训工程的实施中, 人们意识到改革教师培训模式的必要性和迫切性。在积极探索新的教师培训模式的进程中, 有志者开始关注引进国外的教师培训理论与经验, 并结合“本土化”的培训条件与研究成果, 在实践尝试、思考探索中, 如何将教师的教学、研究和进修整合起来, 成为一个有意义的“研究命题”。于是开展包括专业理论学习在内的研训活动 (研是教学研究, 训是专业进修) 成为教师发展的主要渠道, 孕育着“研训一体化”继续教育培训模式的形成。

二、研训一体培训模式运作方式及特点

现阶段, 在我国县域教师教育层面的研训一体运作方式比较复杂, 至少存在四种形式:

第一种形式是统整式的研训一体化运作方式, 即县教师进修学校、县教研室以及电教、仪器等机构实质性的合并在一起, 发挥优势互补作用, 形成了研训一体化的管理体制。

第二种是协调式的研训一体化运作方式, 即县教师进修学校、县教研室等机构独立存在, 但由一名教育局长主管, 成立教师研训一体化培训领导小组, 按照各自分工, 强化进修与教研的紧密集合。

第三种是以教师进修学校为主体的研训一体化过渡性运作机制。在县教育局的统一领导下, 教师进修学校承担着教师进修提高的具体管理职能, 他们将推动广大教师参与教育教学研究作为教师进修提高的重要任务, 把教师的培训、教研和教学统筹规划、统一部署, 有力地促进了教师的专业发展。

第四种是以教研室为主体的研训一体化管理机制。一些地方形成了以教研室为主体的研训一体化管理体制, 教研室在教师培训提高中发挥了很大作用, 但教师进修学校却被排斥在外。

在湖南省安化县, 研训一体化属于第一种即统整式的研训一体化运作方式。安化县教师学习与资源中心成立于2006年2月, 由原县教师进修学校和县教研室以及电大站等机构整合而成。教师学习与资源中心的成立将安化县教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践融为一体, 为统整式“研训一体”培训模式创建及其工作开展提供了机构保障。2008年底, 我们申报并承担了湖南省十一五规划教师继续教育《创新农村中小学教师培训模式, 增强教师培训实效性》专项课题。在课题研究中, 我们根据县情和县域教师继续教育现状以及机构自身特点, 提出了“构建研训一体培训模式, 切实增强教师培训实效性”的整体思路。

我们认为“研训一体化”, 是一个融“管理模式”和“行为方式”于一体的概念。具体可以从三个层面理解“研训一体化”的内涵:一是研训机构要充分整合教研、科研、培训等方面的资源, 承担教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务, 有效推进本地区教师队伍专业化发展;二是研训管理者要承担研和训双重任务, 并确保二者有机融合;三是研训学员要在“研”中“训”, “训”中“研”, 促进自身专业水平与能力的提高。基于此, 安化县研训一体化运作模式具有以下三个特点:

⑴从“研训分离”走向“研训合一”:长久以来, 安化县教师教育的培训机构和教育教学研究机构是分开的。培训部门和研究部门整合后, 原“教研员”的名称已不复存在, 改名为“研训员”, 承担新时期教师教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务。

⑵从“承上思维”转向“顺下思维”:资源中心作为教育理论与教育实践的“中介”、教育方针政策与措施行为的“中介”, 必然也是上级业务指导部门和上级教育行政部门与中小学之间的“中介”。在新课程实施的过程中, 更应关注教师的利益, 为教师的专业化发展提供服务。正如新课改理念所倡导的把重心转移到以学生的学为主, 关注学生的可持续发展一样, 资源中心及研训员更多应关心的是教师的“教”, 关注的是教师的可持续发展, 由传达者、执法者变为协作者, 参与者。

⑶从“单一型教师”转向“多能型专家”:新的课改以及由此而进行的培训部门的机构改革给研训员带来了“专业化发展”的取向问题, 研训员要树立“集研究、培训、服务为一体”的专业化发展目标。

三、研训一体化教师培训模式工作策略

⒈调查现状和需求, 寻找方向

新课程对于教师的专业化水平提出了很高的要求, 教师从心理到理念以至于教学行为和教学能力上是否有了充分的准备, 如何寻找一条切实有效的教师专业化发展之路。对于资源中心的专门从事教师发展的职能部门和研训员来说首先要心中有数。要十分熟悉和掌握教师的动态和了解教师迫切的需要, 以此制定教师专业化发展的各种层次的要求和打造教师专业化发展的计划。

⒉建立基地实验校, 摸索规律

由于安化县县域经济发展的不平衡, 课程资源的配置与分布也很不平衡, 特别是农村薄弱学校的硬件配置还很不完善, 教师资源也很薄弱。因此, 建立基地实验学校, 在本地区内部加强交流与合作, 以强带弱, 以点带面, 也是落实课程改革目标、实施素质教育的需要, 也是加强教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训促进教师专业成长的需要。

⒊加强示范与交流, 树立榜样

顾怜沅先生在关于教师培训模式的改进研究中指出:教师需要有课例的专业引领;教师需要有行为跟进的全过程反思。在经验筛选过程中, 注入理论思考的活力, 经过经验与理论的两个回路改造现状。在新课程实施的过程中, 更需要成功教学案例的积累。把成功的经验推广, 特别是向农村薄弱学校传递和示范。因此在培训方法创新的同时, 要注意在此过程中涌现出的具有先进理念和能够真正有效提高课堂效率的教师个人和基层教研组集体。评选出首席教师、县级学科名师、学科带头人等, 在全县范围内引领和示范。通过面与面的交流或网络、录像等现代信息技术辐射, 建立县级层面的学科中心组, 形成团队, 实现资源共享。

四、研训一体化的实施模式

在开展教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中, 针对教育的问题与障碍, 积极为教师创设活动情境, 让教师以平等的、合作参与的互动方式来解决教育问题、改进教育实践, 加强了研训一体化培训模式的探索, 初步构建了“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式。

⒈“训—研—训”三步式研训一体模式

这种培训模式主要是指充分利用国家及省远程培训资源, 将远程培训与校本研修有机结合起来, 让远程培训的理念落到实处, 让校本研修有理论支撑和专家引领, 使二者珠联璧合。力求使各校各教师在享受上优质资源、接受专家培训的同时, 将培训理念与本校本人实际相结合, 形成地方特点和个人特色, 从而促进教师专业成长和本地教育教学质量的提高。

训:是指组织教师参加和接受国家或省级远程培训, 一方面接受优质资源和优秀专家的传道授业解惑;另一方面结合本地及自身实际进行教育实践和自我反思, 找准方向, 寻求发展。

研:指县级研训员 (远程培训辅导教师或班主任) 在指导教师远程培训的同时, 搜集和整理学员们反馈和反思, 组织本班学员或网上研讨或集中研修。

训:主要是指在县级培训机构和研训员的指导下, 以学校为单位, 就远程培训与学校实际相结合, 进行校本研修。或进行成果展示, 或进行经验交流, 或进行困惑探索, 或进行拓展延伸。力求使参训教师将理论与实践有机结合, 形成地方特点和个人特色, 发展自身, 引领同伴, 促进教育教学和教育科研质量的共同提高。

⒉“研—训—研—升”四步式研训一体模式

这种培训模式一般用于县级培训, 主要采取专题互动的形式, 将传统的集中培训与个案研修有机结合, 旨在给教师一定的理论与实践的结晶。我们充分发挥了县研训学科核心组和专家的力量, 构建了“研—训—研—升”四步式研训一体化模式。

研:研训员 (专家、教研员或县研训组成员) 在年初进行专题调研, 了解和发现教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中的主要问题。

训:研训员在调研的基础上, 进行集中培训, 或专题理论讲座或展示精彩课例展示, 参训教师现场反思。

研:研训员组织参训教师现场反思, 针对研训员所讲内容提出问题或实际教学中存在的疑虑现场探究、讨论, 进行现场诊断。

升:研训员进行陈述总结, 使研究问题进一步升华, 形成可推广、借鉴的理论经验。

⒊“备—授—研—训—行”五步式研训一体模式

这种模式一般将传统的区域研修与个案培训等模式紧密结合, 主要用于乡镇及区域性联片面研训。主要依托并发挥乡中心校在校本培训中的中心作用, 灵活采取校校联动、分片组合、中心小学带动校本培训运行模式, 将本乡镇内相邻较近的几处小学划为一个集体研训片, 成立跨校际的各年级学科备课组, 立足于教学实践进行以“总结、交流、反思本周教学情况, 理论学习, 课例评析, 先周集体备课”为重点的分科研训活动。

备:挑选主讲教师进行认真备课, 精心进行课堂教学设计。

授:组织主讲教师授课, 进行说课或讲课。参训教师共同听课观课, 关注记录教师的教学设计。

研:进行评课议课等研讨活动, 研究讨论该课在设计中的优点以及不足, 择其善者而从之, 其不善者而改之。

训:组织相关培训活动, 总结经验, 形成并推广研究成果。

行:把“思”转为“行”, 运用于教育教学科研之中。

⒋“观—议—改—研—训—叙”六步式研训一体模式

本模式以课堂教学为主要阵地, 以观课议课为主要手段, 立足校本研训, 针对课堂教学进行了反复诊断式研究, 以此努力提高教师的课堂教学水平。

观:学校定期组织教师进行观课活动。

议:让参与教师掀起“头脑风暴”, 进行互动评课, 每位参与观课的教师以研讨课为例, 交流讨论新课程理念下课堂教学结构以及在教学实践中的问题与困惑, 人人谈看法, 讲修改意见, 让老师们参与到研讨交流中来。

改:根据议课建议, 由校研训组成员与执教者共同修改完善, 手把手地进行二次备课, 按照课改理念下的课堂教学要求, 从总体结构, 到每一个环节, 甚至到每一个问题的设计, 进行精心研究, 然后由执教者再完善备课, 准备二次上课。

研:将二次修改完善的课, 进行二次上课展示, 供全校教师学习、借鉴。

训:二次上课展示结束后, 主要围绕课堂教学模式、教法、学法等进行评议, 进一步强化教师对新课程课堂教学的理解与掌握, 并把好课推荐到县乡活动中展示、观摩。

叙:最后由参与者把每个人的“叙说”聚焦到一个或几个“教学事件”上, 以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”, 并发布到网上的网络日志中, 供全县老师交流。

