初级日语量词的教学方法初探

初级日语量词的教学方法初探（共7篇）

初级日语量词的教学方法初探 篇1

学日语必看：日语量词总结

经常听到学习中文的外国人说，中文当中的「数量单位」太复杂了，无从学起，例如「一张桌子」「一把椅子」「一只狗」「一头牛」「一匹马」「一条蛇」「一尾鱼」等等，以这些「张」「把」「只」等等的字来计算特定东西的数量，这些字，我们称之为「数量单位词」。也许各位没有注意到，中文的数量单位词非常多样且复杂，像是描述「动物」就有好几种计算单位(如上)。

日文和中文相似，也有所谓的「数量单位词」，种类也相当繁多。那么身为外国人的我们，该如何学习呢？一个一个背吗？不，有更好的方法。

我们对每位学习中文的外国人，都给了相同的建议。虽然中文的单位词很多，但是口语中常用的就那几个，记住那些少数常用的就好，待行有余力后，再慢慢学习其他的。像是中文当中，常用「个」「只」，你可以将「一张桌子」「一把椅子」说成「一个桌子」「一个椅子」，说「一只狗」「一只牛」「一只马」「一只蛇」「一只鱼」，虽然意思有时并不精准，但是大家听得懂。这是中文学习者的救星。同样地，在学习日文时，我们只要先学习那些常用的数量单位词就可以了。

今天我们就来一起学习下六种常用的数量单位词、句型用法。

单位词1:個

中文最常使用的单位词，应该要算是「个」了吧。一个人、一个蛋糕、一个盘子、一个叉子吃到饱。日文中，也有「个」这个单位词，用途也非常广泛，在口语会话时，可以代替许多其他单位词。

用途:广泛用于计算非扁平、非细长状的小型物体。

例：文房具（消しゴム・クリップなど）、果物（りんご・オレンジ・メロン、いちごなど）、円い物（石・卵・飴・コインなど）、飾り物（宝石・ピアス・リングなど）、台風、星、箱等々。

念法和数字念法相似:

一個：いっこ 二個：にこ 三個：さんこ 四個：よんこ 五個：ごこ

六個：ろっこ 七個：ななこ 八個：はっこ

九個：きゅうこ

十個：じゅっこ 疑问词:何個（なんこ）

单位词2:つ

「つ」是日文传统的数量单位词，也可以同样广泛用于计算形状非扁平、非细长状的物体。「つ」和上面介绍的「个」有几个地方不同。

一「個」较偏向口语会话用法，而「つ」也可用在正式场合。二「つ」可以用在计算「抽象事物」。

三「つ」只能进行个位数计算，也就是只能从一算到九，无法进行十位数以上的计算。

用途:广泛用于计算形状非扁平、非细长状的物体，以及抽象事物。

例：

（省略和「個」相同者)可能性・謎・影・足跡・年齢・願い 等々。

念法方面，使用日本古语念法，和数字念法完全不同，无规则可循，需直接记起来。

一つ：ひとつ

二つ：ふたつ

三つ：みっつ 四つ：よっつ

五つ：いつつ

六つ：むっつ 七つ：ななつ

八つ：やっつ

九つ：ここのつ

单位词3:本

日文单位词「本」，用在计算「细细长长」的东西上，和中文的「本」不同。只要是形状呈现细长状的东西，几乎都可以用「本」来计算。

用途:用于形状呈现细长状的物体。

例：鉛筆・傘・野菜・纽・剣・樹木・ビー儿・桥・タワー・高層ビ儿・トンネ儿等々。

念法较没有规则可循，需多练习。

一本：いっぽん

二本：にほん

三本：さんぼん 四本：よんほん

五本：ごほん

六本：ろっぽん

七本：ななほん

八本：はっぽん 九本：きゅうほん

十本：じゅっぽん

单位词4:枚

日文单位词「枚（まい）」，用在计算「扁平状」的东西上，和中文的「枚」相似，不过用途更广，只要是扁平状的物体，几乎都可以用「枚」来计算。

用途: 用于形状呈现扁平状的物体。

例：看板・黒板・屋根・床・畳・窓・皿・CD・紙類・写真・布・服・着物・布団・カーテン・絵画等々。

念法很单纯，为「数字念法」加上「枚（まい）」。

一枚：いちまい

二枚：にまい

三枚：さんまい 四枚：よんまい

五枚：ごまい

六枚：ろくまい 七枚：ななまい

八枚：はちまい 九枚：きゅうまい

十枚：じゅうまい

单位词5:匹

日文单位词「匹（ひき）」，可以用于计算除了鸟类之外的所有中小型动物。一般来说，比山羊小的动物用「匹」计算，而比山羊大的动物(如马、象、恐龙等)，以「頭（とう）」来计算，鸟类则用「羽（わ）」。由于「匹」是使用其中频率最高的，因此本次只介绍「匹」。另外，山羊本身也多用「匹」计算。

用途: 用于中小型动物。例：鼠・牛・虎・蛇・马・羊・猿・犬・豚・猫・ハムスター等々。

一匹：いっぴき

二匹：にひき

三匹：さんびき 四匹：よんひき

五匹：ごひき

六匹：ろっぴき

七匹：ななひき

八匹：はっぴき

九匹：きゅうひき

十匹：じゅっぴき

单位词6:人

日文单位词「人（にん）」，顾名思义，用来计算人数。

用途: 用以计算人数。

念法方面，「一人」「二人」「四人」的念法较特别，其余的和数字念法相同。

一人：ひとり

二人：ふたり

三人：さんにん 四人：よにん

五人：ごにん

六人：ろくにん 七人：ななにん

八人：はちにん

九人：きゅうにん

十人：じゅうにん 其他单位词

其他还有许多常用的单位词，但用法较单纯，不容易混淆，简单条列如下:

番（ばん）:计算顺序。

台（だい）:计算交通工具及电器用品。歳（さい）:计算年龄。着（ちゃく）:计算衣服。回（かい）:计算频率。足（そく）:计算鞋子跟袜子。軒（けん）:计算房屋。階（かい）:计算楼层。

句型

我们学习过、表示「在什么地方有什么东西」的「存在句型」。将「数量单位词」放在助词「が」的后面，即为表示数量单位的句型。

基本用法一：

（场所）に（东西）が います／あります。

（场所）に（东西）が（数量単位）います／あります。例：

机の上に ペンが 二本 あります。桌上有二枝笔。

冷蔵庫に りんごとオレンジが 三つ あります。冰箱里有三颗苹果和橘子。貯金箱に コインが 四十个 あります。存钱罐里有四十枚硬币。引き出しに ハムスターが 一匹 います。抽屉里有一只仓鼠。

或是以「の」连接数量单位和东西:

基本用法二：

（场所地点）に（东西）が います／あります。↓

（场所）に（数量単位）の（东西）がいます／あります。

例：

机の上に 二本 のペンが あります。桌上有二枝铅笔。

冷蔵庫に 三つ のりんごとオレンジが あります。冰箱里有三颗苹果和橘子。貯金箱に 四十个 のコインが あります。存钱罐里有四十枚硬币。引き出しに 一匹 の ハムスターが います。抽屉里有一只仓鼠。

以上二句都可以。初学者常常会依照中文的习惯，写成「（东西）（数量単位）が います／あります」，例如「りんご三個があります」，这是错误的写法，需特别小心。

若要询问有多少数量时，则使用以下问句:

基本用法：

（东西）は（数量単位）います／ありますか。例：今年の台風は 何個 ありました か。(今年有几个台风呢?)

