听同课异构的收获

2024-05-28

听同课异构的收获（通用12篇）

听同课异构的收获篇1

听同课异构的收获

5月26日上午，我们在师大实验中学进行了同课异构活动，来自不同地区的四位老师给我们做了课，通过听课我有以下收获：

1、多参加活动并用心去做，就会有收获

四位坐课教师展现了他们不同的粉彩，第一位教师，展示了她调动学生积极参与课堂的能力，针对不同的授课内容采用不同的形式，如：复习引入时把本节课得利拆分问两个小的题目加以复习旧知，学习了新知识后，加强了学生的训练，应用的模式抢答的形式，另外，教师及时可定学生的行为，并进行有效的鼓励，整个课堂学生都在积极的参与教师布置的各项任务；第二位教师，在课件制作上，别有一番用心，根据上的内容，选用了不同的截图，如：创设情境，截用了石家庄市内地图，并在上面制作了自己上课应用的内容，练习题目应用非常6+1砸金蛋的截图，在每个金蛋下面链接了自己需要的一元一次不等式题目；第三位教师，在各个环节之间游刃有余的进行巧妙的转化，使听课人感觉自然流畅，没有跳跃，层层递进，环环相扣；第四位教师，侧重学生对难点知识的独立思考、反复训练，并让不同的学生展示自己的解题过程，然后供同学们辨析提升自己对新知的理解。

2、多向自己提几个问题，会使自己的教学有大改进设计好的题目，再问一问自己，此题变式题目是什么，锻炼学生什么能力，设计课堂是，多一点的站在学生角度想一想。总之，在今后的教学中，我积极主动的参与各种活，与学生的学定自己的教学。初中数学平山县第二中学封兴强

听同课异构的收获篇2

诚然, 新课程改革要求教师有更高的专业水平, 敦促教师不断提升个人的专业能力, 迫使教师学会向他人学习、博采众长为我所用。同课异构就此应势而生, 成为教师成长的有力推手。然而一次同课异构教研活动的顺利开展是需要多方鼎力协助的, 很难满足广大教师学习借鉴的强烈需求, 加之同课异构教研活动确定的教学内容未必是教师急待解决的内容。何况古诗有云:纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。所以只要教师个人有同课异构的教研意识, 完全可以在自己教授的平行班级中进行同课异构的教学实践与研究。而且这种教研方式是有现实基础的, 因为适合甲班学生的教学方法未必适合乙班学生。我们完全可以采用同课异构的教研方式, 提高自己的课堂教学水平, 促进自身的专业发展。

借助同课异构, 我们可以更好的发现自身认知的不足, 更深刻的理解新课程的教育理念, 最终提升自己的课堂教学水平, 让个人的课堂教学绽放智慧之花。

一.同课异构的源起

在甲班教学古文《伤仲永》时, 我陷入了困境———学生课堂学习积极性不高。本来这个班级的课堂气氛就比较沉闷, 这下更是雪上加霜了。老师讲得很卖力, 可学生却并不领情, 教学效果也就大打折扣了。

我也曾聆听过不少同行教授文言文, 按部就班的字词句翻译, 确实难以激发学生的积极性。语文教学内容的确定具有很大的自主性, 需要教师发挥聪明才智, 创造性的进行取舍。王荣生教授说:“所谓教学, 就要教最紧要处。”也就是说“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。语文教师需要“言学情定起点”, 简言之就是要根据每班学生的实际学情确定教学内容, 这也正是进行同课异构教学的现实基础。

痛定思痛, 我决心在甲班换种方式上古文。考虑到下一篇古文《木兰诗》在内容上比较容易引起学生的兴趣, 理解上难度也不大。我决定放手一搏。

二.同课异构的实践

王荣生教授说语文教师备课, 关键是两点:合宜的教学内容, 有效的教学设计。合宜的教学内容是指教学内容要正确, 要适合学生的学习需要, 要给学生学习提供较大的帮助;有效的教学设计则是指教师所设计的教学环节、教学方法, 要有效地使学生达到我们设定的教学目标。

在这种指导思想下, 我把在甲班上课的教学内容大胆裁剪为通过给予学生有效的帮助从而让学生读懂《木兰诗》, 明确木兰身上值得我们学习的精神。精心选择适合甲班教学内容的教学方法:自主提问和讨论法。自主提问教学必须让学生能学有所问, 而质疑问难又建立在学生对课文的了解基础之上, 因而首先得让学生熟悉课文。为此, 我不但在前一天的预习作业中事先布置了“朗读课文两遍, 至少读出一个疑难问题”的作业, 而且在上课一开始专门抽出时间让学生充分朗读, 力争读出疑问。并且在学生阅读时适时提供字词理解的帮助, 耐心等待直到学生读有所疑时, 我再一一请学生提问。每当有学生提出问题时, 我先充分肯定学生的质疑精神, 然后再请全班同学思考、自行解答, 遇到难题时则辅之以小组讨论, 尝试让学生自主解决疑难问题。倘若难度实在大, 无法单凭学生之力解决, 再由我点拨, 引导学生解决。整堂课中, 学生的热情比常规的文言文教学要高, 思维活跃, 不时碰撞出智慧的火花。

同学们表现出的质疑问难精神很是值得赞许, 令人欣慰。整理其中的部分与读者分享。

一生问:文章中写到“唧唧复唧唧, 木兰当户织”, 怎么后文马上就“不闻机杼声”了呢?

一生问:文中第一自然节和第二自然节意思衔接紧密, 为什么分成两段呢?

一生问:“问女何所思”的回答是“女亦无所思”, 一问一答直接连接起来不是更紧凑吗?为什么要拆分开来?

能提出这三个问题, 说明学生阅读文本还是十分仔细的, 观察也非常敏锐。学习效果远比我直接抛出问题让学生思考要好, 因为发现问题本身就已带给学生一种成功的体验, 进而使学生充满自信, 求知的欲望被激发, 思考也更积极主动。

随着课堂的进行学生又陆续发问。

一生问:“阿姊闻妹来, 当户理红妆”, 为什么木兰的姐姐不替父从军呢?

一生问:“木兰无长兄, 愿为市鞍马, 从此替爷征”是否说明木兰决心替父从军?

一生问:“阿爷无大儿”中为什么木兰称父亲为“阿爷”呢?

一生问:“爷娘闻女来, 出郭相扶将”可古时是很讲究礼仪的, 长幼有序, 父亲怎么会出外城迎接木兰呢?

说句心里话, 当学生提出这三个问题时, 我是非常吃惊的。坦白的讲我事先的备课中并没有考虑到这些, 这也让我真真切切地体会到了教学相长的道理, 同时也更清醒的认识到了教师只是学习的引导者, 学生才是学习的主体, 学生的创造力是不可限量的。此时此刻, 我更庆幸自己给了学生质疑问难的机会, 使他们有机会发表自己的看法, 呈现独特的思维成果。更重要的是它使我意识到备课时学情的重要性, 离开了学情的备课无异是闭门造车。这也正是王荣生教授一再强调的“言学情定起点。”

一生问:“东市买骏马, 西市买鞍鞯, 南市买辔头, 北市买长鞭”, 为什么木兰要去那么多的市场买东西, 这是不是一种特殊的写法?

