大学日语的语法教学

2024-09-10

大学日语的语法教学（共6篇）

大学日语的语法教学篇1

一、语法在语言教学中的地位

语言学家认为，语法是语言发生作用的框架;没有语法，人们公认的交流思想形式就没有一致性，就无法组织语言，人们也就无法进行交流。实践性强的语言知识，特别是语法知识，可使学生越学越明白，越学越容易，越学越轻松，从而激发学生深层的、持久的学习兴趣。语法教学在任何时候、任何阶段都不能淡化。

国内外一些学者的研究也表明：正式场合的言语精确率仅依靠实践难以达到较高的程度，需要进行语法讲授;伴有语法讲授的学习效果优于仅靠交际式的学习效果;讲授语法对特殊语言特征的学习有直接作用。

语法教学的实质是在语言教学的过程中指导学生对语言现象进行分析和归类，掌握其规律，训练学生正确和熟练地运用语言。

二、日语语法的基本特征

1. 日语语法最明显的特点是谓语置于句末。

这和日本人的民族性格似乎有很大的关联。相对而言，日本人的性格比较内敛含蓄，所以说话的时候，他们习惯把最重要的句子成分放到最后才讲(有时甚至省略)。有时不把句子看完听完，我们往往不知道它到底是肯定句、否定句还是疑问句。

2. 日语的助词和助动词起到很重要的穿针引线的作用。

助词用在每个句子成分后面，把词汇转变成句子的组成部分。而助动词更多地用在句末，起到句子谓语的作用。所以我们掌握了每一个助词和助动词的用法都的话，就可以顺畅地完成一句完整的句子表达。

3. 类似于英语等语种，日语的动词、形容词、形容动词根据不同的表达需要，也会有不同的词尾变化。

日语中的这种现象称为“活用”，总共有6种“活用型”，取决于动词、形容词、形容动词后续的助词，以及助动词的种类。

4. 日语中现存的句型有300多个。

每个句型可以看成是一个个独立的语法单位。每个句型有着其固定的接续方式、含义、使用语境、情感措辞，句型的多样化能够体现出一种语言丰富的表现力。

5. 敬语是日本民族的一种传统的语言表达方式。

分为尊敬语、谦让语和礼貌语，凸显出日本人对于不同的人际关系群里的表达对象采取不同的表达方式，以此构建起一种和谐的人际关系。

综上所述，谓语后置的表达方式需要学习者尽可能地习惯，助词、助动词和活用型需要学习者分门别类地记忆，句型和敬语需要学习者实际操练。

三、日语与汉语的比较

从语言学上讲，日语和汉语都应该属于汉藏语系，很多日语单词就是从汉语里来的，被语言学家称为sino-Japanese。两者应该有着很大的相似之处。日语中平假名和片假名甚至就是以汉字为基础创造的表音文字。如“あ”源自汉字的“安”的草体。但我觉得要学好日语并不是一件容易的事，因为上面所述都是一些表层的东西。从深层次上来讲，两者有很大的不同之处。

学习语言的人都知道，grammar是一个语言的骨架，它从一定程度上决定着一个语言，但我们认为很相似的日汉语的文法根本不一样。首先，最明显的一点就是日语的谓语动词往往放在句末，这是最特别的一点。比如说“我去学校”，在日语里面说成“わたしは学校へ行きます”，把“去”这个动词放在最后。其次，日语是以其格助词为关键的，如“に”、“を”等，每一个就有很多种用法。以“を”为例，它有表示对象的用法，如“本を読む”;有表示起点的，如“家を出る”;还有表示在某一范围内移动的，如“海を泳ぐ”。而汉语则简单得多，没有这么多的格助词。最后，日语里有许多时态，而这些时态是通过词形变化表现出来的，如て形、た形等。但汉语里则没有这么多词形变化，只是通过加上一些如“了”、“曾”、“过”等副词来表示。例如：仅以日语中的て形为例，它就有很多与之有关的用法或句型。如“てください”表示礼貌地请求;“ている”表达两个含义，一种表示动作的进行，另一种表示状态的持续;“てもいいです”表示可以干某事了。

日语中有如此多的词形变化，而汉语中很少，所以有一些人会觉得日语难学。

四、日语教学中教授日语语法的方法

日语和汉语在语法方面差异甚大，这就给中国学生在学习日语语法时增加了不少困难，因而学生会作出错误的归纳，这就需要教师作适当的讲解，以帮助他们对某些语法难点的理解，让他们通过语言实践，达到熟练运用的目的。

1. 分析语法的重、难点，有的放矢。

教师应根据学生学习日语最感困难的地方，来决定语法学习的重点和难点。学生最感困难的地方集中表现在：日语中的动词、形容词、形容动词(以下通称为用言)的词尾变化即谓语部分，往往被认为是最难掌握的，其实，这是学生产生的误解。用言词尾变化一点也不乱，最简单，有规律可循。用言词尾变化分为六种时态，即未然形(意志、劝诱)、连用形、终止形、连体形、假定形、命令形。那么，未然形所对应的是“五十音图”中的あ段和お段音，连用形是い段音，终止形和连体形是う段音，假定形和命令形是え段音。如果熟练并牢记“五十音图”中的各段、各行音，“五十音图”倒背如流，“行”和“段”假名绝对不混淆。还有，准确定位接续词，那么对用言词尾变化自然就不会犯愁了。有的人学习了几年日语，认为很难，不想再学了，原因是他们连“五十音图”中的各段、各行假名都不能熟背。学“五十音图”只求速成，不求实效，就会出问题，遇到词汇，分不清楚各段、各行音，不能按号入座，乱用用言词尾变化，还找不出原因所在。不仅如此，在查字典方面也很费力，“难”由此产生。

再比如，有不少人认为敬语的掌握比较难，因而打退堂鼓，放弃学习。我们来看看敬语的几种表现形式：(1)れる、られる。(2)お+(动词的连用形)+なさる。ご+(サ变动词的词干)+なさる。(3)お+(动词的连用形)+になる。ご+(サ变动词的词干)+になる。(4)お+(动词的连用形)+です。ご+(サ变动词的词干)+です。谦称敬语的表现法：(1)お+(动词的连用形)+します(或いたします、もうしあげます)。ご+(サ变动词的词干)+します(或いたします、もうしあげます)。(2)お+(动词的连用形)+いただきます(或ねがいます)。ご+(サ变动词的词干)+いただきます(或ねがいます)。(3)お+(动词的连用形)+ください(或くださいませんか)。ご+((サ变动词的词干)+ください(或くださいませんか)。另外，还有如お+(动词的连用形)+あそばす等。郑重称敬语的表现法：(动词的连用形)+ます，以及动词ございます的用法，形式无非是这些。此外，还用一些敬语动词，在此不一一列举。那么难在哪儿呢?是接续方法难吗?不是。是敬语使用对象难吗?不是。是表现形式含义难吗?也不是。是什么呢?我认为难就难在将表现形式含义给弄混了，见到具体句子分不清是“您……”，还是“我请您……”，还是“您为我……”，还是“您为某某……”，故此觉得难。所以，不能将表现形式含义不好区分也视为一种难，否则我们就不能深入学习日语。