以上、ご参考に～

初级日语量词的教学方法初探 篇2

关键词：对外汉语,量词,教学实践

自17世纪, 罗马尼亚人——米列斯库用其著作《中国记行》打开的中罗最初文化交流的大门以来, 两国的在哲学, 宗教, 文化, 历史, 经济, 政治等方面的相互探索与交流就再也没有停止过, 从而自新中国成立后, 罗马尼亚汉语教学的正式开展, 到20世纪50年代, 清华大学以东欧学生为主的语文进修班成立, 将对外汉语教学事业推上正规, 之后罗马尼亚布加勒斯特大学领头开设了中文专业, 将汉语学习正式提上罗马尼亚高等教育之中, 再到后来多个知名大学相继开设中文专业以及各地区汉语教学点的开设和增加, 在这些种种中罗双方的相互配合努力, 以及时代发展, 世界文化、经济、政治等交流的需求拉动下, 汉语教学在罗马尼亚一步步顺利铺展开来, 并有很好的发展和前景。

我有幸能作为国家汉办外派志愿者, 到罗马尼亚阿尔巴尤利亚县的一个独立教学点进行为期约一年的汉语教学工作, 并从中有所经历和感触。在此, 我想通过自己的实际教学观察与总结回顾, 采访学生等并结合相关理论和材料, 对汉语教学中的的量词初级教学在罗马尼亚阿尔巴尤利亚这一特定地区的特定学生群体中的开展情况和方式以其效果进行简略的探讨, 以改进自己的教学, 希望也能为对外汉语的更好发展有所添砖增瓦。

一、概况背景

罗马尼亚位于东南欧, 在巴尔干半岛东北部, 官方语言是罗马尼亚语, 主要民族语言为匈牙利语, 但英语, 法语, 意大利语也较为流行, 属于拉丁语系, 除开词汇及一些语法结构的不同之外, 用英语作为媒介语进行教学, 不会有太大障碍。同时, 正是由于罗国所处的地理位置以及文化圈, 让它成为了一个非常兼容并蓄的国家, 当地人大部分都能使用两种或两种以上的语言。由于中罗两国历史悠久的友好关系, 但又有遥远的地理位置的限制, 罗马尼亚人对亚洲以文化圈有这模糊的印象与了解, 但这并不阻碍他们进一步了解与接受中国文化的进一步传播, 反而增加了他们的好奇心, 成为他们参与汉语学习的一大因素。

我所在的地区是罗马尼亚的历史名城阿尔巴尤利亚, 曾在历史上几次作为特兰西瓦尼亚的首府。在阿尔巴尤利亚的“1918年12月1日大学”有开设独立汉语教学点, 这是这地区目前唯一的汉语教学点, 也是我开展汉语教学的地方。

作为一个独立教学点, 其规模相对较小, 但由于学校的重视和积极支持, 汉语的推广和汉语教学的发展及其顺利, 并吸引了大量的学生以及社会人士。该教学点的汉语教学是以汉语兴趣班的形式开展开来的, 学生多在13岁以上到六七十岁不等, 年龄和教育背景参差不齐。总共开设了16个班, 8个初中级班, 学生有一年的汉语学习基础, 八个零基础初级班, 每个班的的上课量为每周一次课, 两小时。我则是负责初级班的教学及管理。下面我就从我初级班汉语教学经历初步探究一下量词的初级教学。

二、教学探究

汉语是汉藏语系里的典型成员, 除了是典型的声调语言之外, 高频率的量词使用便是其另一大特征, 也是汉语作为外语教学的一大难点。因为汉语中的量词量大且运用广泛, 与其他词的搭配多变, 运用规则也比较细致繁琐。同时, 在量词本身上, 部分量词搭配数词修饰名词以及动量词的运用是汉语所独有的, 英语媒介语中并没有确切与之对应的翻译可辅助学生理解, 等等, 这些更加深了教学难度, 因而引起了我的注意和思考, 将讲授这部分内容教学实践作为观察陈述对象。在罗国教学点, 我所开展的这次量词教学大致分为三个阶段。

(一) 课前的准备阶段。这包括完成这堂课我做的大致准备。

首先, 评估学生, 确定教学内容和范围, 深度和广度。我的学生大多是汉语零基础的初级汉语学习者, 且该课相关知知识学习是在他们学习汉语约4个月之后, 在此之前, 他们主要的汉语知识及表达的构建都是在汉语课堂上和我共同操练完成的, 因此, 我较为清楚学生汉语与水平和掌握度, 大概处于, 了解并初步掌握了汉语的发音和拼写系统, 可认读读极少个别汉字, 能够熟练掌握基本招呼问候用语、数字, 以及几个固定句型的运用, 词汇量较少, 限于各种常用实物名词, 代词及物主代词有做系统讲解和练习等, 这有利于我后面的教学设计。其次, 是教材内容的整理选取。出于对汉语教学的阶段性和易操控性考虑, 我选用了《跟我学汉语1》 (罗语版) 来做为框架引导配合我的教学, 辅助学生理解复习, 同时也可以作为临时的标准, 限定我的教学范围和深度。最后, 相关语法资料搜集阅读, 例句和搭配的选取及思考, 教学方式和活动的设计, 等等, 以求作为呈现者的我清晰透彻的深入, 然后在课堂上明晰且含趣味性的浅出。由此, 我将本课的量词教学主要设计为如下内容:

1.大致介绍量词的概念 (因为学生多的高中或成人, 理解性学习为主)

2.课文中重点量词的引入和掌握, 包括“张”“碗”“瓶”“杯”, 部分常用且和课文主题相关的生词“光盘”“纸”“面”“水”“书包”“笔”。

3.句型掌握“我/你/他/她/你们有几+量词+名词”

4.补充总结几个典型常用量词的运用规律。

(二) 课程呈现阶段。

开始五分钟, 组织学生进行热身复习。以书中图片为引导和学生快速简要问答已学过的两个主要句型“A:你打什么球?B:我打…球”, “A:你有…吗。B:有啊, 我有 (很多) …。”然后进入新课, 首先, 由新图片引出空的瓶子, 碗, 杯子这三种实物的说法, 对比展示装在杯子里的水, 碗里的面, 杯子里的水, 给出结构“一瓶水”“一碗面”“一杯水”并对应英文或罗语翻译进行结构观察, 从而引出简介, 量词是一种配合着数出现来描述呈现名词的量的词, 就像我们所看的碗 (bowl) 瓶 (bottle) 杯 (cup/glass) 。之后, 我又以图片引出了另一种情况“一盒笔” (a box of pens) 并对比给出公式“数词+量词+名词”, 并提出数词搭配量词修饰名词的语法现象在英语和罗语里是相对的或是选择性的, 当在表达不可数或批量性名词的量, 或有特别需要的时候会用上。但在汉语里, 这种修饰表达方式是必须而普遍的, 除开一些特殊用法, 普遍表述中, 汉语里面的数词是无法直接修饰名词的, 必须配以量词, 紧接着指出, 在“a box of pens”的例子里, 当我们想单独将笔作为个体表达数量时会说“1 pen, 2pens”, 但在汉语必须在“1/2”与“pen”之间加入量词以陈述“pen”的量或特点。然后, 进行描述性小结, 量词可以简略的分为两类来理解, 一类是 (measure word) , 多与批量性名词搭配, 可以在学生母语里找到相应的类似词, 另一类则可被称为一种 (count classifier) , 放在数词与可数个体性名词之间, 指示出名词的量和一些固有属性, 也因此不同的名词会和相应的不同类量词相搭配, 这类count classifier是中文里特别的存在, 在学生母语或英语里多没有对应的词, 可被理解为一种含带意义的助词, 解释的同时给出双语对比示例。最后, 给出结构, 设情景, 与学生反复运用已学词汇问答操练句型, 让学生将理论理解同实例与运用结合消化。并在练习中归纳总结“个”“张”“只”“条”的规律性用法, 供学生选择性掌握。