一生问:木兰是英勇善战的巾帼英雄吗?可为什么描写她英勇作战的篇幅那么少?

一生问:木兰的故事写到第6自然节就结束了, 为什么还要加上“雄兔脚扑朔, 雌兔眼迷离;双兔傍地走, 安能辨我是雄雌?”这一节呢?能否删去呢?

这三个问题的提出, 真让我心潮澎湃激动不已, 暗暗为学生叫好。不仅仅是因为我想讲授的互文修辞、木兰的优秀品质、乐府诗的写作特点都可以结合这几个问题的解答自然而然地渗透进去, 更是为学生对课文重难点的准确把握而欣喜。整堂课我都沉浸在惊喜中, 为学生的超常表现而喝彩。学生也一个个精神振奋, 跃跃欲试, 教学效果比往日更胜一筹也是情理之中的事。

三.同课异构的反思

然而事情并非一味乐观, 随后几节课的实践证实同课异构并非一劳永逸的事, 也有它明显的不足。表现在以下几个方面。首先, 这种教学方式受学生因素的限制较大, 所以教师若采用这种教学方式应充分考虑教授班级的学情, 有的放矢的设计教学内容、选择教学方式, 否则很可能事倍功半;其次, 不同的课文要求有不同的教学方式, 教师应对所教课文进行具体课文具体分析;再次, 教师每节课必须完成定额的教学任务, 这要求教师在同课异构时要做到同课异构实验和教学任务都顺利完成, 做到鱼和熊掌兼得, 找到两者的平衡点至关重要。所以要求教师必须有较强的课堂驾驭能力和灵活多变的课堂教学方法, 在教学时间上做到从容不迫、游刃有余;最后, 学生适应各种教学方式也是一种能力的体现, 而这种能力的习得有一个过程, 教师要给学生方法上的指导。比如自主提问教学找出疑问是关键, 教师要指导学生从字词疑难处找问题, 从重点语句处找问题, 从篇章结构处找问题, 从写作手法处找问题等等。

正如一个硬币有正反两面, 同课异构也有两面性。但只要教师事先慎重考虑, 备好课本备好学生, 选择适合学生和文本的教学方式, 最大限度的激发学生学习的主动性, 同课异构还是大有可为的, 所达到的教学效果也是不可限量的。又如我在教授《心声》一文时, 甲乙两班学生差异较大, 甲班基础较好, 在学习上较有成就感, 很难体会文中主人公的微妙情感, 而乙班学生基础普遍较差, 在学习上挫败感较浓, 对文中主人公京京的处境感同身受, 自然能引起强烈的共鸣。因此我在两班采取不同的教学方式, 在乙班尽可能多的让学生揣摩主人公京京的心理, 采用人物分角色朗读让学生走进主人公京京的内心世界, 多提供一些机会让学生谈谈与主人公京京类似的经历, 进而读透文本、读出自己。最终在乙班上的这堂课教学效果远胜于甲班。

综上所述, 同课是同一年级不同学生共同的学习目标及内容, 是异构的基础, 异构的目的在于帮助学生更有效地学习并达成教学目标, 换言之, 即因材施教。“要开展好这项工作, 教师必须有参与同课异构的热情, 必须不怕烦、不怕苦。活动前教师要充分地准备, 授课后教师应严肃的反思, 在比较中斟酌出较好的教学设计和教学方法, 及时归纳形成可供借鉴的成熟经验。否则就有可能陷入形式主义的泥潭。

最后我想再次引用王荣生教授的话结束本文:“所谓教学, 就要教最紧要处。”所谓的紧要处就是“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。而要做好这一点, 语文教师必须有“言学情定起点”的备课意识, 而这也是同课异构教学的现实基础。因为世界上没有两个学情完全相同的平行班, 就像世界上没有完全相同的两片叶子。

同课异构的“精彩” 篇3

近日,我在两个班级用两种不同的思路执教了小学数学人教版三年级(下)第二单元《笔算除法》第一课时。

【第一种教法】

1.导引。复习已学过的一位数除整十数、整百数的口算除法和一位数除多位数的估算除法,引出笔算除法。

2.探究新知。出示“42÷2=?”教师借助小棒图:把4捆小棒和2根小棒平均分成2份,讲清算理,讲解商的位置并强调商的最高位与十位的4对齐。

3.巩固练习。选取几道同类型的算式题让学生即时演练,强化新知,直到90%的学生会计算为止。

学生学得非常乏味,课堂上没有一点生气。我有几次提醒学生注意,但始终是学生没有几分钟就又显得筋疲力尽,没有生机。问题到底出在哪里呢?我反复思考,并做了一定的调整。接着——

【第二种教法】

1.创设情境,巧妙引题

“在我校选拔文艺演出的小主持人活动中,有42名学生报名,学校将报名者平均分成两组,我负责其中一组人员的面试,你能帮我算算我要负责多少人员的面试?”我根据儿童争强好胜的心理特点,巧妙引入除数是一位数的笔算除法的学习,使学生在乐意帮老师解决问题中,走进用竖式计算除法的学习中,同时体验到数学的现实性和工具性,激发其解决问题的满腔热忱。这样的情境创设让课堂充满了生机。孩子们个个跃跃欲试,争先恐后地为老师献计献策。

2.自主探究,掌握算法

为了突破“试商”的推理过程这一难点,我注意引导学生从已有的知识经验出发,智慧地利用对比、迁移的方法,将除数是一位数的笔算除法的重难点内容嵌入学生已有的认知结构中(在估算中得到突破)。在学生列出42÷2这个算式后,我让学生大胆估计一组有多少人员面试。这样学生很快估出商为“20”来,接着再将估算的过程与用竖式计算的笔算过程对比:42≈40,40÷2=20。从对比中学生明白了,商“20”是一个两位数,表示“2”个十,所以用竖式计算时,商应写在十位上,与被除数“42”的“4”对齐。如果写在个位上,就表示2个一了。接着,引导学生用除数2去除余下的2,商“1”与被除数“42”中的“2”对齐,从而使学生轻松地解决了确定“商的位置”这一难点。

3.巩固练习,深化提高

在这个环节上,我安排了有层次的练习题:第一层次,是例题后面的“做一做”,让学生即时把握本节课中的教学重点和难点;第二层次,安排变式练习,将习题改编为改错题,让学生在改错的练习中,通过说出错误的原因,进一步巩固除数是一位数的竖式写法;第三层次,完成教材练习四中的习题,让学生体会所学知识在实际中的简单应用;第四层次是提高练习,通过解决密切联系实际的简单问题,培养学生综合应用所学知识的能力。