学生要熟练使用这些技巧，只靠教师的讲解是不行，重要是通过大量的听说读写的语言实践，在用中学，在学中通过反复操练，使他们建立一种语言习惯。

2. 要排除母语的干扰。

在汉语中，我们表示“走”这一动作反复进行时，常用“走来走去”的表达形式，这种表达形式已经固定下来，成为惯用的句式。如果有人说“那个学生在校门前走去走来”，我们会感到很不自然。

“走来走去”、“来来去去”、“一会儿走过来，一会儿走过去”中，“来”都在前面，“去”都在后面。有些教师节便在黑板上先写“来る”，然后写“行く”，要求学生用“～たり～たりする”的句型造句。学生顺其自然，马上说出“来たり行ったりします”的句子。从语法的接续来看，没有任何错误，但是日语中则说成“行ったり来たりします”，“来たり行ったりします”是错误的表达。

在汉语中，“进进出出”、“出出进进”这两种说法都可以，但多数人用“进进出出”这一表达形式。在日语中，只说“～出たり入ったりします”，“～入ったり出たりします”则是病句。“吃吃喝喝”用日语表达的话则是“～飲んだり食べたりします”。

母语的干扰会给教学带来失误，将正确的知识和运用的技能传授给学生是日语教师的基本原则。因此，为了排除母语的干扰，教师必须多注意收集和总结中日文中的语言结构和惯用说法中“似而非”的例子。

3. 语法教学与句型教学相结合。

句型即句子结构，是从大量句子中概括出来的典型句式。语法教学应与句型教学相互配合，相互促进。教师要先让学生掌握一定量的句型，为学生学习语法提供感性材料，在句型操练的基础上，进而学习日语的词法和句法。在学习词法和句法时，又借助句型操练，变语法知识为运用日语的能力。

句型操练都要通过重复、模仿、替换、转换、扩展、活用各项训练，这就为在语法教学中提供了精讲多练或不讲多练的机会。如在处理て型和た型的句型时，首先进行基本句型操练。

(1) て型

(2) た型

教师让学生反复用这些句型造句，把这些句子写在黑板上，可以加深学生对语法的理解。学生在学习日语的时候，会发现许多语法书都是通过一条一条的句型来展开和构成的。通过句型来学习日语可以说是一种非常好的方法。可是那么多的句型如何来记忆呢?

我认为，日语只有语法，没有句型。句型只是总结出来便于我们学习的一种形式。我们把总结出的句型再重新拆开进行分析，通过直译的方式翻译一下，在理解的基础上记忆就容易得多了。

例如：“～てもいいです”这个句型，表示可以做某事。其中“て”是前面动词的“て”形，表示前面那个动词的中顿，“も”表示“也”，“いい”表示“好”，把这三个词合起来直译，就是“做前面那个动作也好”。比如这个句子：“行ってもいいです。”直译就是：“去也好”。从中引申出“可以去”这个意译。再例如：“なければならない”这个句型表示“必须”的意思。其中“な”表示“否定”，“ければ”表示“假设”，“ならない”是“なる”的简体否定，日语汉字是“成らない”，即“不成”，表示“不行、不可以”的意思。所以双重否定表肯定，“な”前面接动词或形容词的未然型，表示“必须做某事”。比如这个句子：“学校に行かなければならない。”

直译的话就是：“学校不去的话不成(不行)。”那么句型书上所说的这个“必须”的意思，就是从上面这个双重否定句当中意译而来的，实际它本身的意思是“不做这个动作不行”。同时也体现了日语喜欢用否定的特点。把句型这样拆开一解释，在理解的基础上就容易记忆了，所以说日语没有句型，但语法是有的，是需要死记硬背的，而句型则可以灵活地记忆和掌握。

总之，日语语法的教学要精讲多练，教师不要单纯地讲解语法知识，要让学生反复使用、反复操练基本句型，让学生自己发现语法现象，归纳规律，并让学生建立一种语言习惯。教学语法的目的是使学生学习基本语法，更好地进行听、说、读、写等语言实践活动。学生所听到的和所看到的是在一定情景之中使用的语言，基本句型结构反复使用，反复操练，通过大量的语言实践，他们会达到不假思索脱口而出的地步;对于一些语言现象，学生自己就可以逐步发现规律，归纳出语法规则。

参考文献

[1]国立国语研究所.王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社, 1999.

[2]小柳かおる.日本語教師のための新しい言語習得概論[M].株式会社スリーエーネットワーク発行, 2004.

[3]金田一春彦.日本语の特质[M].日本放送出版社协会, 昭和58.

[4]李吉林.情境教学实验与研究[M].四川教育出版社, 1992.

大学日语语法教学改革探索篇2

语法教学是外语教学的一个关键组成部分, 对大学生的外语学习效果起到了至关重要的作用。传统的大学日语教学模式往往只注重教学生“说”日语, 而忽视了语法教学的重要作用。经调查研究发现, 传统的大学日语语法教学在新时期呈现出了诸多问题。

1. 教师对大学日语语法教学的力度把握不平衡

在传统的大学日语教学过程中, 多数教师都过于简单地把教学生说日语看成是日语教学的唯一教学内容, 很少对学生进行语法教学。这种不注重语法教学的教学形式只能让学生会说日语, 而不能真正学到日语的精髓, 导致学生对所学的日语不能正确地加以运用。但有些教师对日语语法的教学又显得过于重视, 导致学生只看重语法训练, 而忽视了其他知识的学习过程。

2. 专门用于语法教学的课时有待增加

许多高校都没有安排更多的时间来专门进行日语语法教学, 甚至有的日语专业仅仅是通过日语精读课的极少时间来涉及一点有关语法教学的内容。加上多数日语教师的语法教学观念欠缺, 以至于语法教学在日常的日语教学过程中得不到体现, 并最终导致学生的日语学习效果不明显。

3. 大学日语语法教材的内容有待完善

目前的日语语法教材, 往往都过于泛泛而谈, 并没有纳入更多有助于学生学好日语的语法要领, 且在一些语法难点和重点的举例说明上做得还不够, 仅凭一两个简单的例子不足以让学生更好地理解语法要点, 未能对学生的日语学习过程起到较好的辅助作用。

4. 大学日语语法教学的方法过于机械化

传统教学模式中的言传声教、本本主义在教师的心目中早已根深蒂固, 所呈现出来的教学形式是教师在讲台上大声讲解, 学生在下面埋头苦记。但在经济和科技迅猛发展的今天, 传统教学模式已经不能满足当代学生的认知需求。

二改革大学日语语法教学的重要意义

在外语教学中, 语法教学占据了相当重要的位置, 是外语教学效果的直接影响因素。在社会发展对人才的高要求背景下, 大学日语教学除了要教会学生阅读日文、书写日文以外, 更重要的是, 要让学生具备灵活运用日语的能力。语法教学是培养学生语言应用能力的有效途径之一, 通过语言教学, 学生可以更好、更快地阅读和理解日文, 并且能够快速准确地分析出日文涉及的语法和主要成分, 对学生在以后的生活和工作中熟练使用日语有很大的帮助。从学生的日语学习情况来看, 通常的错误都是出现在语法问题上, 加之多数学生的日语知识的应用范围都仅限于应对考试, 日语的实际应用水平不高, 严重缺乏较高的语言运用能力。因此, 高校和教师有必要在大学日语的语法教学上进行科学合理的改进和革新, 确保学生在学好日语理论知识的同时, 具备较高的实际应用能力。