(三) 课后反思总结。

在本次量词初步学习的呈现课里, 并未提到动量词, 而是笼统的将汉语里量词的概念放在学生面前, 主要是考虑到学生的学习特点和动机, 是青年及成人的兴趣班, 故而采取了广撒网抓个别方式, 把重点放在大体宏观理解上, 再根据课文内容及实际运用重点介绍几个量词让学生掌握。并计划在后续学习中复现练习, 深化理解和掌握。但是在课后总结观察, 感觉内容的课堂呈现进程略显紧凑, 而且量词的选取量仍有点大, 加重了学生的学习和理解负担。这需要在后面的教学中加以改进。总体来讲, 是达到了教学目标, 并与过去已学的知识相扣, 兼顾了以旧带新, 让语言内容串顺利延续下去。

总结

综上所述, 我通过自己实际经历的量词初级教学课的大致过程, 来简要探究汉语做为外语的教学中, 面对母语为西方拉丁语的汉语成年学习者, 是如何详略兼顾地呈现想要传达的量词教学内容。

总的来说, 有两方面在实际教学中是需要注意, 一是呈现方式, 二是量的控制。首先教师要做好相关知识的理论准备, 透彻深入理解, 规划安排好详略, 然后简要清晰, 且浅显易懂的输送给学习者。其次, 语言知识量, 练习量, 活动量要相互配合兼顾, 不可贪多。因此教师在课前做好各种评估的同时, 更要及时观察学生的反馈, 做出适当调整。

汉语教学与传播是一个新兴的领域, 尤其是在教学实践中更是多变, 而且实际状况因为学习者的各种背景不同而各有特点, 作为中国语言及文化的传播者的汉语老师需要不断从实践中学习, 总结, 改进, 从而将对外汉语事业推向更完善。

参考文献

[1]河杰著.现代汉语量词研究[M].民族出版社, 2000.

有关汉日语量词的互译 篇3

【关键词】 汉日语;量词;互译

一、汉日语量词的省略之比较

汉语一般以数量词的形式修饰名词,但是,受古代汉语的影响,在某种情况下,可以省略量词,以数词直接修饰名词的形式出现。如“蟹六跪而二螯,非蛇鳝之穴无可寄托者,用心躁也。”(《荀子·劝学》)再如我们至今常说的 “三言两语”、“三请诸葛亮”、“三气周瑜”等。也许正因为日语受古代汉语影响较大的原因,在日语中也可以看到量词省略的现象。量词与数词结合,除了表示事物的量以外,还可表示和区分事物与活动的特征。有时根据语境,日语量词也可以被省略。如:

(1)体育館に十二(省略“脚” )の椅子を運んだ。(给体育馆运十二把椅子)

(2)馬三〇〇(省略“頭”)を献上した。(献上三百匹马。)

从以上两个句子中可以看出,句子中省略量词的都是十以上的数字。在量词所修饰的中心词,即表示量词所计量的事物的词,不通过量词,单凭中心词本身就能够表明该事物的性质和类别时,可以省略量词。现代日语中量词省略的情况不多,较常见的是省略“歳”。如:

(3)自分が十五(省略“歳”)の正月にこの妹が生まれた。(《和解》)/(自己15 岁那年的正月,这位妹妹降生了。)

(4)メロスの十六(省略“歳”)の妹も今日は兄の代わりに羊群の番をしていた。(太宰治《走れメロス》)(梅罗丝16岁的妹妹今天也来代替哥哥放羊。)

二、汉语量词更具有严密性

日语中常常几个乃至十几个名词可以共用一个量词,而在汉语中通常要分别使用不同的量词。如:

(1)その上、セーターを三枚着て、えりまき三枚、手袋三枚。/并且,穿了三件毛衣,外加三条围巾,三副手套。

(2)婦人はその手に一枚の新聞をしっかりとにぎりしめていた。/那位妇女手里紧紧握着一张报纸。

(3)佐藤が腰をおろした切り株のそばに、ふと一枚の紅葉の葉が空からまって下りてきました。/佐藤落坐的残株旁,突然一片枫叶由空中落下来。

(4)小さな谷川のそこを写した二枚の青い幻灯です。/这是两盏蓝色幻灯,它映照出小小溪流的河底。

日语的量词“枚”是指薄而平的物体(如:纸张、盘子、玻璃、板条、衣服等)时使用的量词。使用范围很宽。(1)～(4)例句中日语都用了同一个量词“枚”,可是汉语却分别使用了“件、张、片、盏”等四个量词。诚然,这种情况不只是“枚”一个,其它的还有“っ,匹、本?頭”等等。特别是与日语量词“っ”(接尾词,接在1～9的数字下,作量词用)相对应的汉语量词分别有“个、封、首、把、件、句、副、盏、枚、滴、座、只、声、场、岁、片、幕、部”等至少十八个以上的量词。由此可以得出结论,丰富的汉语词汇是同量词的大量而广泛的应用分不开的。

三、与汉语相比,日语的临时量词相对较少

在汉日语翻译时发现,汉日语中的量词不是一一对应的,其中原因之一是:汉语的临时量词远远多于日语。如:

(1)稻子熟了,黄澄澄的像铺了一地金子。/稲は実って黄色でまるで地面に黄金が敷いてあるようだ。

(2)他一肚子的话说不出来。/彼は 話が十分にできない。

(3)他扬了你一身沙子,然而……。/彼は君の身体中に砂を浴びせたのに。

上例中汉语分别使用了量词“地、肚子、身”,而日语译文根本看不到量词。“地、肚子、身”在汉语里本来都是名词的,这里作为临时量词使用。这种临时量词,在意义和表现形式上都与其它量词不同,与数词结合并不是表示物体的种类和形状,量度物体时使用,表示“满”、“全”等的意思,同它结合的数字只能是“一”。在日语里,也有同汉语临时量词相类似的应用方式,如:

(4)お皿に 一つまみの砂糖をおきました。/在碟子里,放了一把砂糖。

(5)さっきひとねむりした。/刚才打了一个盹儿。

上例中的一“つまみ”、“ねむり”都是可以自由运用的名词,日语中不把它们看作量词,可在上两句话中,用在数词后时,从意义和职能上来看和其它量词无任何差别,所以不妨也把它们称为临时量词。但日语的临时量词屈指可数。