“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式是集培训、科研、课改、教育教学为一体的培训模式的多途径探索。这样的研训模式充分发展了课改理念, 打破了培训与教研“两张皮”的传统, 让研训员及教师成为互动参与者, 更符合、更贴近教学实际, 更有利于解决教学中最实际的问题, 更有利于提高教师的综合素质。当然在实际研训活动中, 针对内容不同, 对象不同还有很多变式, 我们将进行进一步深层次的探索。

五、研训一体化教师培训模式研究工作的收获与思考

通过几年来的研训一体化培训模式的实践, 取得了显著的效果。一是克服了农村小学教研活动内容单调, 形式单一, 不便组织等弊端, 为教师的学习和交流提供了可能与方便, 也为农村小学教研活动的开展提供了一种有效的组织形式。二是有利于先进教学思想和经验的学习和推广, 对于引导教师转变教学思想观念, 提高教师整体业务素质, 起到了极大的促进作用。三是促进了教师专业化成长。三年来, 安化县在省市教学比武活动中佳绩频传、凯歌高奏, 共取得省级一等奖十多人次, 市级一等奖近二十人次。四是保障了我县教育教学质量的稳步提高。

当然, 安化县研训一体化教师培训模式虽已构建, 但随着探索的深入, 特别是一些延伸性问题和衍生性问题会不断出现和产生, 会加深其研究的难度和进程。从这个意义上讲, 我们的后续研究任重而道远。为此, 我们提出如下思考:一是如何让研训一体的工作机制更为顺通高效?作为县级研训机构而言, 我们虽然机构已整合, 机制运行已逐步平稳, 功能发挥逐渐显现, 培训效益也在不断提高, 但“研训一体”的机制运行还需进一步调适。如何进行教研、科研、培训的纵横交错对接、更低位对接, 实现更深层次融合, 这是后续研究的重中之重。二是如何实现省、市、县、乡、校“研训一体”有效对接?目前, 仍有不少学校联接县级教师培训机构的渠道不够通畅, 尤其是教师培训工作组织不够严密, 制度不够健全, 管理干部缺位, “以教代培”“以研代训”或走过场、流于形式的现象十分普遍。另外, 县一级教师培训教育科研机构在整合, 但县以上直至国家教师培训教育科研机构却仍各守一方, 以至于上下脱节, 难以形成合力。下一步可着重探究省、市、县、乡、校的多位对接问题, 特别是校级“研训处”的机制创建问题, 以保障顺畅、高效开展教学教研、教育科研、干部教师的县级培训及校本培训工作。三是如何让研训人员的素质与数量能充分满足研训工作要求?目前, 有些研训人员观念陈旧, 缺乏培训课程资源开发意识, 授课立意不新, 观点含糊, 内容平庸, 形式单一;有些兼职教师在授课之前, 缺乏与培训机构和培训学员的必要沟通, 讲授内容针对性不强, 联系学员实际少, 现场互动不够, 学员意见较多。同时, 资源中心由于“研训一体化”的实施, 其机制、功能发生了较大变化, 有少数研训人员角色转换迟滞, 服务意识淡薄, 应对能力不足, 工作被动应付。鉴于此, 可就建立研训人员学习轮训制度、县级教师培训员兼职制度等问题作一定尝试性研究。

研训一体化论文 篇2

本学期，根据我校语文组的安排，我们五年级备课小组围绕研训主题，结合农村教师素质提升工程，有条不紊地开展着教研活动，现回顾小结如下：

一、勤学理论，更新教学观念

开学初，我们备课小组组教师认真研读了《新课程教学设计与案例分析》一书，自觉反思和内化，并及时做好摘记，留下思考的痕迹。通过认真学习，我们组的老师明确了教学的设计不是为了形式而形式，检验教学形式手段是否科学有效的标准只有一个，那就是是否真正有助于学生的发展。

二、勤实践，提高教学水平

◆加强集体备课本学期一共安排了四次集体备课。大家交流了对本册教材的理解，及本学期教学的重难点，统一了教学思路，对一学期的教学能做到心中有数。

◆积极参与活动 我们组参加了 “同课异构”活动，在该活动中，由每位教师同设计一节课，反思这节课，展现了每位老师不同的教学理念，给老师提供了更多的思考空间。听完王文文老师的《五彩池》后，毛亚青老师撰写了评课稿。王幼娜老师在城乡联动活动中承担了上课任务，获得了较好的反响；汪虹老师参加了市论坛比赛，获得了二等奖。

◆精心领悟名师精髓本学期，卓老师给我们备课小组示范了两节家常课《假如没有灰尘》和《圆明园的毁灭》。备课组成员认真听课，做好记录。课后，静心领悟，然后开展讨论，在卓老师的指引下，吸取精髓，学习教学技艺，从而提高教学水平。

三、勤反思，提高教研能力

教学反思是提高教师专业水平的最有效途径。只有会思考的教师，才能教出会思考的学生。我们全体语文老师都充分认识到再学习的重要性，常挤出时间翻阅杂志，上网了解课改动态，根据自己的教学实践不断进行反思。结合“农村教师素质提升工程”我们组还安排老师们认真研读《新课程教学设计》充实了自己的理论知识。

研训一体化论文 篇3

[关键词] 校本研训;一体化;教师专业发展

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)09-0062-03

深入开展校本教研和校本培训,是时代发展的需要,也是新课程改革不断深化的内在要求。我校现有教师244人,40岁以下教师236人,约占96.7%,其中30岁以下教师165人,约占67.6%,是一支年轻的教师队伍。近年来,我校针对师资队伍现状,突出以教师发展为本的理念,有效整合学习、反思、开放、交流、研究等现代学校文化的基本要素,尝试校本研训一体化的思路,为教师专业发展搭建平台,完成教育理论与教育实践的对接,提高教师的综合素质,促进教师专业发展。

一、构建研训平台,提高教师专业素养

1.构建展示平台

在教研组内,我校定期开展“同课异构”教学研究活动。“同课异构”的目的,是让不同的教师面对相同的教材,立足学生差异,结合教师的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同的设计,赋予静态教材以活力,呈现出不同的教学风格,以此更好地促使教师发现教学问题,改进教学行为。我们尝试采用“同备—异构—实践—研讨—反思—创新”的模式,将校本研训的三种力量,即自我反思、同伴互助、专家引领有机整合在一起。在学科组内,我校每学期组织学科示范教学观摩活动,请市、区级骨干教师或是在各级竞赛中获奖的教师执教示范课。课后,教者做课例解读,并接受听课者的现场提问,研讨共同关注的教学问题,场面非常热烈。无论是教者还是听者都沉浸在浓烈的研讨氛围之中,话题越研越深入,思路越研越开阔,策略越研越明确,实现了共赢。

2.构建合作平台

教师专业发展共同体能发挥凝聚、辐射功能,充分展示教师群体的智慧与才能,通过共同体内各成员间的合作与交流,促进教师吸收新知识,形成新见解,扩大新经验,形成思维的碰撞。在教师教育教学考核中,我校改变了以往考核个人的做法,把考核重心指向教研组,引导教研组的教师针对教学实践中亟待解决的问题,加强合作,组内互动,共同发展,共同提高,避免教师个人“孤军奋战”。

(1)学科内教学问题交流活动。教师执教过程中因不同的教学主体、教学对象会产生共性的问题,或在新课程的教学过程中,常会遇到一些疑惑、困难,甚至因新理念的引导,教学内容的推陈出新,产生一种新的想法或尝试新的教学方法。我校加强了研训制度建设:每周专题研讨制度——教研组利用教研活动时间,交流研究专题实施过程中的问题,提出初步解决措施;每月交流制度——教研组总结归纳研究专题的进展情况、研究成果与问题,寻找解决策略;学期阶段总结制度——学期结束时,召开课题交流会,由教研组汇报校本研究的成果,形成有价值的研究报告,便于在全校推广。

(2)学科之间对话交流活动。我校以积极寻求学科之间的合作与联盟,尝试建立“学科联动、组内互动”的研训模式,开展跨学科主题研究活动,让教师在研训中真正动起来,促进教师专业水平的提高。

3.构建反思平台

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。只有善于进行教学反思,教师才能站在更高的角度上审视自己的教学,才有可能上升到理论的高度思考问题,不断更新教学观念,改进教学行为,提升教学水平。我校采取的形式有:课后反思、教案批注、教学片段反思、观摩反思等。我们遵循“问题切入—实践探究—理论提升”的模式,开学初,引导教师结合学校承担的全国教育规划课题的子课题“学科课程实施中的差异教学策略研究”,制定个人问题研究方案;学期中,开展教学实践探索,撰写案例反思;学期末,针对个人研究问题,总结解决问题的主要策略,撰写教学论文。在教学反思中,教师们有的记录某一个失败的教学环节,分析存在的问题以及通过反思后得出的解决办法;有的记录课堂中的生成性问题,围绕问题展开讨论;有的结合校内观摩课、示范课,进行理性思考和本质探究。因为教师的探索有明确目标意识,有丰富的教学实践,有课题的理论引领,所以学期末的教学论文呈现出主题鲜明、观点独到、策略有效、案例可操作性强的特点,含金量较高,不少文章达到了公开发表的水平。

二、丰富研训形式,促进教师优化发展

1.校外学者与校内专家相结合

我校特聘了校外知名学者及特级教师,定期到学校听课和举行讲座,传播新课程理念,引领新课程实践。同时,我校刘萍丽校长、林俊主任,分别是语文、数学特级教师,他们的教学理念紧跟时代脉搏,教学实践丰富,教学风格鲜明,在校本培训中发挥了从理论到实践的桥梁作用。江纪龙、黄元虎等市级学科带头人对教师的教学实践发挥了直接的指导作用。

2.校外观摩与校内研讨相结合

近年来,我校多次组织学科主任、教研组长和骨干教师赴北京、上海、浙江等教育发达地区观摩优质教学,聆听专家讲座。回来后,外出教师采用讲座与上课相结合的形式,向校内教师作专题汇报,传递新观念、新信息和新方法。教师们再结合校情、班情,择优采用,取人之长,补己之短。

3.现场研训与网络研训相结合

为使研训的实效性增强,除对全体教师进行现场研训外,我校还充分利用网络平台,建立资源库,实现资源共享;建立以教育科研专题网、教师博客等网络媒体为支撑的教学交流机制;学校开辟了教学论坛,实现网上对话,使教师在交流中达到思想的碰撞,观念的提升;学校为教师创建年级间、学科间的交流网络,实现了学科整合。