整堂课,我利用教材和身边的教学资源,使学生在从单一到综合、由简单应用到灵活会用的过程中掌握本节课的知识,同时培养了基本的数学思维能力。

【案例反思】

同课异构的评课反思篇4

今天，听了年轻老师同课异构，感触很多。这些课的亮点很多，我综合说几个。

(1)数学本身是个枯燥的学科，但我们这些年轻老师上起来，整个课堂都充满着青春活力。感觉学生上完整堂课，不是很累。我们可爱老师们利用丰富的肢体语言、幽默的话语、很强的亲和力，尽自己所能的调动学生的积极性，这对增强学生学习数学的兴趣，有很大的帮助。我觉得这是最大的亮点。

（2）年轻老师都充分备课，精心预备，课堂讲解细腻。从最基础人手，稳扎稳打。

（3）每个老师都用自己独特的方法来设计这节课堂，思路清晰，环节完整，注重加强知识之间的联系，过渡自然，板书设计合理。

垂直于弦的直径同课异构的评课稿篇5

我参加了三位九年级数学老师《垂直于弦的直径》这一课的同课异构活动。通过听三位老师的课，使我深刻地感受到了新课改下数学课堂教学的自主化、艺术化，这对自己今后的教学有很大的启发和帮助。

一、教学目标上分析

三位老师都提出本节课的目标：董老师和邹老师是研究圆的对称性，掌握垂径定理及其推论，但只了解它的证明。刘老师是理解圆的对称性，掌握垂径定理，却重在证明圆的对称性。相同之处是：学会运用垂径定理及其推论解决一些有关证明、计算和作图问题。理解数学思想和方法，培养学生逻辑思维能力和识图能力。通过圆的对称性，培养学生对数学的审美观，并激发学生对数学的热爱.

二、从处理教材上做出分析

三位老师对教材的不同理解，从不同角度的思考，不同深度和广度的挖掘，不同的教学设计和教学过程真正体现了同课异构的趣味所在。本次同课异构活动中，虽然三位老师的设计都由六部分组成，分别是：情景引入、动手操作、合作探究、课堂达标、拓展提升、归纳小结。但是课堂教学是一个“仁者见仁，智者见智”的话题，大家对教材的钻研都有自己独特的见解，三位老师的着重点不同，学生接受水平不一样，教学方法也有所不同各有春秋。但三位老师都能突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

三、从教学程序上分析

三位老师教学设计和教学过程设计，思路层次分明，结构严谨合理，脉络清晰，环环相扣，过渡自然，对材料理解透彻，引导学生自主动手实践，操作探究解决问题的方法，这三节课授课教师注重学生的自主性，充分发挥学生的主体作用，引导学生自主学习、合作交流的.教学模式，体现了新课程的教学理念。

1、刘老师从上节课的知识入手引导学生回忆圆的基本概念，为新课的证明做好准备;董老师和邹老师从赵州桥问题情境引入，激发学生学习数学的兴趣。不过若能把这点再深入挖掘，体现更多数学人文文化可能让学生对数学的学习兴趣会更浓。

2、三位老师都强调符号语言的归纳。

3、三位对辅助线的作法强调不够。

4、三位老师对于“知二推(求)三”都有提出，但都没引导学生深入研究除垂径定理和推论外的其他的几种关系，培养学生发散性思维。

5、刘老师课堂知识结构充实严谨，只是容量过大，正因为如此，时间安排上有些“前松后紧”。邹老师突出圆对称性和垂径定理概念的证明及其运用上，知识点少，利用变式强化学生对垂径定理的应用，其中有个亮点就是得出“垂径定理三角形”

四、从教师教学基本功上分析

整节课中三位教师都很有耐性的对学生进行有效的引导，充分体现“教师以学生为主体，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者和合作者”的教学理念。

1、执教者的语言精练、丰富，对学生鼓励性的语言非常值得我学习。

2、刘老师更多在学生的组织掌控方面很到位，邹老师教态自然，举止得体，教学语言和蔼可亲，给人如沐春风之感，能够激发学生的学习兴趣。

3、板书设计

三位老师的板书示范性很强，对学生的规范解题都有一定的重视。

“同课异构”封面篇6

年级：三年级教师：史红梅

内容：笔算除法例1

2018年3月6日

三十铺小学“同课异构”活动资料

年级：三年级教师：史亮亮

内容：笔算除法例1

2018年3月6日

三十铺小学“同课异构”活动资料

年级：六年级教师：史小静

内容：圆柱的表面积

2018年3月13日

三十铺小学“同课异构”活动资料

年级：六年级教师：贾林川

内容：圆柱的表面积

2018年3月13日

三十铺小学“同课异构”活动资料

年级：六年级教师：高海军

内容：Last Weekend第3课时

2018年3月20日

三十铺小学“同课异构”活动资料

年级：六年级教师：袁艳

内容：Last Weekend第3课时

2018年3月20日

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

陈云生

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

史红梅

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

黄瑞

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

史智俊

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

袁艳

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

袁明远

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

高海军

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

张宏谋

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

张虎林

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

史亮亮

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

贾林川

“师德师风整动启动会”之我见

心得体会

听同课异构的收获篇7

一、教学目标确定的“经验”依据

朱新敏老师和马超俊老师同课异构的出发点是针对不同班级的学习基础或者学习经验。

他们在编写《烛之武退秦师》教学说明中也强调是“用于学习基础、学习经验不同的学生”。因而, 他们的同课异构AB案, 显示了非常强烈的学情尊重 :A案难度层级大, 适用于学习经验丰富、学习能力强的班级 ;B案难度层级小, 适用于学习经验贫乏、学习能力薄弱的班级。

朱新敏老师在A案上的教学目标是这样的——

1.掌握、积累本课重要词语及语法现象, 譬如古今异义词、多义词、词类活用等。

2.整体把握文章大意, 学会用填写关键词法概括文意。

3.通过用加点词的语境义填写成语的方法, 了解古今汉语的联系, 增强对古汉语的领悟力 ;学会评点式读书法, 尝试读写结合, 古为今用。

4.感受烛之武以国事为重, 勇于担当的精神。

其B案教学目标是这样的——

1.掌握文中古今异义、词词类活用以及特殊句式。

2.重点掌握本文说理、写人艺术。

朱老师的A案从语言积累、文意概括、读书方法、人物精神等角度确立教学目标。B案从语言积累与语文经验习得上确立教学目标。显然, A案教学目标比B案似乎更加丰富, 因为A案是用于学习经验丰富、学习能力强的班级。

从A案的教学目标描述看, 朱老师确定的教学目标非常多, 有的目标中还蕴藏着多个目标, 显得拉杂。以目标3为例, 其中的“学会评点式读书法”、“尝试读写结合”、“古为今用”就可以分解为三个目标。目标3其实是将多个层面上的大目标, 放在一起描述。从B案的“古今异义、词词类活用以及特殊句式”看, 目标的含量也还是比较大的。而目标2中的“本文说理、写人艺术”显然不是学生学习文言文所必需的。