四、汉日语量词虚实词义之比较

为了便于对比,这里先谈谈汉语量词的词义。汉语量词的词义有实义与虚义之分。所谓实义是指量词具有准确的计量性质。如“一瓶油”的“油”就有实义。因为“瓶”是实词,它是衡量油的临时性的单位量词。所谓虚义是指量词具有的非计量的形容性质。如“一身油”的“身”就是虚义,它根本不是衡量油的实用单位,是用形容描写的单位,这种量词在汉语里特别发达。如一线希望、一柱擎天、千斤重担等等俯拾即是,这是汉语的特征。

日语的量词与汉语相反,主要表示实义,只有少数受汉语影响的,才表示虚义,如万里の長城(万里长城)、一臂の力(一臂之力)。

汉语的量词,既表示实义,更多的还是表示虚义。这是汉日两种语言在使用量词上最显著的区别。除此之外,随着汉语词汇由单音节向双音节词转化的趋势,量词的数量有了急剧的增长。有些汉语量词已失去表示物体种类的机能,只是起到缓和语调的作用(也有人把这种用法称做语气词),在汉译日中不翻译。如:

(1)它从这朵花飞到那朵花,忙个不停,一边采花粉一边传花粉。/彼女(蜜蜂)は花から花へと飛んでいき、一ヵ所に止まらず粉を取ったり、運んだりしている。

(2)喷水池中间堆起一座小小的假山,假山上栽着一棵尺把高的小树。/噴水のある池に小さい山が作られ、山の上に一尺ぐらいの高さの小さい木が植えている。

例(1)的“个”字只是汉语音节上的需要,并没有具体的意义,在日语中不翻译。例(2)的“把”除了起语调调整作用之外,还包含约数的概念,表示“大约”、“左右”等的意义。日语量词一般没有这种作用,只好用副词“ぐらい”(大约)来翻译。

五、汉语量词在使用上相对独立,而日语量词缺乏这种独立性

日语量词属于附属词的一种,它不能单独使用,要接在数词和个别前缀词的后边构成量词短语,才能在句子中充当一定句子成分。汉语量词虽然使用上最多的还是结合数词,构成“数量词”,又具有相对独立性,即大多数量词可以单独使用。如“这两件衬衫你喜欢哪一件”“我喜欢这件。”日语不能说成“この枚が好きです”。(“我喜欢这件”)这就是说,日语量词在使用上不具有独立性,一般不能单独使用。只有个别的例外,如“この階では?何を売っていますか。”/“这层楼上卖什么?”又如汉语可以说:“昨晚来了位朋友,在家一起吃了顿饭,饭后叫了辆出租车,同去民族宫看了场音乐会。”这里,“位”、“顿”、“辆”、“场”四个量词之前都省略了数词“一”。汉语量词在用法上的独立性,还有一些特殊用例:

Δ买了一件衬衫

Δ买了衬衫一件

Δ气球个儿很大

Δ剩下的个数不多

Δ西瓜论个卖,不论斤称。

Δ买串糖葫芦

日语量词在使用上缺乏独立性,即没有如此大的自由。在互译中尤其应引起注意。

总之,汉语的量词来源丰富、用法活脱、常用不衰,日语的量词日本固有的仅占很少,大量是从我国的量词以及西方语言中借用过去的,汉日量词之间具有很强的共性,既有联系又有区别,可比性很大。目前汉日语言对比研究方兴未艾,特别是汉日量词的对比研究更是前景广阔、大有作为,通过汉日量词的对比研究,不仅可以进一步探讨中日两国语言文化的渊源关系及一些特点,同时对促进日语研究和日语教学、特别是对于从事外资企业翻译工作的人员或许有一定借鉴作用。

