教育学教育的概念

教育学教育的概念（精选7篇）

教育学教育的概念 篇1

幼儿教育学的概念：幼儿教育学它的研究对象和任务：教育对象的年龄不同，所以人们把教育区分为学前教育（包括幼儿教育）、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等不同的教育阶段。幼儿教育学是研究3——6岁幼儿教育规律和幼儿教育机构教育工作规律的一门学科。

幼儿教育学的任务是：总结我国幼儿教育实践经验，研究幼儿教育的基本理论，引进国外幼儿教育的先进思想，探讨幼儿教育的运行规律，把握幼儿教育的发展趋势，通过对幼儿教育实践的理论研究，用科学的教育观念指导幼儿教育实践，不断幼儿园和家庭的科学教育水平，为国家和有关部门制定幼儿教育政策、措施和进行幼儿教育改革提供理论依据。

幼儿教育的特点：

1、幼儿教育学是一门年轻的学科，还很不成熟，需要不断的完善

2、幼儿教育学是一门实践性很强的学科，3、幼儿教育学是一门综合性的学科

4、幼儿教育学是一门不断发展着的学科。

提问：

一、正式颁布幼儿园规程的时间是：1989年6月

二、幼儿教育应该以什么为基本活动方式：游戏

三、陈鹤琴提出幼儿教育与生活教育为领略

四、福禄贝尔被誉为“幼儿园之父”。

五、幼儿园课程的基本要素包括：目标、内容、组织、评价。

六、对幼儿园起作用的是京城环境

七、“孟母三迁”这个故事说明京城环境、幼儿园的物质环境。

八、“白板书”是由洛克提出来的九、幼儿园课程划分为那五个领域：健康、语言、社会、科学、艺术。

简答题

一、什么是现代儿童观？

答：儿童观是成人如何看待和对待儿童的观点的总和，它涉及到儿童的能力与特点、地位与权利、儿童期的意义、儿童生长发展的形式和成因、加油同儿童发展之间的关系等诸多问题。

二、教师可以通过那些方面实现对幼儿游戏的指导？

答：

1、把握好指导的度。

“科学，合理地安排和组织一日活动”时，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合”，就是要求教师灵活的根据不同的现象，不同对象采取不同的指导艺术。但是，教师直接指导的过分减少和开放度的加大，也会使幼儿在活动中产生一些过激行为。又因为年龄，经验的限制，游戏内容往往单一，游戏水平不高。所以在游戏中，教师应注意两个极端，一是认为间接指导就是不指导，让幼儿放任自流，认为自主游戏就是让幼儿随意玩，教师无须干预，只要不打起来，在一旁看着就行；二是看到放任自流的结果，矫枉过度而强制介入，追求游戏结果，直接告诉幼儿应该怎么玩，缺乏引导幼儿探索和发展的信心和耐心。

因此，掌握好游戏指导的“度”非常重要，完全直接指导会让幼儿墨守成规，不敢逾越；完全的不指导也会使幼儿无规则意识，形成惟我独尊的性格。

2、把握好指导的时机。

在幼儿园游戏中，我们常常会看到一个个幼儿手拿听疹器，注射器或热闹的东擢西扎，或呆呆地坐在桌子后面“坚守岗位”，而教师则不停的叮嘱：“你们的医院干净吗？你们在什么地方打针呀？病人来了你们怎么给病人看病呀？”，教师脚不歇嘴不停，幼儿看上去

似乎很高兴，实际上没有任何权利，只有教师提出请幼儿后面干什么，他们才会去实施。长此以往，幼儿的主动性得不到发挥，依赖的心理反而加重。因此，教师要改善指导技巧，既要实现延续游戏的教育目标，又要促进儿童的发展，在把握好指导的“度”的基础上，把握好指导的时机。

杜威的反省思维五步法认为：疑惑是思维的第一步，停留在“是什么”上。发问则表明幼儿自己意识到他的疑惑和他所面临的问题，也表明他在问题解决上的自觉主动的努力，是思维的关键。包括自我发问，向同伴求助性询问和向教师求证性提问，深入到“怎么样”和“为什么”的程度。最后得出解决的方法，达到思维的顶点。这一理论告诉我们，教师的指导前提要深入幼儿，对允许幼儿做什么，怎么做和幼儿可能怎么做有所准备。教师应该抓住契机点，以介入者身份加入，体会，帮助幼儿深入到“为什么”和“怎么办”的层次，并让孩子们进行热烈的讨论，有效的培养了幼儿科学思维的能力。