马超俊老师的同课异构, 其教学目标的确定依据也是基于学生学习经验, 用一课时完成。

其A案教学目标是这样的——

1. 初读文本, 落实字词句, 夯实文言基础。

2. 研读感知, 触摸一颗滚烫的拳拳报国之心。

3. 品读领悟, 烛之武机智善辩的外交辞令。

4. 合作探究, 汲取文本人物表现出来的民族智慧。

其B案教学目标是这样的——

1. 质疑问难, 借助注释工具书, 突破重点词句。

2. 因声求气, 诵读体会人物的情感和智慧。

3. 披文入理, 体味烛之武说辞中内在层次逻辑关系。

4. 合作探究, 理解文章铺垫的笔法和一波三折的章法。

从马老师AB案教学设计看, 教学目标数量是一致的, 也有许多共同的东西。比如重视语言积累、重视课文诵读、重视合作探究等学习经验。比较这两个教学设计, A案更富于人文性设计, 更虚一些 ;B案则突出了工具性设计, 更实一些。从教学目标描述看, 马老师把“外交辞令”、“民族智慧”、“内在层次逻辑关系”、“铺垫的笔法”、“一波三折的章法”等均作为重要目标列出。

事实上, 教学目标要以学生学习经验为基础, 既要有学生的行为, 又要有学习内容和条件的限定。从教学目标的描述看, 马老师将“教学方式”与“教学目标”混杂。“初读文本”、“因声求气”、“品读领悟”、“披文入理”、“合作探究”等, 是教师开展课堂教学的手段或者方式, 是实现教学目标所需要的教学方式、教学经验。

马老师对于目标主体的行为等表述尚不清晰。比如“落实字词句”、“突破重点词句”等是由学生自主, 还是师生共同, 并不清楚。笔者按照马老师的目标1和目标3阅读同课异构, 其词句类目标在教学过程中仅仅表现为理解“越国以鄙远, 君知其难也”“既东封郑, 又欲肆其西封”中的活用词语和翻译。显然, 这样“落实字词句”方式是难以“夯实文言基础”的。而领悟“机智善辩的外交辞令”, 仅仅是写在目标上, 并没有具体落实品读的过程方案设计。

一般的说, 学生的学情或者学习经验, 的确是开展好文言阅读教学的重要起点。这是教学目标确定上的“经验”依据。试想, 如果教师的教学设计不尊重学生的学情, 不照顾学生的学习经验, 再好的教学设计也是废纸一张。因此, 许多教师在设计教学方案时, 每每把学习经验的考量放在第一位。

这两位教师的同课异构, 也显示了“尊重不同学习经验层级”的强烈信号 :强班学习难度大一些, 弱班学习难度小一些。其确立的教学目标, 尽管存在这些问题, 都是针对不同学生的学习基础、学习经验设计出来的。也就是说, 两位教师AB案的分层设计, 在教理上有其道理。

二、教学目标确定的“教材”依据

两位教师的同课异构, 都是用一课时完成的 ;其教学目标多从学生的学习需要、学习经验出发 ;教学内容的确定, 似乎也是学生应该学习领会的。但笔者不禁要问 :同课异构时, 教学目标的确定仅仅能由学生的学习经验直接决定么?

其实, 教材依据是确定教学目标的又一极。从课文内容含量上看, 《烛之武退秦师》篇幅不长, 但古今异义词、多义词、词类活用、特殊句式等语言知识点和文化常识点也比较密集 ;课文叙述“退秦”事件波澜起伏, 铺垫呼应等章法严谨 ;同时人物刻画栩栩如生, 又具有深沉的爱国思想和丰富的民族智慧, 不失为一篇经典的文言文。这就是两位教师教学目标在指向上各不相同的主要原因。

从学生学习文言的历程看, 这两位教师的同课异构似乎都有可取之处, 相关教学目标似乎学生都有学习的必要。如果让使用苏教版教材的教师选择其中的一个方案教学, 试问, 会选择哪一个呢? 是把落实文言基础知识放在第一位, 还是把领悟情节发展等谋篇布局艺术与精湛的外交语言技巧放在第一位? 还是把学习写人艺术, 领会烛之武的爱国精神、民族智慧等精神汲取放在第一位?还是把文言语言、谋篇布局、逻辑关系、人物刻画、外交辞令、爱国精神等来个“一锅煮”?其实, 针对既定教材的文言教学, 学生的学习经验或者学习基础并不能作为教学目标确定的惟一起点。如果仅仅以学生学习经验作为起点, 教学设计就会出现较大偏差。因此, 教学目标的确定还要体现教材依据。

教材依据为什么非常重要? 因为对于具体版本教材来说, 在教材编写时就已经打上了教学目标的烙印了。因为教材是基于课程标准设计的, 是落实课程标准的凭借。对于《烛之武退秦师》的教学来说, 上述同课异构中教学目标的确定, 还要考虑课文本身的文体样式, 考虑教材编写上对相关知识点、能力训练点、精神领受点上的规定, 特别是一套教材在编写上的系统规定。也就是说, 同课异构时, 教师对教学目标的确定, 要尊重课文本身及教材编写系统上的规定性。

苏教版教材对《烛之武退秦师》是如何规定性的呢? 教师在同课异构时, 至少要考虑到文本研习的哪些规定动作?

苏教版教材对《烛之武退秦师》的文本研习, 安排了下列内容——

1.借助工具书, 根据文意, 确定下列句子中加点字的正确读音。

(1) 若余郑以为东道主, 行李之往来, 共其乏困, 君亦无所害。

(2) 因人之力而敝之, 不仁 ;失其所与, 不知。

2.诵读下列句子, 体会应该怎样停顿才是恰当的。

(1) 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 微夫人之力不及此。

3.诵读下列句子, 体会加点虚词对表达感情的作用。

(1) 国危矣, 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 臣之壮也, 犹不如人 ;今老矣, 无能为也已。

4.和同学一起诵读下列指定的片断, 看看谁的诵读最能准确表达感情。诵读时注意句子的整散和长短, 内容的层次和逻辑关系。

(1) 《烛之武退秦师》中烛之武对秦伯说的一段话。

从苏教版教材对《烛之武退秦师》规定的文本研习内容看, “看看谁的诵读最能准确表达感情”, 才是设计《烛之武退秦师》的重点项目。教材编写者意在引导师生加强诵读上的字音、停顿、虚词意味等的感受。也就是说, 对于《烛之武退秦师》来说, 首先应该借助文本让学生学会诵读, 学会通过诵读准确的表达文本感情 ;其他文言知识并非本课要承担的教学使命, 如果要达成, 也需在学会诵读中进行。

由此看来, 马超俊老师以诵读为主线设计的“教学目标”设计, 有其可取之处。在A案中, 马老师由“初读”“研读”“品读”到读后的“合作探究”, 突出了诵读的主线 ;在B案中马老师由“质疑问难”“因声求气”“披文入理”, 再到“合作探究”, 也是以诵读为主线。