三、围绕研训课题,增强教师科研意识

1.精选队伍,奠定基础

中央教科所华国栋研究员主持的“学生的不同学习需要和差异教学策略研究”被确定为“十一五”教育部重点课题。我校申报研究的“学科课程实施中的差异教学策略研究”为该课题的子课题,由校长、特级教师刘萍丽亲自主持,学校领导常务负责课题研究,特级教师参与课题过程管理,市、区级学科带头人、学科主任和部分教研组长分担子课题研究任务。所有核心成员,都是学校中层领导、学科业务骨干,他们朝气蓬勃,积极进取,具有年龄优势和一定的教学经验,分别参与过省级、市级各类“九五”、“十五”课题的研究,积累了较丰富的课题研究经验,形成了较强的研究能力,为学校课题研究的顺利进行提供了人才保障。

2.加强学习,提高认识

教师这个职业是一个特殊的职业,需要有丰富的并且不断更新的知识。为了发动和鼓励教师参与教科研,营造群众性教育科研的氛围,在正式进行课题研究前,学校组织教师认真学习华国栋的《差异教学论》一书,储备好理论知识。在研究过程中,教科室利用网站进行差异教学的专题论坛,如学生的学习存在哪些差异?这些差异是怎样形成的?面对学生的学习差异,你是如何应对的?在论坛上,教师们各抒己见,交流了自己的认识和做法。我校教科室还为教师推荐了许多与课题研究相关的优秀文章,让广大教师在浓郁的学习氛围中锻炼、成长。

3.规范操作,做“真”课题

我校把课题组与教研组相整合,使课题研究融入日常教育教学,做到常态工作研究化,研究工作常态化,这就为做“真”课题提供了条件。从隆重的开题仪式,到每学期课题研究方案的制定,课题研究的深入又为做“真”课题提供了保障。学校教科室在课题研究的过程中,真正发挥了“先锋”作用。教科室成员率先垂范,组织攻关小组,利用假期阅读了大量的课题研究资料,借鉴国内外课题研究经验,摸索出一套适合我校的研究方法,精心设计了一系列的课题研究量表,形成“差异教学研究工具包”,如《课程设计表》、《单元教学目标双向细目表》、《问题研究反思表》、《两组学生在课前测试和课后测试的得分分布表》等,让教师在从事课题研究时有了操作的依据。

四、彰显研训成果,激发教师成长欲望

成功的教育经验告诉我们,彰显成果有助于激发个体发展内驱力,唤起个体的成长欲望。教科研水平的提高离不开教师对课堂教学的及时总结及有效反思。我校每学期开展的教学探索、观摩反思、精品教案评比活动,让教师们有了总结的机会和动力。同时把教师实绩考评与课堂教学观摩活动紧密结合起来,变终结性评价为过程性评价,既减轻了教师学期末的工作负荷,同时也提高了质量。我校在评价的程序上进行了改革,让教研组长承担领导、组织、指导、考核、反馈的责任,更利于他们有针对性地开展工作,把握业务指导的主动权。在教研组长评比的基础上,学科主任再进行学科内的调整,使结果更加公平、公正。

“一枝独秀不是春,百花齐放春满园。”全校每位教师亲历教科研,及时撰写文章,积极投稿,发表的文章越来越多,获奖的级别也越来越高。学校创办还未满5年,但全校教师在各级各类论文评比、教学竞赛中获奖的已过百人次。近三年,我校已有5名教师在省级课堂教学竞赛中获一等奖,30多人次获区、市级赛课一等奖,数十篇教学论文在省级以上报刊发表。我校制定了骨干教师评选办法,在全校范围内开展教学能手、教学标兵、教学精英评选工作,为教师专业技术发展开辟了一条绿色通道,形成了优秀教师脱颖而出的竞争机制,鼓励优秀教师积极投身科研,并充分发挥了优秀教师在学校的表率和示范作用。目前,我校已有江苏省特级教师2人,特级教师培养对象1人,市级学科带头人、中青年教学骨干、教坛新秀等骨干教师15人,区级骨干教师23人。我们欣喜地看到教师对教学研究投入的时间在增多,热情在增长,成果在显现,教师主动成长的欲望愈发强烈,教师的科研能力明显提高。

我校实施校本研训一体化,创设了民主交流、合作探究的研训氛围,给教师提供亲身实践的机会和交流展示的平台,引导教师实现由“文本”观念向“行动”实践的转化,促使教师在反思中研讨,在研讨中行动,在行动中磨砺,在磨砺中提升,实现知行的统一与融合。

作者单位江苏省扬州市育才实验学校

中学校本研训一体化的实践研究 篇4

一、研训一体化的提出

每个人都生活在自己的“理想”世界, 教师更是如此, 因为教师本身就是一个很理想化的职业。每位教师都有自己的“教育理想”, 总是向着自己认为可能的方向行进。如果这种理想是基于自己经验而不是基于学生的变化发展, 那么这种理想“行进”就有可能与教学的实际目标背道而驰。为了使教师的“理想”目标与教学实际保持一致, 学校对教师做一些理论与实践方面的培训是很有必要的。但教师又不只是被动接受直接给予的“理论导向”, 他们总在以自己的经验为接受理论的基础。因此, 较为有效的方法就是在真实的教学情境下与教师们一起研究教学问题, 在研究中渗透相应的理论, 让教师在问题研究的体验中感悟和解决问题, 同时感悟理论的指引。事实上, 每个人都只有在真实的体验中才有可能真正领悟并接受“理论”的影响。

基于以上实际, 我们提出了研训一体化的设想:只有在真实的教学情景中研究才能促使教师发现自己的教学问题, 才会有意识地反思。当教师需要较为系统解决课堂教学实际问题时, 才会寻找理论的支持, 这时的理论渗透才能使教师有所感悟。只有在教师反思和感悟之后才能理解教学理论的意义, 才能逐渐形成适应学生发展的教学观。

这个设想实际上涉及两个实际层面:一个是对教学问题的研究, 一个是理论培训。

教学问题实际上就是对教师在课堂的教学活动进行再一次分析和反思。每一位教师的课堂不可能尽善尽美, 总会有些与自己原教学目标中设想不一致的地方, 这种教学目标与设想未能达成时, 问题也就形成了。教学问题研究主要就是对这些问题进行分析和反思。

理论培训就是把相应的教学理论浸透在教师的研究过程中, 使教师能应用相应的理论系统反思、领悟和解决具体的教学问题。我们的理论浸透并不是一般意义的由专家教授或者教师向教师单向传递, 而是针对教学问题进行理论化的分析。使教师在分析教学问题的同时理解教学理论的意义。

从实践意义来说, 研训一体化就是把具体的教学研究和教师的理论培训联结在一起, 研究真实的教学问题, 在研究中培训, 在培训中让教师体会理论的价值。我们研训一体化最大的特点主要是直接进入课堂观课, 观课后即进行议课, 通过观课、议课实现教师实践与理论水平的提高。在观课、议课的实践中, 我们是通过微格教研进行的, 也就是将研究的课堂教学问题具体化为课堂的观察点和议课点。在课堂中做研究, 即将课堂中复杂性情境拆解为一个个观课点, 对观课点进行定格、扫描, 搜集、描述与记录相关的详细信息, 课后再对观察结果进行反思、分析、推论, 以此改善教师的教学, 最终促进学生的学习。这就是我们的观课、议课达成研训一体化的程序。我们的教学研究并不是对理论的思考, 而是对某一特定课堂教学现象的共同探讨;培训也不是一人在讲众人在听, 而是通过对特定的某一教学现象的探讨, 把教学原理和教学思想融入共同探讨之中, 使老师更容易理解教学理论。

研训一体化只是一种校本教学研究和培训的模式, 没有固定其研训的内容。在我校进行以学生学习为主的“自主—展示”课堂教学改革, 把以“教”为重心的课堂变为以“学”为重心的课堂后, 实质是学生自主学习后, 在展示中暴露其学习中的问题, 教师根据学生存在的问题进行相应的引导, 帮助学生纠正学习方向, 教师真正成为了学生学习的引导者。这是一种全新的教学模式, 对于习惯了以教为主的大多数老师来说, 改变他们“教”的观念是首要任务, 研训一体化就成了最有实践意义的方式。

二、研训一体化的实践及意义

研训一体是基于一种什么情况下达到其目的的呢?笔者认为是基于个人的体验和有效的沟通, 在体验和沟通中理解和体悟, 特别是在真实情境下的沟通, 毕竟每一位教师参与教研活动都是带着自己的经验来的。美国人库伯在这方面有较为独到的理解:“只有当个体的价值观和组织的舆论支持建立在有效沟通、自由选择和内部承诺的行动上时, 学习才可能发生。”[1]我们用一个实践案例来理解研训一体化及其意义。

时间:2011年3月24日星期四下午第7节

主持人:罗老师

参与者:参与微格教学的三位教师分别是刘老师、郭老师、赖老师

活动内容:观看每位老师的两次导入录像

活动过程:

1. 罗老师对小组老师的分析是都利用了自身的资源。

刘老师是“老” (五年左右教龄) 教师, 对教材知识比较熟悉, 能够利用这点优势导入, 如果坚持并能找好切入点, 也是一种风格。郭老师关注身边的资源较多, 从身边资源引出问题, 较适合实际, 同时也考虑到了复习旧知识的导入。赖老师从假设的角度引导并调动学生的兴趣, 对学生迅速集中注意力效果是不错的。

2. 老师的研讨

在研讨中发言较多的有刘老师和郭老师。在研讨过程中谈到了如下问题:

第一, 每节课没有明确自己的本节课内容, 这样使导入点不太清晰。第二, 四周才有一次集中观看录像和讨论, 这和原来的计划不符, 原因有许多, 是不能控制的因素。第三, 刘老师的导入尽管可以使知识系统, 但必须考虑现实问题, 那就是每周两节作为“副科”出现的课, 学生能不能跟上老师的思路, 如果能加入更有趣的内容进行引导, 可能更适合学生学习。郭老师想利用旧知识和身边资源两种导入, 实际上把导入分割了。其实导入有一个导入点就可以了。如果想把这两者糅合起来, 只能在设计问题上下功夫, 这问题包括利用旧知识、结合身边资源和引出新问题。赖老师的假设导入是一个“趣”的问题, 但在如何引“趣”入新, 这点过渡不够自然, 有脱节之嫌。所以也需要在提出问题时, 使导入的过渡更自然。