教师的指导时机也是一门艺术，把握得当，幼儿的自主性就能充分体现。

3、把握游戏前的引发。

要做好游戏前的引发，首先可以从环境入手，为幼儿创设开放的自主游戏的环境，注重环境的暗示性。如，所有的工具：剪刀、服装等都贴上标签，摆放在架子上。有利于幼儿自己取用；提供适当的场地。其次，注意材料提供上的层次和创造性，尽可能提供充足、丰富、可塑性强、多功能性的材料鼓励孩子自己选择，让每个孩子都享有自己选择的权利，让幼儿与材料发生相互作用，最大限度的发挥材料的教育功能。最后，教师还可以以引发的方式，从而实现快乐游戏的目的。

三、幼儿园教育与小学教育有什么差别？

答：幼儿园教育强调的是体智德美全面发展，注重幼儿知识技能情感方面的教育，但不是以学习只是为主要目的的，在幼儿园是让孩子们在玩中学，在乐中学……在日常生活中抓住学习的契机…… 而小学教育则是规则性的学习……

（参考答案：幼儿园和小学是相互衔接的两个教育阶段。幼儿园与小学在教育性质、课程设置、教学方式等有所不同。

1.幼儿园属于非义务教育，而小学属于义务教育。义务教育具有“强制性”、“普及性”等特点，即让每个适龄儿童接受义务教育是学校、家长和社会的义务。因此，家长必须将适龄孩子送到学校接受小学教育。

2.幼儿园“教养并重”，小学则“以教为主”。

幼儿园除了对儿童进行全面、和谐发展的启蒙教育外，还要给儿童以生活照料和养育等。小学则要依据一定的培养目标和课程标准对孩子进行有目的、有计划的德、智、体等全面、可持续发展的教育。每门课程都有明确、具体的教学目标与教学要求。还特别关注学生的学习兴趣、好奇心、求知欲以及形成良好的道德行为习惯和学习习惯。

3.幼儿园课程是综合性的，将各领域内容有机整合起来，以主题方式呈现。小学课程则以分科为主，如语文、英语、数学、自然、体育与健身、唱游、美术等，还有各类兴趣活动和探究活动等。

4.幼儿园以游戏为主，注重让孩子在游戏中学习，在活动中体验。小学则以课堂教学为主。教师除采用讲授的形式教学外，还非常注重让学生通过观察、思考、操作、探究、讨论、表达等方式进行知识学习和能力培养。）

论述题

幼儿教师应注意那些素质？ 答：幼儿教师肩负着儿童启蒙教育的重任,其素质直接关系到一代人的成长和发展。21世纪对幼儿教师的素质培养提出了更全面和更高层次的要求。幼儿教师必须学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存,以适应未来社会的需要。然而,传统教育仅从开发人的语言能力和抽象逻辑思维能力等方面来培养人,具有一定的狭隘性,无法从多方面、多角度和用多种方式来培养人的素质。20世纪80年代,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳经过研究提出了多元智力的理论。他认为人有7种智力,即语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力、自我认识智力等。后来,又在这些智力之外增加了第8种智力,即自然认识智力。由此,他赋予智力以新的概念。“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”智力是多元的,它不是一种能力,而是一组能力。而且,这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。这种多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的现代智力观对幼儿教师素质的培养无疑具有重要启示。

一、创设宽松、公平、多元文化的环境,帮助幼儿教师建立积极健康的心态

加德纳认为,“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”个体智力的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响,甚至因环境和教育条件的不同而表现

出差异。我们在培养幼儿教师过程中,重要的一点是为其创设一个宽松、公平和多元的文化环境,使之形成健康向上的积极心态。我们教育的对象来自全省各地,有城市的、有农村的,各人的艺体技能基础和家庭经济情况也不一样。在这样的一个群体中,如不进行正确的引导,可能会使一部分人自认“高贵聪明能干”,另一部分人自叹“卑微笨蛋愚蠢”。这样的心态非常不利于其今后的发展,对其认知、情感和个性的培养产生障碍。其实,对于每一个人来说,不存在谁更聪明能干的问题,只存在不同的个体各自在哪个方面聪明能干以及怎样聪明能干的问题。每个人都是独特的,同时每个人又都是出色的。幼儿教师职业的特点,决定了每位幼儿教师应有一个开放的、全面的、灵活的思维方式,公平地认识自己和他人,建立正确的人生观、价值观,保持自尊、自信、自强等