而朱新敏老师的AB两案是不符合苏教版教材对《烛之武退秦师》的“规定”的。朱老师的AB案, 目标相当泛化, 除了目标4外的教学目标似乎放在任意一篇文言的教学设计中都可以。而AB两案中的目标1, 又有把高中阶段所有文言文的语言学习目标“集中”到一节课上之嫌。像“了解古今汉语的联系”“学会评点式读书法”“尝试读写结合”“古为今用”“掌握本文说理、写人艺术”并非苏教版教材的规定。试想, 若持此设计进入课堂, 苏教版教材规定的文本研习内容用什么时间来完成? 如此繁多的教学目标又需要多少课时才能完成呢? 所以, 同课异构要尊重教材编写上的规定性。

所以, 教材的规定是同课异构时确定教学目标的重要一极。虽然教材本身不能完全作为教学目标设计上的顶层规定, 但教材至少暗示了教学目标设计的方向。因为教材本身一直肩负着践行、落实课程标准的使命。苏教版教材对《烛之武退秦师》的规定, 可见一斑。

三、教学目标确定的“课程”依据

同课异构时, 教学目标确定的真正顶层在哪里? 怎样的教学目标设计才是真正有教理依据的教学追求呢? 笔者以为, 高中语文学科的课程标准才是同课异构时最重要的教理依据。也就是说, 设定教学目标时, 首先要在课程标准的框架内进行。

一般的说, 同课异构时应该遵循的教理依据包括课程标准、课程论、教学论、设计论、认知心理学、阅读教学心理机制、学习经验”等。而《普通高中语文课程标准》中的相关规定即课程标准, 又是运用课程论、教学论、认知心理学、阅读教学心理机制等开展文言文教学设计的基本前提。

长期以来, 高中文言教学是高考考什么, 就教什么。新课改进程中, 许多教师接受了自主合作学习、师生互动生成等理念, 却很少依据课程标准去设计文言教学。因而造成文言教学只关注学生的学习与考试, 语文教师只凭借经验、只看课文内容取舍、确定教学内容。而作为教师开展课堂教学的最纲领性文件——《普通高中语文课程标准》, 每每被教师遗忘。

而语文学科又是最为活泼的学科, 有一点风吹草动, 语文教师便应风而起。当浙江王荣生教授提出“阅读教学应该依据文本体式确定教学内容”, 教师觉得理念非常新, 纷纷仿效, 以致中学所有文言课都指向“依据文本体式确定教学内容”;当巢宗琪教授提出要“做好语言教育的统筹研究和整体设计”, 教师便觉得人文性过头了, 语言教育才是语文本色, 是语文追求……

应该说, 专家的见解有其合理的成分, 值得我们认真思考。但语文教师在语文思潮中要保持自己的冷静与沉着。要充分认识到, 真正能够引领、评价语文学科教学的, 还是《普通高中语文课程标准》。或者说, 理解专家的“高见”, 要放在课程标准的框架内去会意。对于《烛之武退秦师》这样的文言作品来说, “课程标准”是怎样“规定”的呢?《普通高中语文课程标准》的“课程目标·必修课程”之“阅读与鉴赏”第9条中, 是这样规定学习目标的 :“阅读浅易文言文, 养成初步的文言语感。能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。”

在“实施建议·教学建议”之“必修课程内容的组合和教学实施”中, 对于“阅读与鉴赏”中的文言阅读教学, 又作了如下规定 :

6.指导学生学会使用有关工具书, 自行解决古诗文阅读中的障碍, 教师可适当点拨。教师对文言常识作必要的讲解, 要注意“少而精”, 重在启发学生自主学习, 自行探讨, 切实提高学生阅读古诗文的能力。

7.诵读是古代诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣, 指导诵读的方法, 培养学生诵读的习惯。

从高中课程目标的规定看, 文言文教学的目标是“养成初步的文言语感”, 其方式是“借助注释和工具书”和“诵读”, 其途径是“理解词句含义, 读懂文章内容”, 其内容重点是了解并梳理文言语言即“文言实词、文言虚词、文言句式”, 其训练的要领是“在阅读实践中举一反三”。

从“实施建议·教学建议”看, 文言语感养成的教学过程中, 学生的角色是“学会使用有关工具书”, “自行解决”障碍, 养成“诵读的习惯”。而教师的角色则是“指导与点拨”, “必要讲解与启发”。教师实施文言教学内容的主要方式是诵读, 教师在文言诵读过程中的主要使命是激发和指导, 教师开展诵读的主要取向是培养学生诵读的习惯。

对照文言文课程标准看, 上面两位教师同课异构中的教学目标, 存在着相当多的问题。安徽朱新敏老师理解文言学习“养成初步的文言语感”等主要目标和学习重点, 但在教学实施方式上却忽视了教材的规定性与课程标准强调的“诵读”方式。而马超俊老师A案确定的教学目标, 虽然以诵读为主线, 但诵读的目标内容却偏离到人文性的追求上去了, 没有指向文言文教学的主要目标——养成初步的文言语感。是以笔者在其教学设计中找不到他引导学生学习文言文的主要目标、主要途径和内容重点。这样的教学, 是“种了别人的田, 荒了自己的地”。这样的课堂, 学生文言语感的底子就会非常薄弱。

综上所述, 同课异构时, 教学目标的确定应该由学习经验、教材规定和课程标准等教理依据共同促成。在这些教理依据中, 课程标准是教学目标确定的顶层依据, 而学习经验、教材规定是教学目标确定的基层依据。要开展高质量的《烛之武退秦师》同课异构, 其顶层设计首先应指向课程标准, 而不是学习经验。因此, 从这个意义出发, 我们才提倡在考虑学生学习经验、教材的规定性后, 把课文当作课程的一个例子来处理。

参考文献

[1]朱新敏.《烛之武退秦师》教学设计[J].中学语文教学, 2009, (7) .

[2]马超俊.《烛之武退秦师》同课异构[J].中学语文教学, 2013, (4) .

[3]教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[4]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习, 2009, (10) .