三大学日语语法教学改革的具体措施

1. 在进行日语教学的过程中尽可能多地使用日语

长期以来, 我国高校的外语教学都是以汉语为主要的教学语言, 这样虽然为教师传授知识提供了便利, 也更容易让学生听懂教学内容, 但凡事都具有两面性, 在便利中也存在一些不好的影响。因此, 教师有必要改变教学习惯, 在进行日语语法教学的过程中尽可能多地使用日语来给学生讲解知识和语法, 让学生在教师的日语语言熏陶下掌握语法要领, 养成良好的语言意识, 提高日语学习效果。

2. 采用多种教学方法相结合的教学模式

教师的教学方法要尽量多样化, 除了最原始的讲授法以外, 尽可能地将多种教学方法有机地融合到大学日语的语法教学中去。通过教学内容与教学方法的有机结合, 让学生能够更容易理解语法并快速掌握, 最大限度地提高教学效果。

3. 利用多媒体辅助教学, 扩展语法教学内容

在科学技术的高速发展下, 我国已进入了数字化发展时代。高校必须顺应时代潮流, 提倡教师采用数字化教学模式, 为教师提供各种先进的教学设备。教师必须快速掌握各种数字化教学的技巧, 特别是早已应用到教学中的多媒体教学设备, 利用多媒体教学的生动性、具体性等特征, 辅助大学日语语法教学。在资源共享的网络上, 拓展日语教学的内容, 采用联网模式让学生与日本的大学生相互交流, 以此来提高大学生的口语能力, 并领会日语使用过程中的日语语法。

总之, 对大学日语语法教学进行改革和创新非常有必要, 它对提高日语的教学效果有着至关重要的促进作用。进行教学改革的第一步是对大学日语语法教学的发展现状进行必要的调查和分析, 找出问题所在, 再结合具体有效的改革措施, 从教学语言、教学模式、教学内容等多方面入手逐一解决, 并最终获得提高教学效果的直观成效。

摘要：在国际经济全球化、一体化的发展进程中, 大学生外语教学显得格外重要, 社会各界人士对大学生外语教学越来越关注和重视, 尤其是外语语法教学。日语是大学外语教学中的热门语言之一, 新时期的日语语法教学呈现出了各种各样亟待教育者解决的问题。教育者必须在了解和认识日语语法教学的重要意义的基础上, 不断探索和研究, 寻求大学日语语法教学的改革出路, 通过一系列的语法教学改革, 提高大学日语的教学效果。

关键词：大学日语,语法教学,改革措施

参考文献

[1]胡纬纬.大学日语语法教学模式的新思路[J].西南农业大学学报 (社会科学版) , 2011 (7)

[2]霍良.大学日语教学改革的探索[J].考试周刊, 2011 (37)

大学日语的语法教学篇3

在第二语言习得的过程中,母语的影响是不可避免的。从语音语调、词汇、语法甚至学习策略等方方面面,都受到母语习惯的制约。如果母语和目标语之间存在一些共性,那么母语就能促进目标语的习得,这就是正迁移。比如 “法律”、“文化”这些日语单词的写法与中文相同,学生习得起来就不费吹灰之力。与此相对,母语对目标语习得产生干扰的情况,我们便称之为负迁移。比如学习者经常犯的语法错误“おいしいのケーキ一”就属于典型的负迁移。一般提及母语迁移,多数人首先想到的都是负迁移。在日语教学过程中,教师如果能有效规避负迁移,这将极大地提升教学效果。

二、日语语法教学中的负迁移

1.人称代名词。日语中的人称代名词是一个非常复杂的体系,种类繁多,使用频率却不高。其中第一人称和第二人称是最容易发生负迁移的知识点。比如说“我”一词在日语中就有“わたし”、“わたくし”、“あたし”、“ぼく”、 “おれ”、“わし”、“こちら”等十几种说法,在使用的时候必须考虑说话人和听话人之间的关系,例如他们的身份、立场等等。而中文中的人称代名词虽然种类少,但使用频率却相当高。因此,在学习日语人称代名词时最容易出现的误区便是它的过剩使用。

以《新版中日交流标准日本语》初级为例,从第一课起就谈到了人称代名词的省略问题。

(1)吉田さんですか。你是吉田先生吗?

いいえ、違います。森です。不,不是的。我是森。

由于中文的影响太根深蒂固,学生还是经常无意识地使用 “わたし”、“あなた”等词。笔者发现,英语圈国家的学习者在学习日语时也出现了同样的状况。日语的人称代名词除了经常省略,还有隐含于句式中这一特征。以下这几种情况就特别需要注意:1授受动词。比如让学生翻译“小李给我了一本书”。虽然学生绝大多数都能选择正确的授受动词,但是许多人却译成了“李さんはわたしに本をくれました”。其实这句话并不需要“わたし”。2愿望句。比如 “你过生日的时候想要什么礼物?”,学生无意识地就会对照中文译成“あなたは誕生日に何が欲しいですか”。加上 “あなた”虽然语法上并不错,但总归是不太地道的表达。 3感情形容词。例如“嬉しいの?”、“なんか寂しい”同样也不需要说成“あなたは嬉しいの?”、“わたしはなんか寂しい”。4敬语。“駅まで車でお送りしましょうか(我开车把您送到车站吧)”是一句谦语,从这点就能清楚得知主语和宾语分别是谁。如果这句话说成“わたしがあなたを駅まで車でお送りしましょうか”,不仅累赘,而且显得失礼。

语言是文化的载体。日本是一个注重集团意识的国家, 集团能给日本人安全感,他们往往不会过分地自我主张,任何事情都要把“和”摆在首位。这样的集团意识促进了日本经济的腾飞,但同时也抹杀了个性。人称代名词的省略现象反映出的正是这样一种文化。如果第一人称使用频繁,就显得过于彰显自我;如果第二人称使用频繁,则给人故意和对方划分界限的感觉。相较于日本人的集团意识,中国人注重的是“血缘”,即“家族本位”,自我意识较浓。因此,在授课时除了告诉学生日语中的人称代名词经常省略这个语法现象之外,也需要讲解这些潜在文化,这样才能更好地避免语言的负迁移。

2.日语中的被动表达

2.1母语负迁移对被动句翻译的影响

(2)オリンピックは4年に一度行われる。奥运会四年一次被举行。(误译)

(3)この雑誌は毎週金曜日に発売される。这本杂志每周三被发行。(误译)

(2)(3)两个例子在日语中一般采用被动句来表达。观察一下不难发现,这两个例句有两个特点:1它们的主语都是“奥运会”、“杂志”这样的无情物,即没有生命的物品;2它们的施动者都并非是特定的某个人,即施动者不是叙述的重点, 日语中也并未出现“~に”这个部分。在这种情况下,中文通常都是不使用被动句的。然而,由于受母语影响太深,一提起被动句,中国人的脑海中立刻就会冒出一个“被”字,所以许多日语初学者在把这两句话译成中文时,就算意识到了自己的译文是极不自然的,还是会情不自禁地加上“被”字。

2.2间接被动句。日语中有一种被动句叫做“间接被动句”,即主语不是动作的直接承受者,而是间接地受到与之没有直接关系的事情的影响,也被称为“受害被动句”。例如:

(4)テストの時に、先生が近くに来られて嫌だった。考试的时候,老师走到我旁边真讨厌。

(5)彼は父に死なれた。他死了父亲。

(6)電車の中で隣の人にタバコを吸われて、気分が悪くなった。乘电车时,旁边有人吸烟,让我很不舒服。

(4)(5)为自动词构成的间接被动句,而(6)为他动词构成间接被动句。这三个例句中,动作都没有直接作用于主语,而主语却因为其影响而感到困扰、痛苦。间接被动句对于中国学习者来说是一大难点。原因有二:1由于母语思维的影响,中国学习者在初学日语被动句时,更加注重的是客观事实,而很少把焦点放到被害者的心情上;2在中文中,并不存在这样的间接被动句,所以是无法译成对应的“被”字句的。笔者的学生当中甚至有人将(5)译成了“他被父亲整死了”。综合以上原因,学习者通常会回避使用间接被动句。长此以往,很容易出现“化石化”现象。

(7)森さんは泥棒に財布を盗まれてしまった。森先生的钱包被小偷偷走了。

(7)也属于间接被动句,和之前例句的不同点在于,主语是动作承受者(物)的所有者。中国学习者很容易把这句话误说成“森さんの財布は泥棒に盗まれてしまった”。误译的原因也和前面论述过的一样:在中国人眼中,被偷的东西是钱包, 而被动句就是客观陈述这个事实。而作为日本人来看,受害被动句反映的是受害者的主观感受,需要站在受害者的立场上来考虑问题。钱包、手机、手、脚等都是受害者的所有物或者一部分,它们离开了受害者就失去了意义。教师不能只是机械的讲解语法现象,还需要引导学生自己去思考。

2.3日语中的自动词意义被动句。日语中存在大量的无标被动句,即没有出现“れる”、“られる”的被动句。此类被动句大多数都是自动词意义被动句。例如:

(8)わたしはその話に感動した。我被那件事感动了。

(9)その子は雷の音に驚いて大声で泣き出した。那个孩子被雷声吓了一跳,大声哭了起来。

“感動”、“驚く” 都是能够直接表达被动意义的自动词,并且如例句所示,这类词中有许多都是表达心理状态的词。譬如还有“感心”“びっくりする”等。许多学习者没有弄清这类词,很容易就把以上例句误译成“わたしはその話に感動された”、“その子は雷の音に驚かれて大声で泣き出した”。

日语中还有一些被动句既可以用自动词直接叙述,也可用他动词的被动态来表达。比如:

(10)犯人が警察に捕まった。犯人被警察逮住了。(自动词 )

(11)犯人が警察に捕まえられた。犯人被警察逮住了。(他动词)

如果使用自动词“捕まる”,就只是在客观描述事实,发话重点在于结果状态,而不是施动者“警察”。与此相对,他动词“捕まえる”给人的感觉就更加主观。哪怕把句中的“警察に”这个部分去掉,我们仍可以清楚感觉到“警察”的存在。众所周知,日本人不太喜欢主观色彩浓厚的表达方式,因此多用自动词。而让中国学习者来翻译的话,由于受到“被” 字的影响,许多人都会选择他动词被动句。尽管两句话在日语中都成立,但明显自动词句更加符合日本人的思维方式。

3.有对自动词与对应他动词的可能表达。像“倒れる”与 “倒す”、“始まる”与“始める”等在形态、意义上都存在对应关系的词叫做“有对动词”。“倒れる”、“始まる”被称为“有对自动词”,“倒す”、“始める”被称为“有对他动词”。许多日语学习者,哪怕是达到了中高级别,仍然不能有效地掌握有对自动词与对应他动词可能态的用法差异。例如:

(13)いくら押しても窓が開かない。窗户打不开(有对自动词)

(14)いくら押しても窓が開けられない。窗户打不开(对应他动词可能态)

“窗户打不开” 是窗户在受到的施动者的作用后,没有发生变化。按照中国人的思维方式,像这种外力引起(或没有引起)的变化应该反映到语言中,所以许多学习者都认为(14)才符合常理。然而,为何多数日本人认为(13)才是更加自然的日语呢? 原因如下:1前文多次提到,日本人比起“する”,更倾向于 “なる”的表达方式,即如果没有特别的表现意图,则忽略动作主体,把焦点放在结果状态上。2森田良行(1989)提到过,如果是因为说话人自身的能力、条件等原因无法完成(或可以完成)某事,使用可能动词,这时责任在于施动者本身。如果使用自动词,则表示是因为客观原因才无法完成(或可以完成)某事,与施动者的能力、意志无关。也就是说,“窓が開かない”的叙述重点在于“打不开”这个结果上,而这个结果是由窗户的本身属性或者外在原因决定的,和施动者的能力、努力无关。比如“このかばんにはたくさんの荷物が入る(这个包里能放好多东西)”就必须要使用有对自动词“入る”,因为“包里能放好多东西”是由包的属性决定的,和人的意志无关。

(15)かぎが見つからない。钥匙找不到。(有对自动词)

(16)かぎが見つけられない。钥匙找不到。(对应他动词可能态)

例句(15)(16)也是同样道理。(15)的“見つからない”把焦点放在“钥匙”上,因此使用自动词“見つかる”。多数日本人不会使用(16),这是因为(16)把焦点放在了寻找钥匙的人的 “能力”上,和他们的思维方式不符。当然,如果说话人想强调是因为没有戴眼镜看不清而找不到钥匙;亦或玩“找茬”等游戏时,由于题目太难而找不到钥匙,像这样的场景使用“見つけられない”是没有任何问题的,因为这时说话人把话题重点转移到了人的能力、条件上。

三、结语

指导需要循序渐进。比如学习者说错了某句话,中国的教育者可能会揪出里面的所有错误,告诉学习者如何去改正,但多数日本教育者都秉着能表达基本意思尚可的原则,只会指出个别错误。也就是说,如果过多地指正误用,会打击学习者的学习热情。开始的时候要让学习者尽情说,营造轻松快乐的学习氛围,不然会让学习者有抵抗或者害怕心理,并且一次性指出太多误用也让人抓不着重点。教师应该在学习者的日语表达日趋成熟的过程中循序渐进地引导,在讲解语法的时候要结合语境和文化,要让他们了解日本人的行为模式和价值取向,这样才能渐渐消除母语的负迁移。

参考文献

[1]张晓帆.日语中的自动词意义被动句[J].日语学习与研究.2008(6).

[2]史丽杰.从日语教学的角度谈母语迁移现象[D].济南:山东师范大学.2014(6).

[3]李彦.关于日中被动句的对比研究[D].重庆:重庆大学.2009(6).

[4]森田良行.基础日本语辞典[Z].东京:角川书店.1989.

[5]邱晓玫.有对自动词与有对他动词可能态的用法差异[J].文学教育.2011(8).