3. 罗老师的建议 (培训的具体体现)

第一, 问题是学习的起点。如果引用或提出的问题只是触动学生的兴奋点, 而没有触动学生的思维点, 学习就不会真正发生的。学生的学习是在他们进行积极思考中才真正发生, 老师的责任就是要使学习发生并维持这种问题的态势。那老师的任务就是从设计问题和从学生的学习困惑中提炼问题。

第二, 老师要时常保持对教学的反思才能找到教学的真谛。一个人如果只有常态的工作环境, 对自己的提升不大。应该多一些提出问题, 并积极寻找解决问题之法, 即给自己创造一种非常态的教学生活。当问题解决, 非常态教学又回到常态。教师就是在这种常态与非常态的教学中螺旋上升的。

第三, 依靠集体的力量, 个人的发展会更迅速, 因为在共同的研讨中, 每位老师都有一点收获 (希望) 。集体研讨实际也是明确自己的优势, 进而强化自己的优势的过程。更重要的是能发现问题, 集中集体的智慧一起寻找解决问题的办法。

在这个案例中, 我们不难看出罗教师的引发讨论和“建议”都有一个可支持的前提:一是两次观课的比较分析, 二是教师的充分讨论后对讨论的分析。也正有了这样的前提, 参与培训的教师并不只定位于自己是受训者, 只是作为一个学习者参与了学习。也正是有了较为开放的研讨气氛, 也才有了教师较为客观的反思。正如库伯所说:“在一个开放的气氛中, 受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和相互激励, 从而产生一个富有生命力和创造力的学习环境。”[2]

研训一体化最大意义是教师能在结合自身的经验中领悟教学理论, 并在以后的教学中切实改进自己的教学。当然要使这种意义得以落实, 再回到课堂观课。所以, 我们的研训一体化的实践对每位教师都需要经过一个循环, 即确定观课点———进入课堂观课———议课———再次进入课堂观课———再议课。再次进入同一位教师的课堂, 目的就是检查在议课中教师领悟到了什么, 再议课就是强化这种领悟。在这系列活动后, 参与研训一体化活动的教师有了自己的反思: (刘老师) 虽然说现在的尝试是在政治、历史、地理三个学科中一起开展, 由于学科特色的差异存在和自身知识的有限, 感觉很难讨论得起来。但是, 罗老师总是能够在三个学科当中找到其中的一些共性问题, 组织大家讨论, 并能从理论角度进行引导, 使大家对教学都有所领悟。所以我们的活动, 使我们对理论有了新的理解和认识。在教学实践中, 面对学生提出的问题, 也能从学的角度帮助学生进行思考。课堂似乎也有了新的活力。

三、研训一体化的展望

学校的发展有赖于教师的专业发展, 怎样才能促进教师专业发展正是各学校探索的重大课题。我们认为, 在教学的实践中获取经验, 在理论的引领下, 将经验上升为思想, 再运用于课堂, 并反馈课堂实践, 促使经验提升以形成相应的观念和教学风格, 形成一个这样的循环系统, 就是教师专业发展的主要内容。要完成这样一个发展过程, 研究一体化是不可或缺的手段, 也就是说我们是通过研训一体化来促进教师的专业发展。

促进教师专业发展也只是一个方面, 更重要的是为了学生的发展。学校教育的最终目的就是帮助学生成长, 为学生的发展奠基。我们“自主与展示”的课堂教学改革就是从关注教师转向关注学生, 研训一体化表面上是关注教师, 实际上是转向了关注“教师对学生的帮助度”, 即通过对教师的关注间接帮助学生进步。教师对学生的帮助度如何把握, 将是我们需要进一步研究的问题, 我们将不遗余力。如陈大伟老师所说:“教育研究的目的, 也就在于寻找有效的教育学理论, 并在此基础上, 追求目标最适合, 手段方法最有效, 总体效果最合理的教育。这种教育可能是少犯错误的教育, 也可能是对学生成长进步帮助更大的教育。”[3]

参考文献

[1]库伯.王灿明, 朱水萍等译.体验学习[M].上海:华东师大出版社.2008:9.

[2]库伯.体验学习[M].上海:华东师大出版社.2008:8.

高效课堂研训一体培训活动主持词 篇5

尊敬的市教研室李主任，尊敬的各位领导及专家，同志们：

六月的xx县山青水秀，风景宜人，为了全面深入开展教育改革，全力推进“构建高效课堂”教改实验，力争使这一教改项目做大、做强、见实效、出成果，xx市教育局、市教研室一行来我县举行高效课堂研训一体培训活动，通过这次活动，将使我们汲取最新的课改源泉，凝聚更大的课改动力，增强投身课改的坚强信念，把我县的高效课堂教改实验推向更新阶段。

这次来我县进行高效课堂研训一体培训活动的领导和专家，他们有的是多年潜心教研教改的资深专家，有的是教育教学研究的行家里手，有的是实践高效课堂教改实验的领军人或先行者。首先，我非常荣欣地介绍参加这次全市高效课堂研训一体培训活动的市教研室领导及专家：市教研室主任李XX，市教研室办公室主任高XX，XX县XX一中校长，XX县XX一中语文教师，金台区金河中学数学教师，县西街小学语文教师

云。在此，让我们对各位领导和专家莅临我县指导高效课堂教改工作表示热烈的欢迎和衷心的感谢！

今天的高效课堂研训一体培训活动，能和各位领导和专家共同研训，对于进一步深化我县教育教学改革具有重要的指导意义，机会难得，希望大家专心听讲，做好笔记，培训后认真研讨，积极实践，深

刻领会构建高效课堂的精神实质，多举措，大力度，把我县的教育教学改革推向更新阶段。

会议分两个阶段进行，上午，我们将聆听专家组的“高效课堂”报告，下午将听取实验老师的研训一体示范课。

下面欢迎市高效课堂研训一体培训报告组各位专家作培训辅导。

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接下来欢迎市教研室xx主任讲话。

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同志们，刚才我们听取了报告组各位专家做的精彩报告，聆听了市教研室李XX主任的讲话，各位领导和专家结合自己的理论研究，以广阔的视野、独特的视角，总结了我市“优化教学模式，构建高效课堂”教改实验项目的论证、启动、实施过程，重点从高效课堂的含义、核心、模式、流程，以及教师应具备的基本素质等方面，结合教育教学实际，特别是结合课堂教学实例，为我们做了高屋建瓴的精心指导和深入浅出的精彩辅导，培训内容丰富，讲解形象生动，很有启迪。相信大家和我一样，受益匪浅，从中学到了不少新的观点和新方法，对今后实施推进高效课堂一定会有更大收获。通过这次高效课堂研训一体培训活动，对于全县广大教师更好地领会实施“优化教学模式，构建高效课堂”教改实验精神实质，提高教师综合素质，促进我全县高效课堂教学改革上水平、上台阶，具有重要的指导意义。大家要深刻领会培训内容，在自己的教学实践中积极摸索探讨，不断提升教改水平。

这里，让我们再次以热烈的掌声对专家组的精彩报告表示衷心的感谢！

同志们，我县实施高效课堂教改项目以来，县教体局、县教研室以及各实验校高度重视，精心安排，科学规划，有序推进，做了大量细致扎实和卓有成效的工作，已经取得了阶段性成果。借此机会，就我县“优化教学模式，构建高效课堂”教改实验工作的深入推进我提以下三方面要求：

一、学用结合抓贯彻

为了切实学习好、贯彻好这次培训活动的指导要求，请各校务必抓好贯彻实施工作。各校要以这次参加培训活动的教师为引领，继续做好高效课堂研训工作，要通过专题研讨、组织学习，结合实际上研讨课、汇报课、示范课等多种形式，领会内涵及核心，明确基本模式和要求，掌握方法与策略，吃透要素和实质。在全县再次营造氛围，在各校迅速掀起高效课堂教改实验的热潮。同时，要在学用结合上下功夫。要把学习高效课堂理论与课堂教学实践紧密结合。要瞄准研训抓落实，瞄准课堂抓高效，瞄准教师提素质，瞄准学生抓质量，瞄准先进抓典型，瞄准质量见成效，把研训所得变为人人抓高效课堂，校校促教育质量的良好氛围。大家要高起点谋划，高强度推进，高效率落实，在课堂教学中人人要有新举措、新变化、新成效。要大胆创新，积极探索，不断改革，扎实工作，大力弘扬我县在推进高效课堂教改实验中好做法、好经验、好典型，将我县高效课堂教改实验工作不断引向深入。

二、校本研训促落实

各校要以这次市上的高效课堂研训一体培训活动为契机，以校本培训为重点，以课堂教学为平台，以提高效率为抓手，充分发挥本次参加培训的教师的引领先导作用，认真做到四个培训：即问题培训、反思培训、合作培训、行动培训。问题培训，就是要带着问题参加培训，从问题入手，对问题进行梳理，按照轻重缓急、有侧重地进行学习；反思培训，就是不断反思过去教学中的问题，不断总结经验、成果、特色、亮点，形成自己独特的教学风格；合作培训，就是在参加培训过程中，要相互开展交流研讨、成果展示等活动，这样眼界就会更加开阔，思路就会更明晰，效益就会更提高，成果就会更显著；行动培训，就是要让学习成果在今后的教学实践中再充实，再提高，再升华，通过不断总结高效课堂的成功经验，以达到提高课堂教学效益、提高教学质量、提升教师业务素质的目的。

作为我县市级实验校的xx中心小学、xx初级中学要树立全县教育一盘棋的大局观念，将学校在高效课堂教改实验中的一些好的做法、经验以及所感所悟，包括教训，都毫无保留地展示给其他学校、教师，避免其他学校、教师少走弯路，真正发挥典型引路的作用。