阅读教学同课异构的优化研究篇8

一、深入解读教材，优化教学目标

教材是教师向学生传授知识的依据和参照，教师教授课文前，首先要按照课程标准的目标要求，根据本班学生特点，深入解读教材，制定相应的教学目标。

教学目标的确定，区别于传统教学模式中的面面俱到，可以就文章中的一点情感触动或一点思索作为教学的目标，来进行课文的学习。比如，朱自清经典课文《背影》，比对老师们传统的分段四次写背影，体会父爱作为重点，本人就其中第三段“迂”字切入课文，让学生体会作者对父亲情感转变作为重难点，让学生探讨为何觉得父亲“迂”，以及后来为何又觉得“当时自己太聪明了”，学生在探究讨论中明白了因为后面的买橘送行中父亲爬月台的背影让作者感动，由此明白父亲细致入微的伟大父爱。作者情感得以转变，由不理解父爱到理解的一个过程，为此也印证了首段中的关键词“最难忘父亲的背影”。

总之切入点不同，教学目标不同，教学效果也会不同，这就要求教师在同课异构这一新课改中要准确定位教学目标，深入解读教材。

二、优化教学设计，师生相长

1.激发学生兴趣

同样的授课内容，传统教学过程类似填鸭教学，照本宣科、按部就班的对教材内容进行讲述，久而久之，学生的学习兴趣会很低，教学效果也不够理想。这也就要求教师在讲述每个课堂内容前都要找到合适的契入点，或作为导入激发学生的学习兴趣、或提出问题充分调动学生思维、或作为一个幽默活跃课堂气氛，师生也在思维火花的碰撞中相互成长。

2.熟读文章，其义自现

阅读教学离不开诵读，而且同课异构这一新课标，无论目标如何定位、构思如何新颖，诵读都很关键，在以学生为主体的教学中，学生通过朗读或诵读来体会文章的内容，是学生有效学习的一种途径，教师也可以根据现实条件和优势设立教学情境。

比如，教师在讲授陶渊明的《桃花源记》时，可以利用多媒体形式播放一些意境图，，学生在聚精会神的诵读中，也可以在师生共读中慢慢体悟出桃花源里的人怡然自乐的情景以及不知世事的原因，熟读百遍，其义自现，在朗读中可以体会语文学习的美。

3.活动设计，全员参与

活动过程是学生课堂学习的主体部分，在活动设计中，要尽可能发挥学生的主体地位，鼓励支持每个学生都积极参与到课堂中来。教师可以把学生分成小组进行朗读，每组之间进行讨论或比赛，在猜测词义、理解句子含义或诗朗诵背诵等环节进行小组比拼，生生互评或者教师总评，这样既能调动能力稍逊色的学生树立自信继续学习，也能保证能力强的学生主动提供帮助，为自己小组争得荣誉，这样的全员参与下使每个学生都得到了提高和锻炼。

三、合理拓展延伸

1.基于教材上的延伸

围绕教材展开的阅读，是教师采用的普遍传统模式，教师可以通过创立特定的环境、设立不同的切入方式展开有效阅读。这就要求教师要在自己深度阅读的基础上，以教学目标为前提，深入挖掘阅读文字背后蕴涵的价值和道理，引导学生在更多角度、更多层次、不同视角、结合自身经历等发掘、领会教材传达出的含义。比如《散步》的教学，可以由母爱延伸到生活中有关母爱的故事，也可以探讨在面对老人和孩子的冲突时，作为成年人应该怎么去做，也可以让学生谈谈应该如何珍惜母爱，感恩母亲。

2.对比阅读，同异中见真知

同一课文有不同的上法，可以挑选有相似主题的不同阅读文本，进行风格、内容、写法等方面的对比阅读。比如在教授《背影》一课，可以与陆川的《读懂父爱》一文对比阅读，抓住共同点，两者都有作者对父爱的不理解到理解的过程，都写了关于父亲的一些事情。不同在于父爱的表现形式不同，一是关怀备至的父爱，一是冷酷外表下默默关注的深沉的父爱。教师应多鼓励学生从多元化角度，结合自身状况，对阅读内容探讨出自己的理解和感受。

同课异构的课堂设计要遵循大同小异的原则，不同教师对同一内容可以采用不同的方式引导教学，但新课标中的教学设计目标和教学目的是要遵循的，教材内容所要传达的主旨是不能改变的，教师要在学生认知和掌握的前提下进行教学，教师要准确把握知识能力、过程方法、态度和价值的有效整合，在独特的教学过程中实现目标。

同课异构篇9

——西区沙小语文科组同课异构教学展示为推进学校个性化语文课堂的教学研究，搭建青年教师成长平台，近日，西区沙小举行了中年级同课异构展示活动。

以中年级语文略读课的教学为依托，选取《妈妈的账单》一课，由陈老师、叶老师、林老师三位青年教师承担这次教研展示。三位老师利用同一教学内容和同一教学目标，在集体备课的基础上呈现不同的教学手段和教学风格。

为了突破教学的重难点，陈老师采取的方法是紧紧抓住账单上的“0”，联系学生实际，通过让学生解读账单，激活学生生活记忆，唤醒学生真实体验，使他们亲历过程，感悟妈妈“0”字账单后面所包含的浓浓的无私无价的爱；叶老师以读代讲，以读代悟，以读带情，深入文本；而如何让学生感悟到母爱的无私、无价，懂得亲人之间的爱是弥足珍贵而不求回报的，林老师引领学生从读中提取一些关键词语，充分挖掘其中丰富的情感因素，引领学生细细品味。

对“同课异构”看法篇10

“同课异构”是一种日渐流行的校本研修形式。它是指同学科同主题的内容，由不同的教师设计不同的教学方案，在不同的教学班级进行的教学系列活动，体现出不同的教学风格。“同课异构”这种教学模式，有利于促进教师对新课程理念的理解与方法的掌握，促进教师之间的相互学习和交流，取长补短。并最终能把先进的教学理念转化为实际的教学行为，整体提升教师的教学教研水平，提高教育教学质量。

在“同课异构”活动中，各位教师是“八仙过海，各显其能”，通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，踏踏实实地经历“理解教材——独立设计——教研组说课——课堂实践——比较创新——总结提升”校本研修的过程，并在研修中取得共识，达到资源共享，促进教师专业发展的目的。通过人人参与、互相听课、课后评课、小组讨论的方式，引发参与者智慧的碰撞，彰显教师教学个性。“同课异构”的校本研修就是要求教师根据学生和教师的实际进行教学设计，提高教学的效益，并在不断的探求过程中提升自己对课程标准的理解能力，对文本的解读能力，对学情的分析能力，促进自己专业水平的发展。

听同课异构的收获篇11

关键词：同课异构；预设；动态生成

Abstract： Classroom teaching is the contradiction between presupposition and generation， closed and open entity. The classroom teaching of “generation”， which is an important concept of education， is advocated by the new curriculum reform. The same content with different presupposition will produce different teaching effect. So teachers classroom teaching should walk out of the traditional to “presupposition” and “dynamic generation”， and make classes more open， dynamic， creative and challenging， developmental and generative.