日语语法教学存在问题与解决策略篇4

一、日语语法教学的重要性

作为语言学分支的语法,是学习者学习外语的基础。主要是通过对词的构词、构形规则及组词成句规则的研究来达到学习词的功能和变化的目的。语法具有抽象性、生成性和民族性等特征。这其中语法的民族性特点又是最为突出的一个特点。以陈述句为例,汉语陈述句的一般语序是主动宾,而日语的语序则是主宾动。由此可见,日语语法和汉语语法是存在很大差别的。要想学好日语,就必须要重视语法学习,充分了解和把握日语语法特点,才能更好的了解和使用日语。

高校开设日语专业课,其目的在于培养日语专业的人才,让日语专业的人才具备日语翻译、日语交际等多项能力。万丈高楼平地起,要想实现这一目标就必须要打好学生语法学习的根基。如果学生不懂语法,那么就无法遣词造句,更无法用日语进行交际和其他活动。同时,对日语专业学生的考察来看,学生日语考试和日常运用中出现最多的就是语法问题。很多学生一看到日语的长句和复句就焦头烂额。因此,搞好日语语法教学是非常重要的。它能够让学生准确的阅读日文,更好的理解日文,能够让学生在以后的生活和工作中熟练使用英语进行交际。

二、日语语法教学的现状

我国一直十分重视外语专业的语法教学,对日语专业也不例外,但是日语教学的现状却不容乐观,日语语法教学中还存在一些亟待改善的地方,集中表现在以下几个方面:

1、不能够深入挖掘教学素材

当前,日语学生所使用的日语教材,其内容往往是对语法的泛泛讲解,这些内容中虽然也列举有部分例子,但是并不足以让学生准确的掌握语法知识。很多日语教师仍然采用完全依赖教材讲解的方式,没有深入挖掘语法例子和配套练习,让学生的语法学习停留在表层,语法学习效果差。

2、语法课时安排不合理

语法是日语学习的重要基础,如果不注重语法的强化学习,学生很难掌握的掌握日语。但是当前,部分高校在日语语法课时安排上存在问题。表现在,语法知识被作为辅助内容进行教学,没有开设专门的课时讲解语法知识;语法知识在教学过程中不能够被完全渗透贯彻,语法成为顺带式的讲解;语法课时少,教师没有对语文进行专门讲解,只是在精读课上附带讲解学生不懂的语文知识。语法课时不足,会导致教师无法将很多语法知识完整的教授给学生,学生掌握不了系统的语法知识,就无法高效的学习日语。这也是导致学生日语语法错误较多的重要原因。

3、教师授课方式“走极端”

在高校日语专业教学中,存在这样两种“走极端”的日语授课方式,有的日语教师单纯的采用母语进行语法授课,只有在部分需要用日语表达的内容讲解时采会用日语授课,而有的教师则采用全日语的授课方式。前一种授课方式无法为学生营造日语学习的良好氛围和语用氛围,导致学生日语学习积极性不高。后一种授课方式则让部分学生因为听不懂授课内容而自信心受挫,在日语学习中表现得极为消极。这说明当前日语教师授课没有考虑到学生实际的接受水平和学习能力,不能够合理的采用授课方式,影响了学生日语语法学习的效果。

4、教师语法教学安排不合理

教师讲解语法的最终目的就是为了让学生较为系统全面的掌握语法特点,以达到灵活运用语法遣词造句、阅读、交际等的目的。但是如果语法教学安排不合理,极有可能导致语法学习效果不理想。如有的教师在日语语法知识讲解时追求面面俱到,但是效果却不理想,这种教学安排占据了课堂上的大量时间,而且让学生禁锢在语法牢笼里,学生语法学习陷入“语法学海”状态,学生能够掌握的语法知识较少。

5、没有引导学生正确认识英语语法

要想让学生学好英语,必须要让学生知道所学习语言的特点,但是很多日语教师在教学中忽略了这一点,教师只重视讲,而忽略了总结。不能够引导学生正确认识日语特征,让学生区分日语和汉语学习的异同,不能够让学生明确日语语法学习中最常见的错误。这使得很多日语专业的学生都对日语学习懵懵懂懂,没有真正认识和了解日语的特点。

6、教师语法教学方法较单一

对学生来说,外语学习是陌生而又枯燥的,为了让学生更好的学习日语语法,必须要改变语法教学方法。很多日语教师在语法教学的过程中采用的仍然是理论式灌输的方法,不注重教学的多样化和形象化,使得学生对日语语法学习缺少兴趣,学生在语法课堂上缺乏积极性,导致学生课堂学校效率低下。

三、解决日语语法教学问题的对策

1、教师必须要依托教材,深挖教学素材

教材是教师教学的重要依据。日语教师一定要为学生选好日语教材,要尽量贴近当前日语专业人才培养的需求,选择日语语法和日语交际相结合的教材。同时,日语教师要加强自身学习,精心备课。要不断的挖掘和教材相配套的教学素材。要依托教学内容,精心为学生编写各种语法例子,让学生在学习某一知识点时可以有大量的模板做参考,提高他们发现语法特点的能力和语法自学能力。如在讲到“~そうだ”表示样态时,教师可以举例子,“雨が降りそうだ”,好像要下雨了,“あ、美味しそうですね”,哦,很美味。“先生はとても元気そうでした”,老师可能很健康的。然后再引导学生联系以前所学的其表示传闻时的区别,鼓励学生根据教师的例子举例子对比。通过这系列的例子让学生总结不同语法特点。同时,要开发配套练习题,加强学生的语法练习,巩固学生当节课的语法学习成效。

2、合理安排语法课时,提高语法教学针对性

语法是根基,是学生学好日语的基础所在。日语专业教学中必须要高度重视语法的作用。要合理安排语法可湿,增加语法课时比重。日语教师要根据日语专业教学大纲的要求,结合日语教材,对日语专业教学进行各模块教学的合理设计,要让日语语法教学贯穿到各个模块教学中,还要突出单独模块的语法教学。具体来说,在学生大一大二阶段,要强化语法教学,可以只开设精读、口语、听力课,渗透语法知识教学,大三阶段则开设专门的语法课,对日语语法进行系统的讲解。由于有了大一大二所学语法的铺垫,学生的语法经验会得到积累,语法问题也会慢慢暴露出来,这个时候进行专门的语法讲解既能够达到温故而知新的目的,还能够提高学生语法自学和反思能力。

3、考虑学生接受程度,采用双语教学

对学生来说,母语是其最熟悉的语言,但是对日语却知之甚少,这使得他们在日语学习中需要一个过渡期和适应期。同时,将日语学习和母语结合起来,能够便于学生发现二者的异同点,可以让他们更好的掌握日语语法特点。因此,日语教师在语法教学时,可以适当的采用双语教学。如在日语教学初期,教师要将母语作为主要的课堂用语,并采用日语辅助教学。用母语讲解日语语法知识,能够让学生对一些日语语法属于和日常用语有更直观的了解,更便于他们掌握这些基础知识。而在一个阶段学习后,当学生具备一定的日语水平,掌握了日语基本用语之后,教师可以采用全日语的授课模式,只对重点和难点部分采用母语教学。并鼓励学生在学习中用日语进行语法问题的提问。通过这种恰当的双语教学方式,能够消除学生初接触日语的不适应感,让他们更轻松的掌握日语语法特点。