三、校长带头抓教改

一个好的校长就是一所好学校。在这里我重点对各位校长讲几句话：校长要扑下身子抓校安、抓课改、抓高效、抓质量。安全是保障，教学是根本，课改是动力，高效是成果，质量是命脉。学校的一切教育教学活动均体现着校长的办学理念。目前我县教育处在转型发展的关键时刻，新时代教育改革与发展形势对各位校长提出了更高更严的要求。一是要校长带头抓教改，潜心钻研现代教育思想，掌握现代教育理论，更新教育理念，做一名专家型校长；二是要树立牢固的质量意识，立足教改实验，深入教学一线，为广大实验教师排忧解难，解决实验中遇到的实际问题，积极创设条件为实验教师提供有力支持。三是紧紧围绕“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的国家中长期发展二十字方针，立足教育改革，推进教改实验，再创我县教育新辉煌！

研训一体化论文 篇6

一、诠释“研修一体”教研新特点

在长期的工作实践中,教师心中的教研员常常被定位是教育工作的“指挥者”、“管理者”、“评价者”、“检查者”、“指导者”,是教育“专家”、是学科“权威”。今天,面对教育发展新形势,不论教研人员接受与否,“研修一体”以强劲势头走进教师们的视野,成为新型教研工作的重要载体和组织形式。

传统教研与新型教研的共性:三个“一致”,即工作目标一致:致力于区域教学质量的提高,致力于教师专业技能的发展,致力于教育改革的深化。服务对象一致:服务于教育行政决策、服务于教育质量的提高、服务于教师、服务于学生。教研问题的来源一致:教学一线的教育教学及管理问题。

但相比较而言,新型教研又具有以下几个特点:

一是研究主体日益明晰。校本研修,重心下移,强调了教师的研究主体地位,强调了研究的起点和归宿是学校教育自身、教师教学自身存在的需要解决的问题。那么,问题的提出和问题的解决的行为主体,不是别人,不是专家、学者和行政领导,而是学校和教师自己。

二是培训方式日益多样。传统教研更多的是自上而下进行教研,新时期教研是自下而上发现、提炼、解决问题,采取的教研方式更加多样。从昨天的点对点的培训发展到今天点对面的培训,培训更加关注教师群体专业素养的提高。培训方式由传统单一面对面培训方式转向传统与现代并重,远程培训优势突显,立体多元的培训体系已经成为培训所需。

三是培训内容更加宽泛。传统教研更多研究的是教材、教案、考试;新时期我们更多关注的是课程、教师和学生。

四是培训管理更加人文。传统教研与培训是居高临下,是“服从型”教研;新型教研与培训是在民主平等中教研,是“服务型”教研。

五是教研评价日益理性。过去,对于教育教学中出现的各种问题的解决,往往以教研员的意见为意见,好、坏、错、对由教研员一锤定音。进入新课程后,对教学的评价、对教师的发展性评价日趋理性和客观。

六是教研员角色更加明确。相对于以往的教研员的角色定位,新时期的教师教育教研员应该是一个专职培训者,是培训理论的研究者,培训工作的组织者、管理者和服务者,是培训教学的指导者,是部分专题的示范者与引领者。

二、在“研修一体”中提升教研员专业素养

“研修一体”挑战教研员的自我超越意识与能力,教研员要具有以下素养:

1.内外兼修的理性品性

平凡的教研生活背后是“十年铁杵磨成针”的理性修炼,内外兼修,提高六项专业能力,即调查研修需求的能力、构建研修模式的能力、开发研修课程的能力、组织研修活动的能力、引导课堂教学的能力,提高研究研修规律的能力,在实际工作中抓住“三个支点”——研究、指导、服务。

研究为根——通过专业的研究,解决新课程改革背景下教师遇到的焦点问题和棘手问题。研究研修模式的构建,研究研修课程的开发,研究教师成长规律、研究研修一体的制度体系,紧紧围绕真实的问题,把握研修重点,有规划、有组织、有节奏地开展研修工作。

指导为本——一方面通过高效的教育教学指导,在教学设计、教学实施、教学评价等各个环节实际操作层面,提出思路、提供信息,总结、提炼、传播与推广教师培训中的优秀的思想、优化的方法和优质的经验,引导教师学会研修,学会自主发展。

服务为基——立足于解决问题,以促进理念与实践的结合为关键,以促进教师专业发展为着眼点,通过独具教育价值的教育视角,为区域教育的全面发展和快速发展提供各种各样的尽可能满足一线教师需求、学校发展需求的服务项目和教育资源。

2.科学的精英品性

一位校长曾经说过:“我觉得我们教研部门的教研员,他不仅应该有一种做好自己岗位工作的责任和要求,他更要有一种做好教育工作和教育事业的这种职业理想与追求,他要学会结合一些新思考、新思路、新情况,本着科学、合理、高效的原则,本着合目的、合规律、合操作性的方法,开创教研工作的新局面。”这就是教研员的精英品性,精英应有之意,一是让自己凡事合目的、合规律、合操作性,始终走在前面,二是让自己始终坚持用最有效的策略解决各种最需要解决的问题。

三、践行“研修一体”新方式

践行“研修一体”新方式,提高教研工作质量。

1.做好校本“研修一体”的策划与宏观管理。针对工作中的新情况、新特点、新思路、新方法和新规律,在“研修一体”的培训格局中,从原来直接的“培”发展到“研培并举”,做到三抓:一抓对整个校本研修工作的总体策划,二抓校本研修教研组、学科组(备课组)制度建设,三抓过程管理,及时总结评价。

2.加强教师“研修一体”课程资源的建设与开发,以适应与引导不同层次教师的发展需求为指向,开发与整合实践性课程、本体性课程和条件性课程,增强教师“研修一体”课程资源的弹性与张力,使每一类教师都有适合于他们学习的内容,提高研修活动的指向性。

3.下移研修重心。重心下移,关键在“三个突出”:一是突出校本,以学习型共同体建设为载体,下移研修重心。将校本研修“聚焦课堂、关注常态”,让课堂和学校成为教师学习与成长的真实场所。让读书和写作成为一种生活习惯,让积累成为一种生存方式,让教学一直处于一种研究状态,由此从根本上提升教师培训工作的自主性。二是突出农村,进一步加大农村教师队伍建设的力度。三是突出远程,本着“基于问题、基于教师需求”的原则,实行项目拉动策略。立足“三新一德”的培训内容,我们着力开展以因特尔培训项目、英语应用能力培训、远程培训等项目培训。通过项目拉动,发挥远程培训优势,将培训工作做细做实。

研训一体化论文 篇7

一、什么是研训一体化

什么是研训一体化?狭义的说法是:教研工作和师资培训工作一体化。广义的说法则泛指教研、科研和师训、干训等工作之间的联系和合作。不论广义还是狭义的说法都反映了“研”和“训”这两方面工作的相互渗透和交融, 即“训”中有“研”, “研”中有“训”。总之, “研训一体化”是指教师培训部门 (简称师训部门) 和教学研究部门 (简称教研部门) 联合甚至融合成一体, 通过提供完整的、连续的学习经验和活动来提高教师的素质, 促进教师教育教学能力的提升, 促进教师专业化发展。[1]

二、新课程背景下的“研训一体化”

长期以来, 承担我国教师职后教育任务的主要是师训部门和教研部门。两个部门在工作中各有所长:师训部门擅长于专业知识、教学理论、课程设计、班级授课和教学管理等方面;而教研部门则在教学研究、教学指导、课程改革、实践经验等方面优势明显。新课程的实施为两个部门提供了工作共同点, 新课程背景下的“研训一体化”是指师训部门和教研部门各取所长, 协调统一, 成为研训共同体, 使师训工作和教研工作成为“一盘棋”, 以此形成最大的合力来提升教师们对新课程的适应能力, 为新课改的良性发展服务。

三、新课程背景下西部民族地区中学教师研训一体化实施策略

1.师训部门和教研部门协调统一, 成为研训共同体

长期以来, 我国的师训部门和教研部门都是各自独立的两个机构, 双方基本上没有什么工作和业务上的联系, 西部民族地区的师训部门和教研部门的情况则更加严峻。以四川、甘肃为例, 省级的师训部门与教研部门的机构和功能是健全的;而地区级 (或者州府级) 虽然设置有师训部门和教研部门, 但是在功能上很不健全。至于县级师训部门和教研部门则在机构和功能上都很不健全, 其中的多数不具备研训的条件, 有的只能作为召集培训的机构或提供培训的地点。因此, 西部民族地区研训共同体的建立工作从师训部门和教研部门的机构和功能来看, 要分三类区域来进行:第一, 师训部门和教研部门机构和功能健全的区域;第二, 师训部门和教研部门机构健全, 但是功能不健全的区域;第三, 师训部门和教研部门机构和功能都不健全的区域。短时期内, 只能在第一类区域中建立研训共同体, 尤其是省级研训共同体。建成之后的省级研训共同体主要承担两个方面的任务:第一, 省级甚至地区级的新课程研训任务;第二, 指导第二类、第三类区域中研训共同体的建立工作。

西部民族地区的研训共同体建成后将从新课程的要求出发, 从教师专业化发展的要求出发, 从西部民族地区教师的实际情况出发, 从西部民族地区教育的实际情况出发, 从师训和教研是“一盘棋”的指导思想出发, 统筹安排研训内容, 为新课程的顺利开展, 为教师的职后教育, 为教师的专业化发展提供最有效的帮助和支持。

2.设计具有针对性的研训课程, 建立研训一体的课程体系

(1) 结合西部民族地区的教育实情, 解析新课程的核心理念。新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”, 其着眼于学生的发展, 关注学生全面、和谐发展, 面向每位学生。但是, 在对西部民族地区的中学教师研训情况的调查中发现, 已有的研训没能很好地让新课程理念走进教师们的心中。主要原因是没有结合当地的实际情况, 只是停留在理论层面, 泛泛而谈。对新课程理念的理解成了教师们走进新课程的第一需要。

西部民族地区在教育上存在的难题主要有四点:学生整体水平与发达地区相比, 基础偏差;大部分的农村家庭支撑学生读书的经济能力薄弱;大部分的农村家庭教育意识不强;大部分的地区教育资源严重不足, 尤其是师资力量短缺。因此, 在研训中需要结合西部民族地区教育发展相对落后的实际情况, 说教师们的身边事, 讲教师们的身边人。讲清楚:为什么要发展?发展的起点在哪里?发展的具体表现是什么?对于具体学科而言, 则还需要结合学科的内容、教学方法等说明新课程核心理念在该学科中的体现。总之, 激起了教师们的共鸣, 就在教师们心里种下“认同”的种子, 为教师的新课程行动注入了力量。