乐观向上的积极心态。为此,应重点是帮助他们获得在一生中继续学习和不断发展的智能。在教育教学过程中,应尽力去了解、理解受教育者个体智力发展的文化背景,尊重和包容他们智力的不同展现方式,敏锐地发现他们的智力潜力,使其运用不同智力的组合来完成各项活动,体验到成功的乐趣,为继续学习和不断发展激发自信,从而愿学、想学并且积极主动地学习。

二、注重受教育者个体解决实际问题能力和创新能力的培养

反思幼师的教育教学,不难发现,在培养受教育者个体解决实际问题能力和创新能力等方面滞后于形势的发展,以致于学生在走上工作岗位后,缺乏将教育教学理论运用于实践的能力,表现在与人协调工作的能力、与家长沟通的能力、与社会交际的能力等方面都比较欠缺,并暴露出娇弱、责任心不强、毅力和意志力薄弱等种种束缚自身创造发展的弊端。根据加德纳的多元智力理论,现实生活要求每个人均应充分利用多元智力来解决各种实际问题,能创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题,特别是解决难题的能力。因此,幼师教育教学内容的重点应放在对受教育者书面语言能力和抽象逻辑能力培养上,注重对受教育者实践能力的培养,使之掌握解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精

神产品的能力。如果我们教育对象的头脑总是被清规戒律捆绑,总是受客观情理的制约,是无法体现个人价值的,更谈不上去创造美好的生活。所以,必须深化教育教学改革。

首先,要更新教育观念,树立现代教育理念。每一个学生都存在着自己的优势智力领域和弱势智力领域,从而形成人的智力特点和表现的不平衡。我们应帮助受教育者充分展示自己的优势智力领域,同时让他们的弱势智力领域能得到尽可能大的发展,由此激发学生自由自在的创造火花。

其次,应充分挖掘教育教学内容中的创新因素,并进行创新性的教与学。例如,在课堂教学中向学生展示的智力领域不能是单个或几个,而应该是全方位的,从不同的角度,通过多种活动形式帮助学生理解和学习知识,调动学生多方面的智力潜能,从而获得最佳的教育教学效果,进而促使学生不断萌发创新意识,迅速提高创新能力。

再次,提供适宜的条件刺激,既保证学生的全面发展,又能促进学生充分展示自己的个性。加德纳的多元智力理论启发我们,要重新思考和设计课内外和校内外的诸多实践活动,使各种实践活动的开展有利于锻炼和表现每个学生的个性才能。故在设计和组织各种实践活动时,应体现“3个全面”:(1)内容全面。根据不同的智力领域和知识范畴来确定不同的内容。(2)人员全面。鼓励每个学生按自己的优势智力领域选择不同内容的活动。(3)时间全面。不同实践活动的时间安排上要尽量错开,使得学生能够完全自由地参加活动。只有这样,才能把培养学生的创造能力落到实处。

三、注重引导受教育者学会参与和合作

加德纳的多元智力理论中明确提出了人际智力的概念,即人际交往中的智力。例如,察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。人际智力发达的人,非常善于察言观色、善解人意,并与他人融洽相处,具有很好的组织能力和领导能力。幼儿教师职业的特殊性,决定了加强对他们这方面能力培养的重要性。当他们站在一群天真烂漫、不谙世事的孩子面前时,如何去营造一个愉快和谐的精神氛围?当他