Key words： heterogeneous forms for the same subject presupposition dynamic generation

【教材简析】

本堂课的内容是牛津高中英语第一模块第三单元Reading部分。阅读材料是来自一对好朋友Amy和Zhou Ling 的三封邮件。讲述Amy冒着生命危险减肥，在及时治疗后，终于明白beauty和 health之间的正确关系。旨在通过此文章学习，让学生深刻领悟出健康的价值，以及社会上人与人之间的友谊和关爱的重要性。

【第一次教学】

时间： 2012年下学期

对象：高一173班学生

课堂情景描述：

StepⅠ Lead-in

1.用PPT展示一些电影明星减肥的图片，然后提问有什么感想。

2.针对三封不同的邮件设置三种不同的阅读任务：第一封邮件：5个问题。第二封邮件：5个True or False判断题。第三封邮件：要求学生阅读后总结出周林的情感变化。

3.再次阅读：希望学生阅读后，仔细分析人物的心理感受，从而得出文章的宗旨：健康是第一位的。

4.巩固：阅读填空题

5.讨论：how to keep healthy

对第一次课的反思：课后我对自己的课不满意，而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流不活跃。经过思考，我认为主要问题出在预设上。虽然我在每一个环节都设置了具体的任务，实现了所谓的任务型教学，但是这样的任务导致了被动的输入和被动的输出，在培养学生思维上做得明显不够。任务禁锢了学生的思维，教师一直在牵着学生的鼻子，诱导他们得出教师事先设置好了的答案。这样的预设，有怎能期待有什么精彩的生成！

【第二次教学】

时间：2014年下学期

对象：长沙周南中学高一学生

（这次是因为要参加正高的评选，临时抽签，备课时间很短，来不及制作PPT，因此我针对前一次课堂的教训，在预设上进行了调整。）

课堂情景描述：

1.把学生分成四人组，让他们讨论平时的饮食、睡眠以及锻炼习惯。

（精彩生成：课堂的开场就很热闹，人人有话说。突出的典型：班上最胖个儿最大的一个男生的诚实而幽默的发言使得全班哄堂大笑。）

2.第一次阅读任务：给学生一张第一封邮件的思维导图，让学生阅读后完成图中所缺内容。

3.读第二封邮件，要求学生自己画一张思维导图。

（精彩生成：学生的思维导图五花八门，各有特色，充分展示了个性。）

4.阅读第三封邮件，要求学生阅读后总结出周林的情感变化。

5.小组活动：列一个清单，给我提一些减肥的建议。

（精彩生成：有个小组没有给我减肥的建议，而是给我提了怎样正确锻炼的建议。理由是：他们认为我不胖，根本不需要减肥，这是我预设时没有想到的。还有一个组建议我吃减肥丸，这正是文章中Amy生病的原因，我知道学生们想在课堂上作弄一下新老师，想搞点笑料出来。我没有批评他们，只是用了一个词mischievous---坏坏的。）

6.提问环节：学生再次阅读文章，提出问题。

这三封邮件里都提到了Amy妈妈对她说的话，你能从中体会什么？

（精彩生成：大部分学生的问题只停留在知识点的层面上，但是有一个学生提了一个一个问题：为什么三封邮件的最后都提到Amy妈妈说的话？说实话，对于这篇文章我教过两届，节通过几次公开课，从来还没有谁注意到这个问题上来，所以这个问题让我措手不及！但是我及时调整：1、要学生朗读这三句话；2、从这三句话你体会到什么？第二个问题有打开了学生的话匣子，他们纷纷发言，其中给我印象最深的是一个学生的感想：不听老人话，只有稀饭恰。（用长沙话讲的）全班又一次大笑。课堂就这样在笑声中结束了。）

【教后反思】

一、本节课预设的反思

其实，两堂课的课前的预设教学目标都是两点：1.把课文主旨与现实生活近紧紧联系起来，使学生树立并且坚定正确的健康观念。2.充分发挥学生的主观能动性，把他们的表现欲充分调动起来，敢于表现自己，敢于运用所学的语言表达自己的观点、看法和思想。

但是，第二次课为实现目标而设定的教学方法发生了改变，而且在教学过程中不断地调整，应对突发的生成。

二、本节课生成的反思

听同课异构的收获篇12

通过现场观摩以及事后对录像、录音进行整理、分析,笔者认为,倘若以叶澜评价一节好课的标准来看,这三节课至少达到了扎实平实、真实的要求[1]。那些“同课异构”活动中经常出现的脱离“课标要求为“异”而“异”、离开教材内容盲目求“异”、不顾学生实际“标新“立异”等误区[2],在此次活动中并不存在。

笔者在获得诸多启示的同时,认为以下两个问题值得深入思考。

一、教师提问行为的对话结构失衡

对话离不开提问。三位教师都是采用教师提问的方式推进教学对话,每一个环节的展开都离不开教师的发问。学生通过回答问题和执行指示,完成相应的学习任务。

“提问”这一行为可分解为“在提问”和“在提问题”两部分,或者分为“在问”和“在问问题”两个部分。“在问”是一种行为状态,“问”的是不是“问题”,则强调对“问题”的真伪判断。因此,前者的句式多由“谁来…… ? ”“还有谁愿意……?”“还有什么?”等组成,属于程序性质,用于推进教学进程;后者的句式多包含“什么是……?”“哪些……?”“怎么……?”“为什么……?”等问题组成,用于促进学生思考。对话所要解决的是“问的问题”,“在问”是确保解决问题的程序。

通过统计,L老师的44次提问中,有22次“在问”,有22次“在问问题”,S老师和W老师的这两项数据分别是29次、11次和30次、9次。这些数字表明,在课堂上采用发问来展开教学的方式较为普遍。

这些“教师主导的发问与指示(initiative)”与“学生的应答(response)”“教师的评价(evaluation)”一道构成了课堂中最一般的对话单位。有研究者将之称为IRE,整个教学就是IRE的循环连续。[3]三位教师的课堂教学基本印证了这一点。下面的对话片段能清楚地显示教师的“在问”与“在问问题”在其中的作用。

S教师:我就有一个问题了,林肯当美国的总统,议员们为什么感到尴尬?[I][教师“在问问题”]

生1:从未料到……[R]

师:这是用书上的话[E],你能不能用自己的话来回答,他们为什么感到尴尬?[I][教师“在问问题”]

生2:因为他是鞋匠的儿子。[R]

师:这话没说完。[E]

生3:林肯的父亲是鞋匠,而他们都是出身豪门。[R]

师:他们认为——?[I][教师“在问”]

生3:应该跟他们一样都是上流社会的。[R]

师:书上有一个词叫什么?[I][教师“在问问题”]

生:名门望族———[R]

师:他们认为当总统,就应当是名门望族。而林肯呢,出身很卑微,并且还是一个鞋匠的儿子,所以他们就感到尴尬[E],心里服气吗?[I][教师“在问”]

生:不服气。[R]

师:心里高兴吗?[I][教师“在问”]

生:不高兴。[R]

师:他心里平衡吗?[I][教师“在问”]

生:不平衡。[R]

师:这就是尴尬[E],懂了吗?[I][教师“在问”]

生:懂了。[R]

……

“这种IRE的对话结构被视为懂得的人(教师)向不懂得的人(学生)询问,对其应答,询问者表示感谢,同时判定正确与否。而且决定这种IRE的链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的,是单向主导这种对话的教师。”这种单向主导的对话形成的师生关系“类似于像机关枪频频发问的一名检察官和集体证人应答那样的关系”。[3]