(2) 结合西部民族地区中学各学科实际情况, 解读新课程标准。新课程标准作为新课程改革的一个新生事物, 与原来的教学大纲有区别也有联系。西部民族地区的中学老教师们把对新课程标准的了解作为了走进新课程的第二需要。很多教师熟悉教学大纲, 对课程标准知之甚少。解读新课程标准, 应从以下几个方面入手:课程标准的作用;课程标准与教学大纲的区别;课程标准的内容构成;如何使用课程标准。对西部民族地区而言, 则应该结合当地中学的学科教育情况, 层层剖析课程标准, 解读课程标准, 集中解决两个问题:第一, 为什么用课程标准;第二, 怎么用课程标准。

(3) 根据西部民族地区中学教师的需要, 加强新课程教育教学技能方面的研训。调查结果表明, 关于新课程, 教师们的要求集中在了新课程的“教学实施”上, 即强烈要求得到“教育教学技能”方面的提高培训。

在研训中, 可以将研训内容分为“模块”, 各“模块”下设置“专题”, 各“专题”下设置“子菜单”, “子菜单”的内容以与实际教育教学相关的若干细节问题为主。因此, 可以将“新课程教育教学技能”单独设置为一个模块, 具体的专题和子菜单内容如表1所示。

(4) 把握西部民族地区中学教师教育科研的难处, 切实提高教育科研能力。西部民族地区中学教师在教育科研方面存在的主要问题有:教育科研的意识不够;不知道如何选择科研的主题;不知道如何获取资料;不知道该如何写教育科研的文章。因此, 在培训中应该设置“教育研究”专题, 具体内容可以有:为什么要做教育科研;教育科研与教学质量的关系;教学研究的方法和切入点;教育科研资料的获得方法和途径;教育科研文章的撰写等等。面对西部民族地区新课程实施过程中出现的这样或那样的问题, 引导教师们去研究, 去解决, 他们既是参与者又是研究者。这种研究与实际需要相联系, 能有效地提高教育教学质量, 为新课程目标的达成提供最有效的支持;也是教师提高自身素质, 由“经验型”教师向“科研型”教师转变的一条捷径。

(5) 针对西部民族地区中学教师知识体系残缺和陈旧的现象, 开设相应的提高课程。西部民族地区许多地方的发展相对落后, 各方面条件艰苦, 吸引到学历较高的、优秀的师范毕业生和优秀的各学科中学教师相对困难;另一个方面, 这些地区的中学教师们由于地方经费和自身工作繁重的原因, 能够参与进修或培训的机会很少;第三个方面, 即使教师们参加自学考试了, 参加函授学习了, 但是由于知识基础的限制, 大部分所学的专业为“教育管理”、“汉语言文学”, 尤其理科, 所学与所教学科对口的很少。[2]以上三方面原因使得整个西部民族地区的中学教师们的知识体系出现三个特点:第一, 本体性知识薄弱;第二, 条件性知识缺乏;第三, 整个知识体系陈旧。最终导致了西部民族地区中学教师本身的人文素养和科学素养的整体水平偏低, 表现出对新课程的严重不适应, 无法在教学中渗透本学科新课程的思想和方法。在新课程的研训中, 针对中学教师们知识体系残缺和陈旧的现象, 开设与各学科相应的知识提高课程是必要的, 也是必须的。课程组成可以有三部分:第一, 本体性知识, 这部分知识可以根据中学各学科课程标准中的“内容标准”部分为依据;第二, 条件性知识, 以教师最欠缺的或最需要的条件性知识为依据, 分专题设置;第三, 知识更新部分, 可以通过开设各学科的发展前沿等讲座来完成。

(6) 建立研训一体的课程体系。在建立研训共同体之前的师训部门和教研部门在课程设置上各自以自己为中心。师训部门的课程侧重于理论, 侧重于教师“知”的层面, 涉及教师实际问题的内容少;教研部门的课程侧重于实践, 侧重于教师“行”的范畴, 缺乏对教师的经验和智慧升华的引领。这样的研训课程体系将培训和教研人为地分割开来, 不能有效地将“知”转化为“行”, 也不能有效地把“行”上升为“知”。实质上忽略了教师是一个完整的个体, 忽略了教师专业化是知行统一的结果。因此, 应该建立研训一体的课程体系。研训一体的课程体系的建立要求师训部门和教研部门在课程设置方面统一于教师的发展上, 统一于新课程的要求上。因此, 从课程体系的框架构建, 到课程内容的设置, 再到课程开展的形式、课程开设的时间, 既要体现目的的统一性, 又要考虑教师个体的完整性, 还要体现“知”、“行”转化的连续性和有效性;尤其注意不能脱离这些地区的实情, 不能照搬教育发达地区的课程体系。其现阶段的重心应该是教师的知识体系构建、教师的观念更新、教师关于新课程的知行转化等方面。

3.注重培养集研和训于一体的研训人员

研训一体化下的研训人员应该具备教研和培训“一盘棋”的意识, 应该既了解教学理论, 又熟悉实际教学。要达到这一要求, 可以有两个途径:第一, 对原有的师训人员和教研人员进行培训提高;第二, 吸收西部民族地方的特级教师、省市级骨干教师、省市级教学名师参加, 这些教师具有成为集研和训为一体的研训人员的天然优势。一方面他们参加高层次 (如省级或自治区级、地市州级) 培训的机会多, 最能领会新课程的理念和精神;另一方面当他们回到当地后往往又加入到新课程研训中, 成为当地研训活动的参与者和指导者。他们既知道新课程的理念和精神, 也熟悉当地的教育教学实际情况, 在他们身上最容易达到知和行的转化和统一。

总之, 为满足研训一体化的要求, 应该注重培养集研和训于一体的研训人员。因此, 在较高层次的研训课程中, 应该增加“研训活动指导者的研训课程”, 课程内容主要包括:研训活动指导者的基本要求, 怎样进行研训活动的指导, 怎样成为一个优秀的研训活动指导者等等。

4.建立研训基地学校, 大力开展现场研训, 重点开展校本研训

(1) 建立研训基地学校。

调查表明, 西部民族地区的中学教师们期望的培训地点是教学质量高的、有特色的、有代表性的学校, 他们希望能深入这些学校的课堂, 与这些学校的领导们、教师们面对面, 在专家的引领下, 现场探讨、交流新课程的点点滴滴。因此, 建立研训基地学校成为必然。研训基地学校主要承担与新课程的教学实践有关的研训任务, 如教学方法、教育技术、学生问题、教材问题等内容。选择研训基地学校可以参考以下几个条件:首先, 应该是在西部民族地区的中学新课程实施中效果良好的学校;其次, 可以是在新课程的某方面很有特色的学校, 如体验式学习、探究式学习、合作式学习、自主式学习、校本课程的开展、实践性课程的开展、新课程评价等;最后, 学校应该具有地域代表性, 既有经济发达地区的学校, 更应该有经济相对落后地区的学校。

(2) 大力开展现场研训, 重点开展校本研训。

对西部民族地区中学教师的调查表明, 教师们认同度最高的研训形式的排名顺序是:第一, 公开课;第二, 名师和专家的现场指导;集体备课和同事同行间的交流并列第三, 即教师们喜欢的是现场研训。现场研训指就当下的事、当下的人、当下的语言行为进行点评、分析、引领, 是研训一体这一机制下最常见的形式, 是研训效果非常好的一个形式, 应该大力开展现场研训。 大力开展现场研训的重点就是大力开展校本研训。校本研训是根据需要由学校发起和规划, 以满足学校每位教师的需要为目的, 在校内进行的学习、教研和培训活动。

研训一体化在西部民族地区的中学教师培训中实施是教师职后教育发展的需要, 也是新课程的需要。同时, 还需要相应的评价策略来对其研训机制和研训质量加以诊断和提高。

参考文献

[1]贾荣固.师资培训要走研训一体之路[J].继续教育, 2006 (2) :11-13.

研训一体化论文 篇8

一、行动的策略

(一) 一个骨干班级为龙头

1.做调查, 科学组建骨干班。要提高学校体育教育质量, 必须有一批有思想、肯上进的体育教师在教育教学过程中带领其他教师共同研究、共同进步。在充分调查和座谈的基础上, 我们组建了以年轻优秀教师和组长为主的首期骨干教师培训班, 搭建了一个起带头作用的研修平台。

2.抓思想, 转变观念求共进。改变思维观念是关键。笔者特意向学员阐述了与自己共事过的一位教育智者的六句话以共勉:一是“有位需有为”, 二是“三思而后行”, 三是“劳者多能”, 四是“把工作当作研究来做, 研究、工作、学习三位一体”, 五是“天道酬勤”, 六是“想到做出来, 做过说出来, 说过写下来”。

(二) 确定二层发展目标为方向

1.抓目标, 明确方向引行动。全体教师的基本目标:抓好课堂常规, 写出教学反思, 常练教学技能, 会带业余训练 (对象:全体中小学体育教师) ;中层教师的发展目标:规范课堂常规, 写好经验总结, 练好教学技能, 会做课题研究, 带好校本研修, 带好业余训练 (对象:各级教学“三坛”、市区级学科骨干教师、区名师培养对象、骨干班学员等) ;高层教师的发展目标:上好课堂示范, 提炼实践经验, 做好传帮带引, 做好课题研究, 引领全区研修 (对象:特级教师、教授级高级教师、市名师等) 。

2.设分层, 目标细化促激励。要求全体教师以基本目标为达标目标, 结合中小学体育教学常规要求, 做一名合格的中小学体育教师;向中层教师的发展目标发展, 争取做一名优秀的体育教师。要求已经取得一定荣誉的骨干教师向高层教师发展目标发展, 争取做一名体育教育名师、名家。

(三) 选择三种研修方式为手段

1.抓培训, 分层落实转理念。第一, 注重全员落实。主要形式有加强对新课程实验教师的指导和全员培训、落实省农村中小学教师素质提升工程系列全员培训、落实市农村学校“四项教学规范达标”活动系列农村中小学教师培训等。在培训中, 以转变观念为主, 同时力求分层次解决操作层面的典型性问题;有效促进全区实验教师深入钻研教材, 探索教学方法, 反思新课程实施中存在的问题, 共同探讨解决的对策, 切实帮助教师将新课程理念转变为教学行为, 推进课改顺利、健康、有序地进行。第二, 突出骨干辐射。围绕“教师的专业发展”这一中心, 加强对各级各类骨干教师的后续培养, 同时发挥其辐射农村薄弱学校的作用。如, 送教 (训) 下乡、参与引领教研组活动、组织片区教研大组研修活动等等。