们面对众多素质层次不齐的幼儿家长时,如何去建立并架设共同培育幼儿的桥梁?当他们和

自己的领导、同事相处合作时,如何去进行互助、轮流和分享?这一系列的问题,都要求我们在培养受教育者的过程中引导他们学会参与、沟通和合作。21世纪教育所致力的目标是:学会关心,学会共同生活,学会负责。由于目前我国的幼儿教师基本以女性为主,独生子女在其中的比例也越来越大,他们在感爱、理解、调控、应用和表达自己和他人情绪的能力上有很多缺憾。情绪的察觉能力和调控能力、自我激励能力、宽厚、友善、自信、坚毅等个性品质上都不是非常的理想,这与他们今后所从事的职业要求有一定的距离。这无疑会影响到对下一代人的培养。在学校教育中,对这部分智力培养的份量应加重。在教育教学过程中,应尽力开阔教育对象的眼界,将各种现代化的媒体手段应用于知识的传授之中,让他们学会关心国家、社会、经济生态和全球生存环境,关心他人、集体、人类及自己,关心真理、知识、学习,使其跳出个人狭隘的小圈子。同时应适宜开放教育的环境,提供交往实践的机会,教育者应放手大胆地让他们去实践、去锻炼,否则就很难形成正确的道德认识和情感,更谈不上形成良好的行为习惯和自信、独立、勇敢、有责任感等良好的个性品质,以致于难以调控自己的行为,适应不了社会发展的要求。人的智力活动除了静态外在表现以外,还涉及其内部的心理过程,尤其是智能活动的高级心理过程。培养一个完整的人,必须全方位地加以训练,全方位地发展多元智力,注意智力不同的表征方式,将人的智力行为放在特定的文化背景下去展现。

我们生活在一个以“知识爆炸”和产品不断更新为主要特征的信息社会,这种环境要求我们在幼儿教师素质培养过程中,要注重人的多种能力的培养,促进其在身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面得到全面发展,以适应未来社会发展的需要。

教育学教育的概念 篇2

我们认为, 教育学逻辑起点不是活动, 不是原初的教育、教学活动, 更不是当下的教育、教学活动。因为原初的教育、教学活动无法与千年后伊始形成的教育学学科产生直接的逻辑联系, 而在教育学已经成型的情况下, 当下的教育、教学活动更违背了学科建设的逻辑顺序。所以, 一般意义的活动与学科形成没有本然关系, 活动不是教育学的直接生长点, 活动与教育学学科形成没有特定的、内在的逻辑联系。“人”、“目标”也不是教育学逻辑起点, 因为从发生学角度看, 任何一个学科领域形成的初始原因不是为了建立一套严密的学科体系[3] , 也不是为了专门建立一门学科以促进人的发展。学科体系形成依赖于自身逻辑特点和规律, 是生活世界中的专业概念不断累积、裂变、分化和统合的结果。教育学逻辑起点是“教”之概念, 这是教育学与其他学科形成路径、方式的本质区别。

一、教育学的逻辑起点是“教”之概念

在黑格尔看来, 逻辑起点问题实质上是“必须用什么作科学开端”的问题。学科作为科学的基本构成和表达方式, 也有其特定的逻辑起点。学科逻辑起点是学科框架结构和系统中最简单、最抽象的起始范畴和对象, 是学科理论体系形成的出发点, 是一门学科知识范畴体系的根本性问题。任何学科体系都源于某个特定的逻辑起点, 亦即并非所有的范畴或概念都是学科理论的开端。作为逻辑起点, 在学科形成过程中必须具有四个本体性特质: (1) 是整个理论体系对象最简单、最一般的本质规定; (2) 是构成体系对象的最基本单位; (3) 以胚芽形式蕴含了体系结构发展的一切矛盾与可能; (4) 是认识历史发展的起点。逻辑起点不同规定性决定着学科理论体系性质的差异, 表征了逻辑起点范畴反映对象的本质特点[4] 。 作为逻辑起点, 在学科发展过程中也有三个本质特征, 即逻辑起点的发展性、合理性和科学性。逻辑起点的发展性使学科理论体系的生成从自发转向自觉, 逻辑起点的合理性制约着学科理论体系推演, 逻辑起点的科学性影响着学科理论体系发展, 也直接关系到该学科指导下的专门实践的成败[5] 。

一般所谓逻辑起点都是学科知识体系的逻辑起点。但对于学科知识的界定, 国内外有三种不同观点:一种观点认为学科就是知识分支和教学科目。另一种观点认为学科是知识生产与传播的学术组织。第三种观点认为学科是知识和知识者遵循的制度性机制。教育领域常常根据自身活动性质与任务, 将学科看作是知识分支和基本教学科目。学科的基本特征是概念性、规约性和开放性。其中, 概念性是学科的根本性特征。因为学科知识最简单构成是概念, 任何学科是由不同概念、符号演进形成的知识系统, 因此, 概念也是一切学科的细胞和基本存在方式。学科知识就是关于客观世界某个领域或某个层面本质及其规律的概念化信息组合[6] 。在没有文字产生之前, 概念就已经存在, 只不过泛化为观念;文字产生之后, 它以字、词形式表现出来, 成为确定性概念。所以, 观念是不可界定的概念, 概念是可定义、可命名、确定性的观念。概念是命题、理论、学科体系建构的基础和原点, 也是学科形成的逻辑起点。