进一步统计发现,学生在每节课里自主活动的时间均没有超过5分钟。或者说,学生在或读、或写、或讨论、或找词的这5分钟内没有教师的提问伴随。而在其余的时间里,学生大多在一轮轮IRE中度过。尽管无法确定学生最佳的自主时间量应该是多少,然而,显而易见的是,平均每分钟1次以上的提问的确保证了教学是在教师设定的轨道上运行,同时排除了任何“意外”或“不确定”的发生。教师通过控制学生个体的物理时间,进而控制了学生个体的思维空间———学生用来发展自我引导的思维空间。通过“教师最后的评价(E)确立了教师在课堂之上的权力地位,剥夺了平等的人际关系对话的性质”[3]。这导致了一个令人不安的事实:教师战略上的“主导”和战术上的“引导”几乎演变为“主宰”。这集中体现在对话结构的失衡上:教师通过发问垄断话语权,学生服从、应答、配合。毕竟,“教师从外部提出问题,相对来说,比较被动”[4]。

赋予学生思考的时间和空间,重视学生的“问”和所问的“问题”,或许是调整失衡的对话结构的一种思路。“对话离不开提问”不能仅仅理解为离不开教师的提问。无论在实体上还是程序上,对话同样离不开学生的“问”和问的“问题”。片面强调任一方的提问行为以形成对话的做法均非明智的选择。

杜威认为,教师“是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”[5],因此,“教师拥有话语权力,是其特定职业身份、社会角色的权力和责任的体现”[6]。不过,“教师不仅拥有话语权力,而且还应循序渐进地趋向释放、移交话语权力”[6]。

“每一个学生都有提出问题的能力和权利。学生问不出问题,不是剥夺学生独立思考与发问权利的理由,而恰恰是其结果。教师应当具有‘我爱学生的问题,更爱提出问题的学生’的情怀”。[7]倘能如此,或能形成“互问互答”“互教互交”式的对话,对话结构才能渐趋平衡和合理。

二、教师教学行为“真”与“好”的甄别

究竟哪一节课更好?观者众说纷纭。这反映出不同群体的“好课”观存在一定程度的差异。不过,评价课始终离不开评价教师的教学行为。在评价教师的教学行为时,首先应该判断的是教师的教学行为是不是“真”的教学行为。其次才能做是不是“好”的教学行为的判断。也就是说,“好”的教学行为应建立在“真”的教学行为基础之上。没有“真”就没有“好”。在此,借鉴分析哲学家谢富勒对于“教学”一词的分析理论试对三位教师的一些教学行为进行“真”与“好”的分析。

谢富勒认为,对于“教学”这个概念,建议将其分成包含三种模式的活动来讨论,即“教人……”“教人做……”和“教人如何做……”。他认为“教人……”包含叙述规范的成份,如果教学的成功标准要求学习者遵行该行为规范,就选择行动式诠释;反之,选择非行动式诠释。“教人做……”是通过包含有要求人执行一件事的指令,目的是发展稳定而一贯的行为模式。与“教人做……”导引规范的学习有所区别,“教人如何做……”主要是在促进技能的学习。后两者的这种区分仅在一定的情境中是必需的。他赞同“教人如何做……”。[8]

在写字和书写的环节上,S老师在板书课题时,直接强调“鞋”字的一“提”和“匠”字的笔顺。他通过“告诉”学生写这两个字的注意事项,希望学生掌握并遵守这种规范。也即是对他的行为应做行动式的诠释。但是在当节课内无法观察学生是否遵行了该规范。因此,S老师的行为更多的是“告诉人……”,而非“教人……”。L老师采取的是提问,“怎样把这两个字(豫和辱)写得好看?”通过两个学生概括出上大下小和左窄右宽的书写规则。因为这一书写规则是由学生概括而出的,因此 ,可以认为L老师不仅在“教人……”而且在“教人做……”或者“教人如何做……”。W老师采用的方式是在黑板上写一个“让”字,提问学生:“看例字,你觉得谁该让谁?”在学生总结的基础上,进一步通过提问,强调了横中线的重要性,最后提醒学生,“记住这个‘让’字,一定能够写好这两个字(豫和辱)”。同理,W老师的书写指导也是在“教人如何做……”。

在词语的理解上,除了和L老师W老师采取相同的对话方式外,S老师要求学生对每个词语所在的段落进行反复朗读,体会词意在句中的意义,并且先后请两位同学以角色扮演的方式来理解“傲慢”的词义。S老师以这种对话 +朗读 + 活动的组合方式教学生“如何理解”词义,是最佳的“教人如何做……”。因为学生有机会获得了实践“理解词义”这一目标隐含的行为经验。

如果说上面论证了教师教学行为的“真”的问题,那么,判断教学行为是否为“好”的问题离不开对学生行为的观察,这就如同评价厨师绕不开食客。虽然泰勒认为,“学习是通过学生的主动行为而发生的;学生的学习取决于他自己做了什么,而不是教师做了些什么。”[9]不过,如上所述,或许可将泰勒上述观点进一步表述为,“学生的学习取决于教师的‘做’与学生的‘做’之间是否有完美的结合。”恰如谢富勒所言,在判断教师是不是在教学时,还应该特别看教师“会不会赞许‘学生’的判断,学生是否可以问‘怎么做?’‘为什么?’或者‘有何根据?’等问题”[9]。由此观之,三节课上各有一处学生的表现可圈可点。这三个“亮点”足以证明教师当时的教学行为是“好”的教学行为。

第一处是学生对L老师所提问题的回答。

L老师:“你看到这样一些词语 (出示幻灯:尴尬—羞辱—大笑—静默—赞叹),有什么想法?有什么疑问?”

生1:林肯说了什么话,使参议员的态度由尴尬想羞辱他,变成赞叹了?

生2:为什么会大笑呢?

生3:为什么要写参议员的态度?这一节课不是要写林肯的吗?

第二处是S老师请两位同学进行的角色扮演活动。当“女参议员”用生动的语调,绘声绘色地将参议员傲慢的神情淋漓尽致地表现出来后,全体学生不由自主地同时报以热烈的掌声。当“男参议员”在演绎“傲慢”一词的过程中用手指着老师扮演的林肯说,“别忘了,你是一个鞋匠的儿子!”引起了全场一阵会心的笑声。

第三处是W老师引导学生用自己的语言概括林肯发言内容时,学生所使用的词句。

生1:他当选总统的那一刻,所有的参议员都感到非常尴尬,有些议员想羞辱他,林肯宽容了他们……

生2:但是我也可以给参议员们改鞋子,因为我从小就受到父亲做鞋子的艺术的熏陶。

生3:林肯说,他永远是鞋匠的儿子,为他是伟大鞋匠的儿子感到骄傲,……

上述学生的言语和行为既表明课堂教学中最精彩的言行往往来自于学生的事实,同时也充分证明了他们的思维和经验发生了深刻的变化,而这有赖于教师深思熟虑的巧妙引导与赋予学生思考的时空、活动的自由和言说的自主之间完美的结合。

鉴于此次活动是提前两天通知作课教师且有特级教师的参与,具有一定的日常性和代表性,因此,上述两个问题值得进一步探讨。