2.抓调研, 推进常规重建设。主要的教学调研有深度调研、教研组活动调研、随机调研。 (1) 深度调研是指通过听取汇报、课堂观察、视导、访谈、书面调查、教研组活动、总结引领等方式, 深入了解教师的课堂教学、教学管理和校本研修等学校各方面工作的深入调研;撰写书面调研报告, 以事实和数据为依据呈现详实的调研过程材料, 并提出建设性意见和建议。其流程是确定主题——设计方案——深度实施——形成文稿——交流反馈——整改措施。 (2) 教研组活动调研是指以直属学校、中心校教研组为平台的调研。主要通过课堂观察、课后反馈、备课检查、教师访谈等方式, 采用基层教研组活动指导和送教下乡等相结合的形式。主要目的是为了引起学校对开展校本研修活动重要性的认识, 并能结合学校实际开展研修活动, 提高研修质量, 让每位教师受益。其流程是确定主题—理论学习—集体备课—课堂实践—课后交流—引领指导—课后反思—专家点评—整理成稿。 (3) 随机调研是通过听随堂课、了解教学计划等形式, 到基层学校交流常态课的心得和教学实践中的难点、疑点的“原生态”调研, 旨在引领一线教师研究教学问题、积累教学经验, 提高教学技能。

3.抓评比 (比赛) , 以赛带训求提升。常规评比有:每年一次的优秀教育教学论文和案例评比, 两年一次的课堂教学评比, 三年一次的教学基本功比赛;同时, 还结合课改实际和教学需要, 开展各种富有成效的评比, 如现场书面评课、说课, 进行教学设计、单元 (模块) 教学计划、优秀备课本评比等等。

(四) 借助四个研修平台为舞台

1.上级研修活动平台:指区级以上的各类教学观摩研讨会及新课程培训会等研修活动。

2.本级研修活动平台:指区级的各类教学研讨会、新课程培训会、课改论坛等等研修活动。

3.骨干班级活动平台:指区骨干班根据研修方案开展一系列的研修活动。

4.校级校本研修平台:指学校体育组开展的校本研修活动和校级联片研修活动。

(五) 利用五种教学研究课为样板

1.课改成果展示课活动。将先进的校本研修活动经验和课改中课堂教学典型予以推广介绍, 实现资源共享、优势互补, 提升学校的教学水平和教科研层次。

2.外出学习观摩课活动。以上一级的课改培训会、课堂教学展示观摩活动为契机, 组织各级各类教学骨干外出学习观摩, 把先进的教学理念和教学经验带回来, 同一线教师交流, 实现共享共进。

3.骨干教师示范课活动。充分发挥市区级教坛新秀、骨干教师的示范作用, 将外出学习的体验和先进经验通过骨干教师的辐射作用, 以示范课形式传达课程改革的理念和导向。

4.探索问题研究课活动。针对课改实践之中存在的一些困惑和问题, 以研究课的形式呈现出来供大家研究, 以求研究问题、解决问题、达成共识。有研究才有问题, 有问题才有讨论, 有讨论才有思维碰撞, 有碰撞才有交流互动, 有交流互动才有智慧结晶。

5.常规交流常态课活动。教师教学能力和课堂教学质量源自于平常的课堂教学积累, 注重平时状态下的课堂教学质量, 是深入课程改革的重点。常态课交流活动是基于以上的认识, 以听随堂课的形式, 以全体教师为主体, 共同交流常态课教学心得。我们已经初步形成了上好常态课的7点共识:教学内容的选择要有系统性;教学目标的设定要有可操作性;教学方法的采用和操作步骤要具有科学性;运动技术的传授要注重有效性;教学过程中安全意识教育要有长期性;教师的教学常规和术语要体现出专业性;教学过程中即时性的评价、设疑和追问, 要有一定的深度性。

二、研究的成果

(一) 初步构建了体育教师“赛研训一体化”研修模式流程框架

根据课程改革实践中需要解决的问题, 把问题转化为主题, 作为培训和教研的主题, 作为比赛 (评比) 的相关“主题”, 实现“以赛带训、以训促研、以研助赛, 赛研训一体化”。教师在参加比赛 (评比) 的准备过程中, 先举行主题培训, 以比赛 (评比) 带动教师参与主题培训的积极性, 带着深思过的主题去参与培训, 在培训中相互学习、提炼问题、深化问题, 提高了培训的效果。之后举行相同主题的教学研讨, 相互交流, 研究问题、解决问题, 有了之前主题培训做铺垫, 进一步促进教研的深度和效益。教师在参加比赛 (评比) 准备过程中的“主题研训”, 有力推助了比赛 (评比) 的效果, 提高了比赛 (评比) 的质量, 达到了解决存在问题的预期 (同时也发现和产生新的问题) 。对于新的问题再进行主题式的比赛 (评比) 、培训、教研……螺旋式上升, 有效达到促进教师自我发现、自我提高、自我发展的目的。

(二) 初步构建了体育教师“赛研训一体化”研修的课程体系

课程体系建设是教师研修的核心问题之一。体育教师“赛研训一体化”研修的课程应该着眼于体育教师的需求, 要以全面推进教师综合素养为中心, 充分体现体育学科的特点, 突出针对性、实用性、实效性和时代性。通过实践, 初步确定“赛研训一体化”研修课程目标、课程内容设置、课程组织形式和评价方法以构建科学的课程体系。

1.确定了符合体育教师需求的课程目标。在研修实践中, 开展中小学体育教师问卷调查和座谈会, 了解教师对研修内容、研修方式、评价内容和研修管理等方面的意见和要求, 明确了教师研修要进一步贴近学科教学实际。我们将体育教师研修目标定位为二级目标, 中层教师的发展目标:规范课堂常规, 写好经验总结, 练好教学技能, 做好校本研修, 带好业余训练;高层教师的发展目标:上好课堂示范, 提炼实践经验, 做好传帮带引, 会做课题研究, 引领区域研修。

2.重组了符合体育教师实际的课程内容。立足区域中小学体育教学实际, 从教师可持续发展和终身学习的高度出发, 设计开发了中小学体育教师的开放性研修课程内容。具体课程内容由6个模块组成, 即基础教育理论模块、课堂教学实践模块、教育教学研究模块、考察观摩学习模块、教学技能培训模块、现代教育技术模块。

(三) 初步形成了合理的“金字塔型”体育教师队伍

形成了“全体中小学教师——区级教学三坛、市区级学科骨干教师、区级名师培养对象等——省市级教坛新秀、省市区级名师、特级教师、教授级高级教师等”三层 (基层、中层、高层) “金字塔”培养的框架, 形成序列分层渐进, 帮助教师自我提高、自我完善, 建立各自的研修目标。

三、结论与建议

(一) 结论

1.“赛研训一体化”研修模式能有效地促进体育教师的专业成长。“赛研训一体化”研修转变了区教师研修的理念, 关注参与者教学实践和业务水平的发展, 引领教师在参与“评比 (比赛) 、教研、培训三位一体”有机整合的氛围中亲身体会成功的喜悦和反思困惑, 能“最大限度地调动教师的积极性和主动性”, 并将所学知识和方法积极运用于教学实践, 提高课堂教学质量, 有效促进了体育教师的专业成长。

2.“赛研训一体化”研修必须要培养教师自我发展的内驱力。“赛研训一体化”研修要想取得高效, 就必须充分调动教师的主动性和积极性。在“赛研训一体化”研修过程中, 从研修主题的提出到评比 (比赛) 、教研、培训的实施操作, 一直在互通、互联、互动、互进的情况下进行, 整个过程教师都是研修的主体, 在互动参与的过程中完成主题内容的研修。研训员和外聘专家只是研修活动的发起者与指导者, 他们的主要职责是引领教师参与“赛研训一体化”研修活动有效化。所以, 主要还是培养教师的内驱力, 培养教师自主学习能力, 并创设良好的制度环境、学习环境, 让教师的专业不间断地、可持续地获得发展。

(二) 建议

1.教学实践中的有效应用。在“赛研训一体化”研修中, 我们看到教师在教育教学理论水平、实践能力、教育教学专业素养等方面都得到了一定程度的提高, 但部分教师自身得到发展却并未或极少在实践中产生积极效应, 即自身的发展并没有或极少促进学生的进一步发展。这一问题值得大家思考。

2.研修专题的设置和构建。随着课改的推进和教师专业的发展, 尤其应关注农村薄弱学校教师的发展。教师研修专题或主题的设置、构建和整合等方面还需要不断完善和修正, 要能全面考虑薄弱学校体育教师的需求和课程改革的实际。

3.工作和研修之间的关系。教师参加研修活动的工学矛盾比较突出, 特别是偏远的农村薄弱学校体育教师, 还需教育行政部门在研修管理体制和决策上提供支持与保障。如, 设定学科统一的“研修日”、发挥网络研修在“赛研训一体化”研修活动中的作用等。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.体育 (与健康) 课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社.2001.7.