4、教师要合理安排语法教学,做到主次分明、详略得当

教师在语法教学中必须要根据学生学习特点来安排语法教学。首先,教师必须要将学生的学习划分为几个阶段,每个阶段安排不同的学习任务,保证各个教学任务的有序衔接,做到语法讲解的针对性。如入门之处讲解哪些语法知识点,入门之后讲解哪些,基础打好只好讲解哪些知识点。将整个语法知识点进行系统的分类,确保学生循序渐进、由易到难掌握各个知识点。同时,要加强重点部分的讲解,通过对日语学生语法学习的调查发现,学生对日语动词、形容词等词尾变化的掌握存在问题,学生普遍认为这是日语语法学习的难点。在这部分教学时,教师应该增加课时,应该深入挖掘该部分知识相关的语用例子,加大讲解力度,采取讲练结合的方式,让学生更好的消化这一部分知识点,提高语法学习效果。

5、引导学生正确认识日语语法特征,掌握常见语法错误

(1)认识日语语法特征。每个民族语法都存在差别,在学生学习日语之前,日语教师要先引导学生掌握这些区别。日语语法的特征主要有:1)谓语在句末。这和汉语语法谓语在动词之后是有很大区别的。这种语法习惯跟日本性格内敛相关,他们习惯将一些重要的句子成分放到最后。教师要引导学生认识日语的这一特征,让学生明确在阅读日语句子时一定要把整个句子完整的看完,以便确定是肯定句还是否定句;2)助词是日语的重要组成成分。日语的助词放在每个句子后面,这一点和汉语有相同之处,但是日语助词的作用和汉语不同。日语助词表示句中各词之间的关系,句中成分就是靠这些助词联系在一块的;掌握助词和助动词用法可以让学习者顺利的完成句子表达;3)日语文体有普通体、礼貌体之分。日本也是一个礼仪之邦,在文章及会话中要根据不同的情况选择不同的文体,如写信件,则要采用礼貌体,正式交际场合也要采用礼貌体,朋友之间对话则可以用普通体。

(2)引导学生掌握常见语法错误。教师作为有丰富教学经验的日语学习者,要善于总结学生日语学习中的常见语法错误,并让更多的学生了解这些错误,从而积极改正。学生日语语法学习中常见的错误有:1)错写词汇。很多学生由于语法知识不牢固,使用一些在日语中根本不存在词汇,导致词汇乱用现象普遍;2)误用文法。主要表现在对动词和助词的无用和文体错误。如文体错误表现在同一篇文章中,有的学生会普通体和礼貌体两种文体共用。

6、创新教学理念,采用生动形象的教学方法

日语专业教师要创新教学理念,要明确教不是目的,教而让学生知之才是最终的目的。因此,教师在教学中要善于采用一些生动形象的教学方法,以调动学生学习语法的兴趣,达到事半功倍的效果。

(1)善于创设日语交际环境,在交际中学习语法。在日语的教学过程中,语法可谓是贯穿各个环节的,只要教师善于渗透,就能够无孔不入的进行语法渗透。教师要提前备好课,给学生创设日语交际环境,让学生在课堂上围绕一定的主题进行角色扮演或者辩论等。教师要做好观察员和记录员,对学生交际活动进行记录,特别是要注意对语法运用的记录,对学生在交际过程中暴露出的语法问题要及时记录在案。在日语交际活动结束之后,可以引导学生分析他们在交际活动中的语法问题,让学生反思语法应用错误,提高他们在交际中正确使用语法的能力。形象化的交际环境,可以让学生的语法学习更简单,效果也更佳。

(2)善于发挥学生的主动性。日语虽然有一定的难度,但是教师不能包办日语课堂,要大胆的将课堂还给学生。在某一个语法知识点教学时,可以采用小组合作学习的方法。教师可以对语法知识点进行粗略讲解,然后让学生探讨该语法知识和汉语语法知识的异同点,可以让学生自己设计或举例子来实现对语法知识的灵活运用。最后由教师对学生所举例子进行评价,对他们的语法应用效果进行评价。这种教学方法,更为生动,能让学生充分自己的主观能动性,能够提高他们语法学习的主动性和积极性,让他们体验到成功的喜悦。

四、结语

大学日语的语法教学篇5

关键词：日语方位词,“,上”,语法化

近年来,在日语学习和研究当中,方位词的语法化正逐渐受到人们的广泛关注。在绝大多数人类语言当中,方位词演变路径通常都具有相同的特点。例如,在日语方位词“上”当中,由于音、训的差异,因而语法化现象所呈现出的形态也并不相同。从语法化的角度来看,日语方位词“上”具有较高的语法化程度,这主要是由于入句限制所形成的。语法化现象的产生,主要是由于人类共通认知思维、以及相同句法位置等形成的。

一、日语方位词“上”的音和训

通常情况下,日语当中的汉字都有音读、训读等不同体系。音读指的是利用汉语中汉字的发音,对汉字进行读出,而训读则是指按照汉字本身的意思,用日语对该汉字进行读出。在日语输入汉字的过程中,对一些汉字本身的读音进行了应用,因此将此类词成为“漢字音”。音读的汉字通常具有1个音节或2个音节,由于其在日语音韵体系当中,具有很大的不稳定性,因而通常会结合另外的一个汉字音,从而形成稳定的构词能力和音节。例如,在“上品(じようひん)”这一词汇当中,具有4拍的音节,是结合了两个汉字音形成的,并且组合了这两个汉字的意义。

在日语当中,此类汉字被称为“漢字形態素”“字音語基”“字音形態素”等,在词语构成当中,发挥着十分重要的意义。在日语当中,日语句法、汉语构成规律等,都会对汉语词的构词方式产生影响。能够进行语法化的词,在日语当中有很多,通常都是一些本土和语词,而一些外来汉语词,通常都作为实词使用。词缀性质出现最多的,则包括了“非……”“……性”等,而汉语词则基本上不会发生语法化。

二、日语方位词“上”训读うえ的语法化

在日语当中,うえ和うえに、うえは、うえで等复合词,具有接续助词的作用,能够对因果、递进、时间先后等关系进行表达。而在“上”发挥连接助词作用的时候,其句法变化、语义变化等十分重要,因而可以在定语、中心词的结构中进行分析。在日语当中,通常根据是否有格关系在中心语、定语之间,可将名词性短语分为“外の關係”“内の關係”等类型。其中,有格关系的就是“内の關係”,没有格关系的就是“外の關係”。如果“上(うえ)”承接的是“ル”形的定语,则在うえ、で之间,具有不同的关系。如果将うえ作为形式名词,可以将其与で分离。如果うえで代表同时关系接续助词,则是一个整体。

如果うえで承接“タ”形小句,则作为一个接续助词使用,不能将うえ和で分离。可以将完了形“タ”形、“ル”形与うえに前项向接续,能够对添加关系进行表达,主要是对添加前后项内容进行客观的反映。在うえは当中,可以利用完了形“タ”形或“ル”形作为其前项,代表在前项事项和立场成立的基础上,应当采用的立场、态度等。相比于うえで、うえに,うえは对于后项采用的态度较为重视,更加凸显说话人的情态。在うえは的前后项当中,并非叠加偶发事件,成立的基础是前项,基于此,重叠、累加为后项,这在うえで、うえに的用法当中,也能够得到体现。但是,因而其中具有は的提示助词,因而在后项中,应当更多的采用情态用法。