参考文献

[1]李庆祥.日语量词详论.吉林教育出版社,1994

日语各种常用词、数词、量词 篇4

数词和量词

数词

零 零 れい ①型

0 ゼロ ①型

一 1 一 いち ②型

二 2 二 に ①型

三 3 三 さん 0型

四 4 四 し/よん/よ ①型

五 5 五 ご ①型

六 6 六 ろく ②型

七 7 七 しち/なな ①型

八 8 八 はち ①型

九 9 九 く/きゅう ①型

十 10 十 じゅう ①型

十一 11 十一 じゅういち

十二 12 十二 じゅうに

十三 13 十三 じゅうさん

十四 14 十四 じゅうし/じゅうよん

十五 15 十五 じゅうご

十六 16 十六 じゅうろく

十七 17 十七 じゅうしち/じゅうなな

十八 18 十八 じゅうはち

十九 19 十九 じゅうきゅう/じゅうく

二十 20 二十 にじゅう

（一）百 100 百 ひゃく

一百零一 101 百一 ひゃくいち

一百一十九 119 百十九 ひゃくじゅうきゅう 二百 200 二百 にひゃく

三百 300 三百 さんびゃく

四百 400 四百 よんひゃく

五百 500 五百 ごひゃく

六百 600 六百 ろっぴゃく

七百 700 七百 ななひゃく

八百 800 八百 はっぴゃく

九百 900 九百 きゅうひゃく

（一）千 1000 千 せん

一千零一 1001 千一 せんいち

二千 2000 二千 二千

三千 3000 三千

さんぜん

三千六百九十七3697 三千六百九十七 さんぜんろっぴゃくきゅうじゅうなな

四千 4000 四千 よんせん

五千 5000 五千 ごせん

六千 6000 六千 ろくせん

七千 7000 七千 ななせん

八千 8000 八千 はっせん

九千 9000 九千 きゅうせん

一万 1万 一万 いちまん

十万 10万 十万 じゅうまん

六十三万 63万 六十三万 ろくじゅうさんまん

一亿 1亿 一亿 いちおく

一兆 1兆 一兆 いちちょう

3.1.2.量词

________________________________________________________________ 一个 一つ ひとつ ②型

二个/两个 二つ ふたつ ③型 三个 三つ みっつ ③型

四个 四つ よっつ ③型

五个 五つ いつつ ②型

六个 六つ むっつ ③型

七个 七つ ななつ ②型

八个 八つ やっつ ③型

九个 九つ ここのつ ②型

十个 十 とお ①型

3.2.数量、顺序词汇的读法

以下是表示数量、顺序的日语词汇。

单词 读音 声调 词性 释义

__________________________________________________________________________ ひとり（一人）②型 名词 一（个）人。

ふたり（二人）0型 名词 二人；两个人；

さんにん（三人）③型 名词 三（个）人。

よにん（四人）②型 名词 四（个）人。

ごにん（五人）②型 名词 五（个）人。

ろくにん（六人）②型 名词 六（个）人。

しちにん（七人）②型 名词 七（个）人。

はちにん（八人）②型 名词 八（个）人。

きゅうにん（九人）②型 名词 九（个）人。

じゅうにん（十人）②型 名词 十（个）人。

なんにん（何人）②型 名词 几个人；多少个人。

注意：一个人/两个人是特殊读法（ひとり/ふたり），其它的在基数词后加“人（にん）” 即可

3.3.星期的表示

何曜日（なんようび）： 星期几

月曜日（げつようび）： 星期一 火曜日（かようび）： 星期二

水曜日（すいようび）： 星期三

木曜日（もくようび）： 星期四

金曜日（きんようび）： 星期五

土曜日（どようび）： 星期六

日曜日（にちようび）： 星期日

3.4.日期表达法

一日（一号）（ついたち）

二日（ふつか）

三日（みっか）

四日（よっか）

五日（いつか）

六日（むいか）

七日（なのか）

八日（ようか）

九日（ここのか）

十日（とおか）

十一日（じゅういちにち）

十二日（じゅうににち）

十三日（じゅうさんにち）

十四日（じゅうよっか）

十五日（じゅうごにち）

十六日（じゅうろくにち）

十七日（じゅうしちにち）

十八日（じゅうはちにち）

十九日（じゅうきゅうにち）二十日（はつか）

二十一日（にじゅういちにち）二十二日（にじゅうににち）

一天（いちにち）

二十三日（にじゅうさんにち）

二十四日（にじゅうよんにち）/（にじゅうよっか）

二十五日（にじゅうごにち）

二十六日（にじゅうろくにち）

二十七日（にじゅうななにち）

二十八日（にじゅうはちにち）

二十九日（にじゅうきゅうにち）

三十日（さんじゅうにち/みそか）

三十一日（さんじゅういちにち）

何日（なんにち）/几日，几号

3.5.月份表达法

一月（いちがつ）一ヵ月（いっかげつ）

二月（にがつ）ニヵ月（にかげつ）

三月（さんがつ）三ヵ月（さんかげつ）

四月（よんがつ）四ヵ月（よんかげつ）

五月（ごがつ）五ヵ月（ごかげつ）

六月（ろくがつ）六ヵ月（ろっかげつ）

七月（しちがつ）七ヵ月（ななかげつ）

八月（はちがつ）八ヵ月（はっかげつ）

九月（くがつ）九ヵ月（きゅうかげつ）

十月（じゅうがつ）十ヵ月（じっかげつ）

十一月（じゅういちがつ）十一ヵ月（じゅういっかげつ）

十二月（じゅうにがつ）十ニヵ月（じゅうにかげつ）

何月（なんがつ）/几月 何ヵ月（なんかげつ）/几个月

3.6.四季表达法

春（春/はる）、夏（夏/なつ）、秋（秋/あき）、冬（冬/ふゆ）

春季（しゅんき）、夏季（かき）、秋季（しゅうき）、冬季（とうき）

3.7.时分秒表达法

×时/点钟： ×时（じ）×小时： ×时间（じかん）

×分： ×分（ふん）

×分钟： ×分间（ふんかん）

×秒： ×秒（びょう）

×秒钟： ×秒间（びょうかん）

3.8.其它时间相关表达法

世纪——世纪（せいき）

年——年（ねん）

光年——光年（こうねん）

前年——前年（ぜんねん）/一昨年（おととし）

去年——去年（きょねん）/昨年（さくねん）

今年——今年（ことし）

明年——明年（みょうねん）/来年（らいねん）

后年——後年（こうねん）/再来年（さらいねん）

上上个月——先々月（せんせんげつ）

上个月——先月（せんげつ）

这个月（本月）——今月（こんげつ）

下个月——来月（らいげつ）

下下个月——再来月（さらいげつ）

上上周（上上个星期）——先々周（せんせんしゅう）

上周（上星期）——先周（せんしゅう）

本周（本星期）——今周（こんしゅう）

下周（下星期）——来周（らいしゅう）

下下周（下下个星期）——再来周（さらいしゅう）

前天——昨日（おととい）

昨天——昨日（きのう）

今天——今日（きょう）

明天——明日（あした/みょうにち）

后天——明後日（あさって）早上——朝（あさ）

上午——午前（ごぜん）

中午——昼（ひる）

下午——午後（ごご）

傍晚——夕方（ゆうがた）

晚上——夜（よる）

白天——昼（ひる）

周末——周末（しゅうまつ）

月末——月末（げつまつ）

初级日语量词的教学方法初探 篇5

一、国内外关于影子跟读法的研究

1. 影子跟读法的定义及效果

影子跟读一词来源于英语单词“shadowing”, 即形影不离、如影随形。在跟读练习时, 尽可能如影子一般同步地模仿音频中的音声。关于它的定义如下所示:

聞こえてくるスピーチに対してほぼ同時に、あるいは一定の間をおいてそのスピーチと同じ発話を口頭で再生する行為、またはリスニング訓練法。 (玉井、2005)

影子跟读法早在20世纪80年代曾被应用于国内的英语教学中, 当时被叫做快速跟读法。叶桂刚 (1983) 指出快读跟读法要求学习者边听边说, 力求跟上录音的速度, 做到几乎和录音同时发出声音来。

影子跟读也就是学习者在听音频时, 与录音几乎同时或间隔一定的时间, 将听到的内容口头再现的同时, 还要做到与音频的内容、语速、语气、停顿等一致。这就需要学习者保持高度集中的注意力, 敏捷的反应能力。

近年来, 影子跟读法被广泛应用于外语教学中, 相关研究证明了其有效性, 主要体现在

(1) 语音、语调、语速、语感的改善, (2) 听力的提高, (3) 会话能力的提高, (4) 自学能力提高, (5) 注意力集中的培养等几个方面。

2. 影子跟读法的实施方法

(1) 素材的选择

鸟饲 (2003) 指出生词率要在5%以下, 且内容要具有连贯性。门田·玉井 (2004) 认为选择的素材难度要略低于学习者的程度, 这样可减少学习者跟读时的压力。根据学习者情况选择与其适应的材料。此外, 还需兼顾学习者的兴趣爱好, 选择一些影视作品、时事新闻等有趣的内容, 这样会给跟读练习增添一些趣味性, 有助于提高学习者的热情。

(2) 操作方法

由于影子跟读法本身的特性, 在跟读时有两种不同的侧重点, 一种是重视音声, 即注重音声的模仿;另一种是重视理解, 即着重于内容的理解。

另外, 素材原文的提供与否也会对学习效果产生不同的影响。在具体的操作中, 研究者一般都选择提供素材原文, 关键是在于素材原文的提供的时机。主要有初始期就提供、中间提供两种形式。

在实施影子跟读法的过程中, 指导方法的不同会对学习效果产生很大影响。

(3) 时间安排

在时间安排上, 每次不必练习过久, 时间过长的话, 可能会造成压力过大, 产生厌倦感。齐藤·他 (2006) 提出每次10到15分钟的练习较为适宜。

现有文献中关于影子跟读法具体在什么阶段开始为宜, 目前还处于摸索阶段。宋协毅 (2014) 指出影子跟读法可作为一种指导方法应用于初级阶段学习中, 同时, 还指出一年级下学期时学生已掌握一定量的基本单词和语法, 有一定的理解能力, 从此阶段开始比较适宜。

3. 评价法

评价法主要有定量分析和定性分析两种形式。定量分析, 即采用Excel、SPss等统计软件来分析比较跟读前后的测试成绩, 该法相对直观、客观;定性分析, 即通过问卷调查获取的反馈信息归纳总结出学习者主观上对跟读法的看法。现有文献在进行评价时, 采用过 (1) 定量分析法、 (2) 定性分析法、 (3) 定量分析和定性分析相结合的分析方法三种形式。