研训一体化论文 篇9

一、文化引领

学校发展, 科研兴校。首先关注教师课堂教学的状态和专业发展的处境, 引领教师审视课堂建设和日常教学研究的价值, 反思教学研究与其自身专业发展。由此, 我们把唤醒“沉睡”的教师作为研训工作的第一步, 我们“注射”了不同层次的成长“兴奋剂”。

学校发放读书卡、开展读书交流活动、 (我们关注读书交流、谈心沟通是否能触动教师的心灵。组织全体教师品读管见刚的《不做教书匠》、《魏书生班主任工作漫谈》、读学校的发展规划《进步教育, 我们的办学追求》等, 撰写读书心得、教育案例、教育随笔 (人人诠释校训“每天进步一点点”, 领悟学校进步教育文化。将一百多篇读后感汇编成册在教师中传阅, 触及心灵的交流, 激起了追求教育幸福生活的冲动和对进步课堂教学研究的高峰体验的渴求) 、参与不同层次的培训 (每期参与县级及以上培训达一百多人次, 回校后或作讲座或上示范课, 把先进的思想、理念、方法融入西苑团队) 。

二、机制保障

教师被唤醒了, 实实在在做教育, 把教育当事业来做。我们必须给予教师机制保障, 搭建平台, 我校形成了特级教师工作坊、名师工作室、学科年级组三级研修团队, 分层组团与全校联网, 既有独立的研究主题又有互动, 从而编织了纵横交错的学校研修大网。我们先后出台《梁平县西苑小学教职工考评细则》、《梁平县西苑小学魅力教师评比细则》、《梁平县西苑小学魅力班主任评比细则》、《梁平县西苑小学“进步课堂”行动实施方案》和《梁平县西苑小学“进步课堂”之课例研究实施办法》, 让每个团队、每位教师明白该怎样做。明白了我们的前进方向是什么。

三、行动跟进

教师成长啦, 教研水平提升了。我们要让“教书匠”吐露芬芳, 让骨干教师成为栋梁, 让教师在教育道路获取幸福。我们努力为教师搭建多彩的舞台----课例展示平台、专题讲座论坛、教学问题论坛、年级教研沙龙、课程建设研讨……

在本学年度里, 先后开展研修活动有“卓越课堂打造”、“新进教师亮相课”、“起始年级展示课”、“22位大学生教师送课到城东龙磨初小”、与“城东小学、仁贤小学、明达镇小、礼让小学、曲水小学校级联谊”等活动。

四、课题研修

进步课堂解决了有价值的教学问题, 问题即课题、反思即研究、成长即成果。课题研究成为教师工作的常态, 科研课题带动研修活动向深层次发展。我们面对:①学校发展历程:重庆市名校史志研究子课题——梁平县西苑小学史志研究;②学校发展理念:“打造进步教育办学特色, 促进学校内涵发展策略研究》;③课程改革:“构建农村区县1+N小学课程策略研究”市级课题;④课堂教学:《小学语文有效课堂阅读教学“四步法”的策略研究》、《小学数学课堂中空间观念培养的策略研究》;⑤教育热点:《新时期小学家校共育“三段四面五手”立德树人策略研究》;⑥教育特色:《艺术教育特色提升小学素质教育品质的策略研究》;⑦校本研修:《梁平县西苑小学梁山灯戏传承研究》;为了解决教育教学的困惑和小问题, 学校正积极研究申报小课题, 可以说, 学校教科研工作如火如荼, 把西苑工作推向新台阶。

五、评价驱动

(一) 过程督导。“研训一体”建设中, 我们要求教师每次填写教学问题反馈表, 每次活动有一个研修主题, 学校学科教研大组每学期有一个教研专题。学校通过开学时检查研修计划, 每月的主题研修小结, 每期的团队“进步课堂”集中展示等方式, 发现问题, 提出改进或优化措施, 促进“研训一体”建设进行专项聚焦, 以确保问题的解决和落实。

(二) 团队评价。展示课和研修过程资料评比, 研修主题的价值, 比的是问题解决实施策略在课堂上的有效性, 比的是学科年级组“研训一体”建设过程管理的执行力, 比的是学科年级的团队表现, 比的是学科年级组教师团队的凝聚力。

(三) 角色互换。我们要求每位教师都要参与教科研活动的建设, 人人要反馈日常教学问题, 人人要参加年级学科组的问题研讨活动和磨课活动, 人人要在研训活动中中担当一个角色。研修主持、同课异构、主题学习资料编撰、研修过程资料收集整理、小课题研究执笔、展示课点评等工作每位教师必须担当一项, 角色随机互换。这种全员参与与角色互换相结合的评价机制获得了一加一大于二的效果。

摘要：学校谋发展、科研先兴校。西苑小学经历进步文化引领、制定有效机制、落实并跟进卓越课堂的打造、完善一系列的评价, 把“教”、“研”、“训”、“评”几者有机整合形成共同体, 让西苑小学发挥出独特的魅力。

关键词：研训一体,课题,评价

参考文献

【1】杨振德;适应师资培训新形势构建研训工作新体制[J];辽宁教育学院学报

研训一体化论文 篇10

针对这种不协调, 我们提出了研训一体化, 为校本研究和校本培训以及学校课堂教学质量的提高探索一条新思路。但是, 研训一体化必须有一个抓手, 我们提出的第一抓手就是“观课议课”, 提出了“以观课议课为中心, 实现校本研究和培训的无缝对接”的新思路, 以期走出一条有特色的现代化研训一体化的校本培训之路。

一、以观课议课实现研训一体化是现实的需要

在中学最常见的教研活动是听课评课, 但是听课的重点是听教师讲, 尽管可以解决教师在讲中的一些问题, 但没有解决课堂中的主体——学生的问题。课后评课只对教师的“讲”进行分析, 对学生的“学”只是点缀性地提及。而且评课是外人对施教人的点评, 模式基本是一样的:“两点肯定、一点建议”。因为他们都不可能知道施教者所教学生的情况, 只看到表面, 没有了解学生的实际, 点评最多也只是获得施教者“礼貌地点头”而已。

利用观课议课实现研训一体化能不能解决更多的课堂教学问题呢?我们先了解什么是观课议课。关于观课, 崔允漷教授有比较详细的解释:“课堂观察, 顾名思义, 就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”[1]“课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点, 将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元, 将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元, 透过观察点对一个个单元进行定格、扫描, 搜集、描述与记录相关的详细信息, 再对观察结果进行反思、分析、推论, 以此改善教师的教学, 促进学生的学习。”[2]如果要定格、扫描、搜集、分析, 还原课堂, 还得借助现代教学技术。关于议课, 陈大伟教授的解释更容易被大家理解:“‘议’发表意见, 进行商议, ‘议’课是围绕观课所收集的课堂信息讨论问题、发表意见, ‘议’的过程是展开对话、促进反思的过程。”[3]如果说, 观课只是“观察课堂行为和课堂现象, 它解决课堂教学现象的认识问题”, 那么议课就是“通过讨论对话, 可以深刻揭示其中的内在关联, 挖掘出行为背后的立场、观点和价值追求”。[4]

从这两位教授的解释中, 我们可以看到, 观课议课与我们传统的听课评课有很大的区别:第一, 不但对教师的教学行为给予关注, 也对学生的学习行为给予关注。第二, 议课中对教师的课堂教学行为采取共同探讨的方式进行, 对探讨教学行为的意义更容易为参与者接受。第三, 观课议课中, 更多关注的是教师的“教”如何与学生的“学”融为一体。第四, 也是对研训一体化最有意义的, 是将研究问题化为观察点, 对一个个空间单元进行定格分析、反思等, 我们更有利于通过这种研究方式对教师进行相关的培训, 从而实现真正意义的研训一体化。

二、观课议课实现研训一体化的实践

2011年, 我们成功申报了广州市规划课题“以教师教学实践共同体为载体实现的研训一体化的研究”后, 以微格教研的形式开展这一研究。我们的微格教研, 是变通了的微格教学, 即确定研讨的教学技能点后, 直接进入课堂进行观课, 在观课中获得教师的教学信息, 再与观课的所有老师一起进行议课, 在议课中完成培训, 达成研训一体。这种研讨的切点比较小, 针对性更强, 更有利于我们一个个解决课堂教学问题。我们第一阶段的微格观课议课教研主要是针对课堂的教学技能进行。

经过一个多学期的探讨, 研究有了比较大收获。其一, 教师从不理解到接受并主动参与, 使我们的研训一体化得以顺利进行。其二, 参与活动的教师对课堂教学技能的应用已经熟悉。其三, 不少教师对这种观课议课的微格教研有了更深的反思, 写出了深刻的体会。

2013年我们学校对课堂教学模式进行了改革, 从重视教师的教转向关注学生的学, 提出了“自主—展示”的模式。这是一种全新的教学模式, 对于习惯了以教为主的大多数老师来说, 改变他们“教”的观念是首要任务, 研训一体化的形式就成了最有实践意义的方式。

以观课议课的研训一体化具体的工作规程是以学校教学教研处为核心, 以共同体的形式进行研究和培训。

观课议课是教学研讨中不可分割的整体, 也是培训不可分割的整体。没有观课, 研究和培训都失去目标。在这个整体中, 观课侧重于课堂教学现象的实际分析研究, 议课侧重于理论分析和对理论的认识。我们的研究就是把教学研究扎根于课堂, 使研究和培训更有生命力。

三、研训一体化的反思和预期

以微格教研为手段, 以观课议课为核心的教师共同体教学实践的研训一体化, 根植于自己学校的实际、根植于课堂。由于这种研究和培训贴近学校的实际, 贴近老师的实际, 所以这种实践得到了教师的认可。有了老师们的认可, 研训一体化就有了持续和深入的可能。我们希望在两个方面有更深入的探讨:

第一, “备课—观课—议课一体化”的成型。集体备课确定观课点, 观课思考预设与实际中的差距, 议课找出差距的原因, 这就是我们研训一体化的基本思路, 能不能形成一种常规还需要努力实践。

第二, 教学模式的改变和学科指导方式的变化联动后的研训一体化研究。学校的课堂教学模式不可能一成不变, 当教育任务有所改变, 学生的需求有所改变, 我们的课堂模式也要跟着改变, 而老师的教也必须改变。这种联动后需要老师更广泛阅读和更多关注社会发展的现实, 同时也需要对课堂投入更多的关注, 这种情况下的研训一体机制也更需要研究。为此, 学校校长室特别设置读书一角, 把相关现代教育教学理论的书籍集中在一起, 方便教师借阅。

教无止境, 学无止境, 我们的探索也无止境。我们研训一体化的校本培训模式期待的是我们的老师有螺旋式上升的发展, 即:“提出实践方向—认真实践—总结发现问题—理论学习解决问题—提出新的实践方向”。在实践中研究, 在研究中培训, 在培训中实践, 相信我们一定会走出一条有特色的现代化研训一体化的校本培训之路。

摘要：“以教师教学实践共同体为载体实现研训一体化的研究”是我们申报的广州市“十一五”规划课题, 文章对比在理论和实践层面进行探讨。首先从中学的实际出发, 分析了教师实践共同体研训一体化的必要性。其次在“以观课议课进行研训一体化”的基础上, 提出了观课议课进行研训一体化实践的具体操作, 学校根据这操作程序进行了实践。最后提出了今后的方向和预期。

关键词：观课,议课,微格教研,研训一体化

参考文献

[1][2]崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社, 2008:73.