三、日语方位词“上”音读じよう的语法化

在日语当中,从词汇层面上来看,汉字音构成的汉语词,具有很大的作用和影响。不过在句法层面中,基于汉语构词法的约束,因而并不会对语法化产生较大的影响。因此,通过分析じよう语法化,能够对汉语词的入句方法进行分析。在じよう的音读当中,能够形成汉字词。而如果是双汉字词,为了实现音训的转化,会对一些具体含义进行表达,很少可能发生虚化的情况。不过,随着日语的发展,3字、4字的汉语词不断增加,在很多3字汉语词当中,大都是连接性词加双子汉语词所构成。例如,“反政府”“一般的”“可能性”等。在音读方面,在这一用法当中,能够对“上”的词缀用法进行反映。通常情况下,“上”之所以会发生语法化,主要是由于其与双汉字名词连接,形成3字汉字词。

在汉语词之后,如果接上“……上”,则对关涉用法进行代表。“……上”能够对前文信息进行归纳,因而具有语片功能,对“……上”接续词功能进行发挥,可以对后续文信息进行提示,如“經濟對策上”“國際慣例上”等,在文章当中,就是发挥接续词、副词的效果。在之前划分的“外の關係”“內の關係”当中,根据中心词不同性质,可以划分为相对性补充、一般性内容补充等类型。而日语方位词“上”,就是一种相对性补充。在日语当中,如果将一个汉字看作一种事物,则可以将训读、音读看作事物的两面性。所以,うえ、じよう的语义是相同的。不过,じよう是音读词,在汉语够此规律的限制下,需要与汉语词接续才能够对小句进行承接。在じよう、うえ之间,具有基本相似的语法化方向,而じよう需要对汉语构词规律加以遵循,因而具有较为复杂的入句情况。

四、日汉语方位词“上”的语法化考察切入点

在不同的日汉句法形式表达当中,日汉“上”也具有不同的语法化。作为一种黏着语,日语具有十分发达的格助词,在一个句子当中,即便已经出现了“上”,也应当对“に”等格助词进行应用。而对于具有空间概念场所的客体,就不需要对方位词“上”进行应用。在汉语当中,只是利用“上”对方位进行表示,而无需对格助词进行应用。之所以具有这种句法,主要是在日语当中,助词に表示存在格是已经存在的,并且具有较为稳固的作用,所以,方位词“上”并不对存在格进行表达。在汉语当中,没有格助词,所以利用方位词“上”,放在本体、客体之间,对后置词的作用进行表达。在句子当中,如果结构关系不同,或是在不同句法结构关系中,“上”的功能解释都可能不同。

例如,在日语当中,除了利用に这一格助词对存在进行表示以外,还能够对其它一些格关系,例如目的、时间、原因等进行表达。在汉语当中,通常在名词之后用“上”,因而会语法化,对对象、存在等意义进行表示。在日语当中,可在“小句、汉语词、上”的形式中,对“上”进行体现。而在汉语中,对于“在……双音词、上”的结构当中,职能将“上”作为词缀进行应用,而不能发挥出因果关系的作用。这种语法化的现象和日语基本一致,在语义当中,具有上下可隐喻空间概念的因果关系。同时,汉日语都是在中心词之前放置定语从句,所以,在中心词的语法化当中,可能转化为接续助词。

五、结论

在日语当中,方位词“上”是一个较为重要的词汇类型,在其音读じよう、训读うえ等方面中,能够对其语法化的规律性类型特征进行了解。作为形式名词,うえ能够对定语小句进行承接,通过语法化产生接续助词的作用。通过形式名词到接续助词、格助词的转化,除了“上”以外,其它一些词汇如ところ、もの等,也能够通过语法化进而发挥出接续助词的作用。

参考文献

[1]王宇新.汉语“鳗鱼句”现象及其与日语对应关系小考——以不需要特殊语境解释的句子为中心[J].日语学习与研究,2012,(01):65-72.

[2]高霞.从偏误看母语对英语国家学生使用汉语介词“从”的影响[J].南宁职业技术学院学报,2012,(03):68-71.

大学日语的语法教学篇6

日本语言被视为暧昧的语言, 对日跨文化交际总是会引起误会, 其中的一个原因是日语有些话语的意思需要通过领悟其中的言外之意。上述影响话语言外之意的因素分为个体因素和非个体因素, 但是, 笔者经过研究发现日语语法的特点可以造成话语的言外之意, 也就是说日语语法对话语的言外之意的形成起到了“推波助澜”的作用。正如日本语言学家水谷修认为, 一个单词, 一个表现, 并不总是以固定的意思和用法而被使用着的, 意识到这一点, 就意味着意识到探究言语运用和言语行为之快乐。

一、句子成分的省略与话语的言外之意

省略这一语法现象在日语句中出现较多, 省略一般发生在特定的交际意图上, 没有无缘无故的省略, 省略往往形成言外之意。考虑到会话中的待遇关系, 省略容易发生在听话人为上级、长辈或比较陌生的人员的社交场合的对话。例如:

① こちらをどうぞ… (您) 用这边的。

②“レポートの締め切りが迫っていますので…”报告的截止日期临近了。

③ たしかにおっしゃるとおりとは思いますが… 我认为的确像您说的那样, 但……

例①省略了谓语 (动词) , 用于向准备吸烟的客人拿出烟灰缸之类的东西的场合, 既不强迫命令, 又不以恩人自居的一种劝诱的说法。

例②是间接要求言语行为的一种表现形式, 可以领会到省略了句子的后半部分“速く書き上げてください (请快点写完) ”。以理由、原因“～ので”的形式中断话语, 省略后半句, 留待对方揣摩。

例③是针对对方的意见委婉地持反对态度的表现形式, 反对意见的言语表述往往被省略掉。在这种场合, 通常日本人在说“おっしゃるとおり”的部分时声音比较大, 比较清晰, 语速较慢, 而说最重要的部分“とは思いますが”则压低声音, 加快语速, 仿佛不想让对方听见似的。日本人在反驳对方的时候, 通常要压低声音, 如果大声地清楚地从头讲到尾, 容易被视为不怀好意。

二、人称主语的隐遁与话语的言外之意

在日本广岛和平公园里, 为了纪念因原子弹爆炸核辐射导致成千上万的人死亡而竖立有一块慰灵碑, 上面的碑文这样写道:安らかに眠ってください。過ちは繰り返しませぬから。 (请安稳地睡吧, 因为这样的过失再也不发生了。) 由于碑文没有主语, 发这个誓言的人究竟是谁?围绕这一问题, 日本国内争论不休, 沸沸扬扬, 迄今也没有一个令人信服的说法。有人认为, 碑文的主语不可能是日本人, 因为日本是受害者, 惨遭惨无人寰的原子弹爆炸、遭受前所未有的伤害还有必要谢罪吗。既然是美国向广岛投下原子弹的, 应由美国来立慰灵碑、向死难者忏悔才合乎情理。当有个别日本学者提出碑文的主语既不是日本人, 也不是美国人, 而是全人类时, 对此, 外国记者指责日本人凭什么代表全人类, 西方评论家认为, 日本人竟然冒天下之大不韪, 想把本应自己承担的不可推卸的责任, 分摊到全人类头上, 这简直是一件不可思议的事情, 暴露出他们对待那场侵略战争的暧昧态度。

当然, 以上人称主语被隐藏是个典型的例子, 也许出于政治的目的, 但在日语中, 人称主语往往被隐藏则是不争的事实, 主要表现在以下几个方面。

第一, 敬语语句。

① お待ちになっています。

您等着。

② お待ちします。

我等着。

例①为尊他语, 人称主语即使不说, 也一定是第二或第三人称。而例②为谦让语, 毫无疑问主语为第一人称。

第二, 表示感情、感觉、愿望的形容词或助动词作谓语的句子。

① うれしい。

(我高兴)

② 水を飲みたい。

(我想喝水)

③ りんごがほしい。

(我想要苹果)

④ 悲しいですか。

(你悲伤吗?)