4. 现有文献中的问题点

(1) 很多文献对跟读法效果的测试方法是对同一个实验群在影子跟读练习前后的测试成绩的对比评价, 如荻原 (2005) 、乔方 (2012) 等。跟读练习的同时, 学习者还进行着其他相关课程的学习, 成绩也受其他变量的影响, 所以仅仅对跟读练习前后的成绩进行对比的评价法有待探讨。

(2) 关于发音改善一般都是根据读文章的录音来评价的, 而鲜有用会话这样自发性的没有素材原文的发音来评价。如荻原 (2005) 用的是朗读原文的录音, 岩下 (2008) 则是用的是影子跟读时的录音。笔者认为在评价发音改善时, 用自由会话的录音来进行对比会更具有说服力。

二、初级日语教学中引入影子跟读法的构想

综上, 笔者提出在初级日语教学中引入影子跟读法的构想如下:

1. 素材

对于日语初学者, 跟读的素材选择精读课本较为适宜。一方面, 精读课本的进度比较合适, 有助于知识的复习和巩固;另一方面, 初级精读课本均含有会话形式的内容, 在跟读的过程中能够巩固发音, 提高语感。

2. 学习者情况

笔者认为刚学完五十音图的初级水平及以上的学习者均可开始进行跟读练习。

3. 时间安排

影子跟读练习需为期一个月以上, 建议每周3次以上, 每次10到15分钟。

4. 实施方案

事先向学生说明影子跟读法的有效性。在选用精读教材作为跟读素材时, 内容是之前学过的课文, 在意思理解上应该不存在问题, 因此, 在跟读时可着重于音声的模仿注重音声模仿的实施方案可在最开始就提供素材原文, 具体操作如下: (1) 边看原文边跟读2遍; (2) 不看原文, 小声跟读2、3遍; (3) 着重于音声, 进行跟读2、3遍; (4) 选2人现场跟读, 给予个别指导。

在选用未学过的内容为素材时, 在跟读时可注重内容的理解。注重内容理解的实施方案可在中间提供素材原文, 具体操作如下: (1) 听录音2遍; (2) 提供原文, 确认意思; (3) 边看原文, 边跟读2遍; (4) 不看原文, 进行跟读2遍; (5) 边听录音, 把主要内容写下来。

5. 教师指导

在具体的实施过程中, 对表现吃力的学生进行个别指导, 其他的学生可以在课下把自己的跟读录音交给老师指导。教师尽可能在每次指导时, 去发现是否有不擅长跟读的学生, 多多给予关注和指导。

6. 评价法

评价法建议采用定量分析法和定性分析法相结合的评价方法。在实验前, 需先确保实验班和平行班成绩处于同一水平。实验后, 对实验班和平行班分别进行会话、听力测试, 用定量分析法分析对比两班的成绩。同时, 也可将期末考试中的初级日语成绩、听力成绩进行对比分析。最后, 可通过问卷调查的形式, 进行定性分析, 即学生对跟读法的看法。通过分析学生的真实感受来验证影子跟读法的有效性。

今后, 笔者将不断地把以上构想付诸于实践, 更加具体地论证影子跟读法在日语初级教学中的有效性, 并从中发现问题, 不断改进, 使影子跟读法能够更加系统有效地应用于日语初级教学中。

摘要：影子跟读法作为一种有效的外语学习指导方法, 被广泛应用于同声传译译员培养, 近年也被应用于中高级阶段外语学习中。近期, 国外关于跟读法在日语初级教学中应用的研究也逐渐展开。研究表明在日语初级阶段应用跟读法有多方面的效果, 但相关研究仍处于起步阶段, 有许多需要深入探讨之处。本文将通过分析总结相关的研究成果, 提出新的研究课题, 使影子跟读法能够更加系统有效地在日语初级教学中得到应用和推广。

关键词：影子跟读法,日语,初级教学,应用

参考文献

[1]鳥飼玖美子[監修·著書]·玉井健·染谷泰正·田中深雪·鶴田知佳子·西村友美 (2003) 『はじめてのシャドーイング』学習研究社.

[2]門田修平·玉井健 (2004) 『決定版英語シャドーイング』コスモピア.

[3]玉井健 (2005) 『リスニング指導法としてのシャドーイングの効果に関する研究』風間書房.

[4]斉藤仁志·吉本惠子·深澤道子·小野田知子·酒井理恵子 (2006) 『シャドーイング―日本語を話そう·初~中級編』くろしお出版.

[5]荻原廣 (2005) 「日本語の発音指導におけるシャドーイングの有効性」『京都経済短期大学論』第13巻, 第1号, 55―71.

[6]岩下真澄 (2008) 「日本語学習者におけるシャドーイング訓練の有効性―1ヶ月間の縦断的調査による検討」『広島大学大学院教育学研究科紀要』第二部第57号, 219―228.

[7]宋协毅. (2014) 「日本語教育に役立つ同時通訳訓練法について」東アジア日本語教育·日本文化研究学会1-13.

初级日语量词的教学方法初探 篇6

外国语言文学学科是我校的特色专业, 在全国处于领先地位, 所以其教学改革尤为重要。日语作为外国语言文学学科之一, 我省既是省级重点学科, 又是国家级特色专业 (2010年荣获) , 因此近年来专业教师一直致力于教学改革, 并通过在《初级日语》教学中取得了一定的成绩, 单从近几年学生网上不记名评教结果亦可看出, 《初级日语》任课教师的成绩均为满分。

那么, 如何发挥学生的“学”的自主性呢?其实, 发挥学生“学”的自主性并不是意味着教师完全放手不管、听之任之, 而是要通过某种媒介调控或评估其效果, 从而指导学生的“学”。这样说来, 为了达成预期效果, 这一媒介的择选是至关重要的, 笔者认为JFS体系是一个不错的选择。

JAPAN FOUNDATION STANDARD (简称JFS) 是日本国际交流基金根据欧洲共同语言框架体系, 于2005年创立的日语教育评价体系, 2010年完成并开始运行, 其全名为《JF日语教育Standard2010》。因为JFS体系“为在不同国家不同环境中的日语教育者和学习者提供了解各自‘教’和‘学’水平的统一的衡量尺度。日语水平和能力的评估手段也将不再仅仅局限于测试, 可以通过对学习过程所作记录的回顾和反思, 为学习者提供更为客观公正和科学的评价。”[1]“教师和学生可以根据各自的学习需求, 从活动类型丰富, 难易程度不一的JF课题中, 选择学习内容、制订学习计划, 展开学习目标明确的教学活动。”[2]

二、《初级日语》教学JFS体系应用方案

我校日语专业学生均为零起点学习日语, 因此, 在学生具备了一定的日语知识的第二学期的《初级日语 (下) 》教学中应用了JFS体系。

1. JFS体系的应用内容

首先, 以JFS体系的“评价树”为基准, 从以下两大方面帮助学生确立明确的学习目标, 建立学生自我评价档案。其次, 语言交际能力, 包括语言构成能力、社会语言能力和语用能力。再次, 语言交际活动, 包括“接受”、“输出”和“交谈”等方面。最后, 目标的设定以教学大纲为基础, 以“Can-do”的形式使之具体化、详尽化。

2. JFS体系的实施方案

第一, 班级的甄选。我校日语专业2012级 (一年级) 共有三个班级, 考虑到JFS体系确立时间不长、在国内日语教学界尚未得到广泛推广等多方面原因, 故推选出一个班级作为实验班。如果效果良好, 将推行到整个年级进行。在选择班级方面, 参照了《初级日语 (上) 》的期末总成绩 (平时成绩30%+期末考试成绩70%) 。一班、二班、三班的期末总成绩平均分分别为72.4分、72.4分和77.8分。由于这是一次新的尝试, 又是第一次以学生为主的教学改革, 既要保证正常的授课效果, 又要兼顾评估JFS体系的应用效果, 所以, 最终选择三班为实验班, 建立学生自我评价档案, 应用JFS体系。另外, 在一班和二班中, 抽签选出二班由老师在授课过程中自动渗透该方案, 一班按照以往方式授课。第二, 学生自我评价档案的创建。该教学改革重点在于发挥学生的“学”的自主性, 通过学生自我评价档案的创建, 可以很好地督促、指导学生自主学习、自查自检学习效果。学期初给实验班的每位学生发了档案夹, 里面放着四大类材料 (表1) 。

三、《初级日语 (下) 》教学中JFS体系的应用效果

1. 自我评价对照表

教科书为《综合日语》 (第二册) , 授课内容为16课至28课, 自我评价内容共有48项, 每一项都有“学期开始时”和“学期结束时”的对照, 分别在学期开始时和学期结束时组织学生认真填写相对应表格, 并且都分成了三种程度, 即“虽然困难但可以掌握;容易掌握;以此为目标努力”。这是以“评价树”为基准、参照“Can-do”的内容、按照教学大纲要求、根据教科书内容制定而成的。如, 第16课的自我评价内容为: (1) 能够用简单的语言向日本朋友介绍春节前的准备活动。 (2) 春节包饺子, 有在里面放硬币的传统。能够简单地把此传统介绍给日本朋友。 (3) 能够用简单的语言向日本朋友讲述自己和家人在除夕夜是如何迎接新年的。 (4) 了解日本春节习惯, 并能够对中日习惯的异同进行简单比较。 (5) 能够查找出有关日本传统节日必要的信息。

数据统计结果显示, 对于48项内容, 学期初, 100%的学生选择了“以此为目标努力”;学期末, 学生们或者选择了“虽然困难但可以掌握”、或者选择了“容易掌握”。总之, 不管是困难还是容易, 从最终结果来说, 学生们对自我评价内容的掌握程度达到了百分之百。

2. 学习计划

学习计划是实验班的学生在学期初自主制订的本学期计划学习的与日语相关的知识一览表。这一环节的设定一方面是为了更好地促进学生提高自主学习的主动性、积极性, 另一方面任课教师也可以通过了解学生的需求从而丰富课堂教学内容, 提升课堂教学效果。

学生填写的内容主要有:掌握本学期所学的单词、语法, 扩充词汇量;每天练习日语听力、会话, 搞好复习, 做练习册试题;学习日语敬语、日常用语, 并能够正确运用;用日语写信、写作文;尽量用日语问老师问题, 所学知识能够用于实际, 和日本人进行简单地交谈;准确掌握日语发音, 较为流利地运用日语;用日语进行演讲、进行翻译;能够简单地听懂日本的新闻内容, 听懂一部日剧、动漫的台词;阅读日文小说、日本漫画;学唱一首日语歌曲;学习一些关于日本菜的词语、绕口令;了解日本的一些传统、日本事情、日语的发展史;去日本旅行;等等。

通过授课老师、学生自我评定等方式了解到, 除“了解日语的发展史”、“去日本旅行”外, 其余项都很好地完成了。可以说, 该学习计划起到了应发挥的作用。

3. 学习目标

16课至28课的学习目标共计44个, 每一项学习目标的达成度都有三种选择, 即“未掌握”“部分掌握”和“完全掌握”。以27课为例来说: (1) 理解关系亲密者之间的谈话; (2) 理解命令、禁止的表达方式; (3) 谈论要达到目的所必需的条件; (4) 描述自己及周围的变化; (5) 有人向你倾诉烦恼时, 鼓励对方并提出建议。总之, 目标的设定主要是根据教学内容而定的。

那么, 经过一学期的实践, 学生的学习目标达成度又是如何呢?据表2的统计数据来看, 有8名学生计34项“未掌握”, 具体说来1名学生12项、1名学生10项, 其余6名学生均为2项。所以, 总体上来说, 学习目标的达成度还是比较高的。也许因为有明确的学习目标督促着自己, 学生能够根据学习目标完成自己的学习内容, 从而提高了学习效率, 巩固了所学的知识点。

4. 学习成果———期末考试成绩分析

统计《初级日语 (下) 》期末考试平均成绩可知:一班75分;二班76分;三班81.3分。通过与《初级日语 (上) 》比较可以看出实验班三班的平均成绩遥遥领先, 提高了3.5分。由老师在授课过程中自动渗透该方案的二班平均成绩提高3.6分, 提高幅度最大。与此相比, 一班的平均成绩、提高分数 (2.6分) 均居末位, 这说明JFS语言体系在《初级日语》教学中应用效果明显。

摘要：《初级日语》作为一门重要课程, 其教学改革课程备受关注。通过JFS体系对《初级日语》进行教学改革的实践, 说明JFS体系可以应用于《初级日语》教学中, 并且在教学中取得了良好的效果, 能够使学生充分发挥“学”的自主性, 从而实现了“教学相长”。

关键词：JFS体系,《初级日语》,教学改革

参考文献

[1]乔颖.日语教育、学习、评估的参考标准《JF日语教育Standard 2010》与中国的日语教育[J].外语教学理论与实践:FLLTP, 2011 (4) :72-80.

日语拟声拟态词教学方法初探 篇7

众所周知，拟声拟态词所表达的含义大致是由其读音来决定的，是一种感觉层面的词汇。因此对于以日语为母语的人来说，他们可以直观地去理解拟声拟态词。日本学者金田一春彦 (1) 和山口仲美 (2) 等都曾提出类似学说。天沼宁 (3) 和田守育启 (4) 更提出，日本人即使听到从未接触过的“新拟声拟态词”，也不难理解其意义和用法。也就是说即使该词是使用者个人的独特用法，并未作为词条载入词典，以日语为母语的人脑海中还是会浮现其描述的影像并领会其含义。因此可以说日本人不只能理解，甚至能自己创造出新的拟声拟态词。山口仲美也指出，随着时代的变迁，拟声拟态词也在不断变化，大概有四成左右的新词会不断出现，进行“新陈代谢”。我就曾经在漫画中看到过这样的例子：将形容人紧张的样子时常用的“カチカチ”和“コチコチ”组合起来就形成了新的拟声拟态词“かちこち”。

由此可以看出，拟声拟态词是一种极具灵活性、创新性的词汇。但在现今的日语教学中，拟声拟态词教学大多仍然采取跟一般词汇无异的，即解释词义、列举例句的教学方法。学生在这种教学方法的指导下，只能死记硬背，记住某个词的某种词义，实际运用起来有一定困难，甚至有可能发生误用。而且，当该拟声拟态词发生词形上的小小变化，成为新词或者出现所谓的临时用法时，也不能触类旁通，像母语者一样立刻领会其含义。

那么如何培养学生对拟声拟态词的认知，使他们对拟声拟态词的认识理解不再仅仅停留在记忆词义的层面上呢?