⑤ 悲しがっている。

(他很悲伤)

例①“うれしい”为感情形容词, 例③“ほしい”为愿望形容词, 例②“～たい”为愿望助动词, 例句①、②、③均以终止形结尾, 其主语为第一人称。例④系疑问句, 主语为第二人称。例⑤以“～がる”形式出现, 主语为第三人称。

第三, 授受动词作谓语的句子。

日语授受动词自成一体, 有表现物质的授受和表现动作的授受, 物质的授受有“やる、あげる、さしあげる、くれる、くださる、もらう、いただく”七个授受动词, 表现动作的授受时, 则将这七个授受动词接在其它动词的“～て形”后即可。

“くれる、くださる”的接受者必定为第一人称, “やる、あげる、さしあげる”的接受者不可能为第一人称, “もらう、いただく”的动作发动者不可能是第一人称。

第四, 被动态作谓语的句子。

① きのう、雨に降られて、風邪を引いた。

(昨天我被雨淋湿了, 感冒了。)

② 昨夜、子供に泣かれて、よく眠れなかった。

(昨晚我被小孩哭闹的, 没能睡好觉。)

例①例②是间接受到损害、损失的被动态语句, 日语称为“迷惑受身”, 被动者一般为第一人称, 所以往往可以省略。

人称主语不出现, 不等于没有主语, 而意味着主语被隐藏起来了。试想主语被隐藏后, 造成了句子的空隙或空白, 所以耐人寻味, 值得咀嚼, 探求其言外之意, 体味其弦外之音, 能够产生一种形式上的美感。

三、句尾决定性

日语语法在结构上有这样一个特点:谓语在句尾, 管辖整个句子, 因为这种结构, 想说的话可以暂时先不马上表述出来, 这比起欧美语言的直截了当和清楚明白来, 凸显其暧昧的可能。发话本身的确是线条型的, 但语言构造并不非一条线, 而是立体的、多层的组合。为什么这么说呢, 因为话语在被表述的时候, 在说话人那里句子的形式、构造某种程度上业已形成, 听话人早已具备察觉其构造的能力。所以, 听话人即使话没有听到最后, 某种程度上也能够推测出说话人的意图。

所谓句尾决定性就是决定句子意思的关键在句尾。我们发现, 日本人说话时总是在句尾用“～けれども/が…”的表现形式, 这是称为“言いさし” (话说到中途打住, 话没说完) 的一种片断句, 其功能在于能够委婉表现难以启齿但不得不说的像请求、拒绝、抱怨、反对等言语行为, 不妨看一看以下的对话。

A:あの明日のことなんですけど… (明天的那个事情……)

B:はい。 (唉。)

A:急用ができまして。 (有急事。)

B:いらっしゃれない? (您不能去?)

A:ええ、申し訳ありません。 (诶, 实在是抱歉。)

以上对话中, 说话人A有两处话语说到一半的时候打住, 第一处是“あの明日のことなんですけど…”, 不马上表明自己的意图, 引起听话人B的注意, 听话人B回应道“はい”;第二处是“急用ができまして”, 显然这是说明事由的句子, 其意图则让对方揣测, 听话人B心领神会地问道“いらっしゃれない?”, “不能去”正是说话人的意图, 但他始终没有说出来, 而是通过听话人揣测后说出来的。倘若说话人从一开始就一口气中间不停顿把话说完“あの明日のことなんですけど、急用ができまして、行けません” ( 明天的 (约的) 那个事, 有急事, 去不了) , 就有一种不把对方放在眼里, 不顾及对方感受的嫌疑, 这是不礼貌的。

四、助词的功能

日语属于黏着语, 助词的作用显而易见, 它连接句中的词语, 表示该词与其他词之间的语法关系。日语助词有格助词、提示助词、副助词和接续助词, 它们各自具有不同的功能, 根据句子中的这些助词可以引导出的话语的言外之意。

第一, 格助词的联想性。

格助词接在名词后, 在句子中充当主语、宾语、补语等, 后接用言构成谓语, 表示这个名词与谓语的关系, 即使谓语不出现, 依靠格助词也能联想到后续的谓语是什么。例如:

①こんなひどい目に遭うとは。没想到这么倒霉。

例①中的格助词“と”是表现思想、思考的内容的, 一般后续动词“思う”、“考える”等, 由于这一制约, 加上“と”与表示强调否定的“は”重叠, 故可以联想到“思わなかった” (没想到) 。

第二, 提示助词的暗示性。

提示助词连接在体言后, 提示一个事物并把它与其他事物区别开来, 通过强调说明, 暗示其他事项的存在, 如“は”、“も”、“こそ”等提示助词就是如此。不妨来看一下以下一则日本的俳句。

生き残った

虫の一つは

火をめぐる

俳句中的“虫の一つは”中的提示助词“は”的用法可谓独具匠心, 因“は”具有表示话题的功能, 所以“生き残った虫の一つは”就给人以一种眼盯盯地注视着它做何行动的感觉。倘若换成格助词“が”, 其关注点则变为只关心发生了什么事情。“は”在这里的使用, 使我们深深感到作者沉重的思绪:晚秋或是初冬, 一只暂时从寒冷中逃出的小飞虫, 不知为取暖, 还是为光亮所引诱, 仍然绕着灯火飞旋不停, 但等待它的命运是注定的, 或者烧身而死, 或者因寒而亡。从小飞虫, 作者想到了孤独、来日已短的自身, 进而对为何而活着提出了疑问。

第三, 副助词的评价性。

副助词具有说话人对连接的名词进行某种评价的作用, 同时兼具暗示性。例如:

(2) この薬だけで治ります。就用这药治。

(3) 講演会を開いたが、お客は5人しか来なかった。开了演讲会, 但只来了5位听众。

例 (2) 副助词“だけ”的使用, 使该句产生言外之意, 即这个病也许通过手术等其它方法能治疗, 但没有必要。例 (3) 中的“5人”为不特定的人群中的人数, 副助词“しか”使该句含有数量过少的评价。

第四, 接续助词的暗含性。

接续助词连接在用言后, 用以连接句中的前后项, 承上启下, 原则上接续助词不能用来结束句子, 但日语中确实有一些接续助词出现在句尾, 用来结句。既然接续助词用于结句, 那么显然句子的后半部分被隐去, 暗含一种社会共同认可的无需言表的信息, 并增添各种语气。例如:

(4) もうすこし早く起きれば、電車に間に合ったのに。再早起一点就赶上电车了。

(5) 買いたいことは買いたいですけど…想买是想买但……

例 (4) 以“のに”结句, 隐暗与实际情况相反, 表达遗憾、责怪的语气。而以“けど”结句的用法是一种意犹未尽、令人猜想的表现, 例 (5) 的言外之意是“買うお金がない” (没有钱买) 。

参考文献

[1][日]水谷修.日本語総点検20:事実と意見と心の態度[M].『言語』, 2004, (11) .