我认为，首先应该让学生了解到拟声拟态词的词义是从何而来的。

田守育启曾指出：“日本人在创造或使用拟声拟态词的时候，无意识的利用了某种规律。而这种规律正是读音与意义以及形态与意义之间的联系。”因此，日语学习者要想理解和掌握拟声拟态词，就必须了解这种联系，找出决定拟声拟态词词义的关键要素。

金田一春彦认为，“日语每一个音都有它固定表达的含义”，也就是我们通常所说的“音象征 (5) ”。那么首先我们来看元音的“音象征”。以充分体现日语各个元音象征意义、表示笑声的拟声词为例，有“ははは”、“ひひひ”、“ふふふ”、“へへへ”、“ほほほ”等。我们分别来看这些拟声词的含义和给人的印象。

ははは：充满活力地大笑;充满男性特征的、快活的笑声———给人以健康的印象。

ひひひ：给人以不快感的笑声、有失体统的笑声———给人以使坏的印象。

ふふふ：小声笑;女性特征的笑;抿嘴笑;恶作剧性质的笑———给人以可爱、安静的印象。

へへへ：不好意思的笑、低声下气的笑———给人以小孩的印象。

ほほほ：人轻轻笑的声音、一般表示女性的笑声———给人以很讲究、很刻意的感觉。

结合这些词的含义我们再来看金田一春彦和田守育启对日语元音象征意义的见解。

(引用自王艳《拟声拟态词理解直感之认知结构模式》)

从以上对比可以看出，这些关于笑声的拟声词的含义与其自身元音的读音所带来的象征意义是息息相关的。因此，我认为在拟声拟态词教学过程中可以适当为学生讲解日语假名的象征意义，使学生了解拟声拟态词的意义来源，并通过大量的拟声拟态词词例来帮助学生进行理解和记忆。

例如，讲解拟声拟态词“よたよた”时，我们可以列举与之类似的“よちよち”。并为学生讲解，虽然同为描述走路形态的拟声拟态词，但因为“あ”段音给人以“大”的印象而“い”段音给人以“小”的印象，所以两个词产生了意义上的差别。前者表示笨重、迟钝、没有气势的前进方式而后者表示一小步一小步、东倒西歪、摇摇晃晃的前进方式。

再看“ころころ”和“きりきり”的例子。讲解这两个单词时，可以首先跟学生解释“お”和“い”的音象征区别，再说明“ころころ”一般用于紧实的、圆滚滚的东西转动的样子，而“きりきり”一般则形容在小范围内快速转动或者缠绕在一起转动的样子。如果学生能够记住“お”和“い”的“音象征”，那么他们就能够很好地理解这两个词的区别，在实际运用中也会更准确、得体。

不仅仅是元音，辅音的“音象征”也是决定拟声拟态词词义的重要元素。例如田守育启认为，以“g、z、b、d”开始的拟声拟态词给人以沉闷、笨重、大、脏的感觉。像“がたがた、がんがん、ぎりぎり、ぎらぎら”，等等。而山本弘子 (6) 则认为以辅音“k、s、p、h、t”等开始的拟声拟态词一般表示轻的、小的东西磨蹭或破碎的声音。

所以假如学生学习到“からから”这个单词，我们就可以列举词形相似的拟声拟态词“がらがら”，解释说明假名“か”所包含的辅音“k”和假名“が”所包含的辅音“g”各自不同的“音象征”。这样对它们的含义区别就很容易把握。“からから”表示干燥、轻巧的东西连续撞击所发出的声音，而“がらがら”则主要描写坚硬的东西来回翻滚、转动时或者倒塌时发出的重重的、巨大的撞击声。而在讲解包含辅音“n”的拟声拟态词时，则应向学生说明，辅音“n”包含有柔软、黏黏糊糊的含义(金田一春彦)，并以“ぬらぬら”、“ぬるぬる”、“ねとねと”、“ねばねば”等词例进行说明。在理解上述含义的基础上，辅音“n”“音象征”教学中甚至可以引导学生体会“n”给人的“不紧不慢、行动迟缓”的印象，从而帮助学生领会「のそのそ」、「のっそり」、「のしのし」、「のっしのっし」「のろのろ」等拟声拟态词的含义。

如果学生能够很好地掌握“音象征”，那么我们可以断言，他们不仅能理解和运用现有的拟声拟态词，而且能试着理解日本人临时创造的新拟声拟态词。例如“ぐちゅぐちゅの靴を引きずりタクシーも呼ばず”中的“ぐちゅぐちゅ”(井川博年，《犬の実家》)。在字典上只能查到“ぐちゃぐちゃ”的含义，但只要掌握了元音“あ”和“う”的“音象征”的区别，就可以从“ぐちゃぐちゃ”的含义来推测“ぐちゅぐちゅ”的含义。“ぐちゃぐちゃ”在《广辞苑》中是这样解释的：“1.水分多、柔软、难以聚拢的样子。2.乱七八糟的样子。(后略)”而在上文中我们提到，元音“あ”给人以“大、粗暴、动作快”的印象;与此相对，元音“う”给人以“灰溜溜、不明确”的印象。因而诗人临时创造的新拟声拟态词比“ぐちゅぐちゅ”比“ぐちゃぐちゃ”更能传递给读者一种阴郁、灰暗的感觉。但是日语学习者只有充分掌握了“ちゃ”和“ちゅ”在“音象征”上的不同才能够体会到作者的良苦用心。

除了元音、辅音外，决定拟声拟态词词义的要素还有清浊音、促音、拨音等。教师在教学中应结合实际词例为学生进行讲解说明。当然在拟声拟态词教学中，只为学生讲解“音象征”是远远不够的。我们还应为给学生讲解一些假名运用规律。比如，“p”行假名多用于描写自然现象的拟声拟态词。像“ぽつぽつ”“ぱらぱら”都是用来描述下雨的情形的拟声拟态词。而“ぴゅうぴゅう”是风吹的声音、“ぴかっ”是闪电的样子。“h”行假名则多用于跟气息相关的拟声拟态词，比如“ふっ、ふーふー、ふがふが”，等等。另外，拟声拟态词的词形也对其词义有一定的影响，由于篇幅限制，本文并未作详细说明。

综上所述，在拟声拟态词教学中，教师必须引导学生理解和掌握这类特殊词汇意义产生的特殊原理和规则，让学生知其然并知其所以然，这样才能让学生真正领会其含义并能触类旁通，灵活运用。

参考文献

[1]天沼宁.擬音語.擬態語辞典.東京堂出版, 昭和57年.

[2]山口仲美.暮らしの言葉擬音.擬態語辞典.講談社, 2003.

[3]金田一春彦.日本語上.下.岩波書店，1988.

[4]田守育启.オノマトペ擬音.擬態語を楽しむ.岩波書店2002.

[5]山本弘子.拟声语.拟态语 (初.中级) .大新书局, 1981.

[6]王艳.拟声拟态词理解直感之认知结构模式.广东外语外贸大学.