逻辑起点是“概念”——不仅意味着一个观念性命题, 而且要求这个观念是内涵了“物”的概念[7] , 它将一切充实的内容包含在自身, 同时又不被内容所限制和束缚[8] 。教育学逻辑起点是“教”之概念, 亦即是对各种教育实践活动的反思、提炼与提升, 是多样性教育教学实践活动内容及其方式的抽象化、形式化、目的化。在我们祖先发明了“教” (上所施, 下所效也) , 西方人发明了“educatare” (意指“引导”) 的时候, 已经蕴含和表达了他们有目的、有意识指导孩子行为的多种方式, 也暗含了教育学主要依附和通过教师外力而非学生内在学习需求存在的必然性, 表明教育学是有目的、有意识指导儿童发展的学科, 教育学的基本功能使命是“指导”。“教”之概念是教育学中最原始、最简单、最基础的概念, 早在拉丁文和甲骨文中就对其做了精细界定。这是其他同类概念无法达到的。所以, 它是教育学逻辑起点, 是以后一切教育学概念演进的基础。“教”之概念观照了学校教育产生的历史基础和基本使命, 包含了教育学科内在的各种矛盾与进一步发展的可能性。最初的“教”之概念融合在其他知识体系之中, 以后随着教育活动不断发展, 以及人们对教育活动意识性、反思性增强, 逐渐出现了更多的专业性教育术语, 直至教育活动专门化和教育命题形成以及教育研究的正式化和教育学科理论体系成型。

二、教育学形成于教育概念的累积与聚合

教育学形成过程是教育概念类聚、分化、集合的过程。教育概念累积、裂变、聚合过程是一个从量变到质变、再量变和再质变过程, 也是一个不断繁衍的过程。最初的教育概念是原生态教育教学实践活动中的教育观念。文字产生以后, 有了“教”之概念。标志着教育学概念开始。随着教育实践活动广泛开展和对独立个体概念的总结反思, 逐渐合成了一些内涵更加丰富, 综合化、复杂化和概括化程度更高, 诸如“教育”、“教学”之类的概念。这些概念为教育学学科建设和发展奠定了扎实的“原料”基础。随着教育活动深入化、专门化发展, 教育概念逐渐“板块化”, 形成了一个个独立的教育概念联合体以及教育命题, 为教育学成型起到了承上启下作用, 其典型的知识形态是柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》等等。这些教育概念、命题与其他知识领域中的概念、命题融为一体, 共同构筑了人们原初的精神世界。这个世界是原初的, 也是生活化的。我们从中找不到系统性教育论述, 只能看到有关教育方面零散化观点, 但却能感受到其中深刻的教育思想。表明教育学天然上要依靠其他知识来发展自己。

当教育概念联合体 (教育命题) 累积到一定数量, 足可以对教育现象、事实专门进行直观叙述说明的时候, 教育学开始了其知识的专门化发展阶段。因此, 教育学专门化是教育概念联合体 (教育命题) 从其他知识中分化出来, 汇集成自己特定性知识领域的过程, 也是形成教育命题联合体的过程。这个命题联合体是一种横向、松散的组合。各个命题之间没有必然的逻辑关系。整个命题也不是逻辑演绎的结果, 其典型的知识形态是《雄辩术原理》和《学记》等等。随着专门化教育命题联合体的数量不断增多, 达到足可以系统论述、成为逻辑体系和专门理论的时候, 教育学便成型了, 其基本标志是《大教学论》的产生与问世。因此, 教育学成型是同一核心概念自然繁衍出自己子孙概念、子孙命题的过程, 是教育概念系统化、完整化、逻辑化和理论化的过程, 也是教育学正式成为一门独立学科的过程。独立化教育学与以往教育专著的区别是以学科体系形式出现, 将教育概念进行了总结、归类, 按照知识的逻辑顺序组织成了较为完整的知识体系。

从发生学角度看, 任何一个学科都并不是为建立专门体系领域而人为制造出来的, 而是该学科概念性知识以内在逻辑形式自然累积、积累的结果。当观念和正式概念知识累积到一定程度, 总会有一个或几个人出来, 将这些概念汇集整理起来, 形成专门化命题以及系统化理论知识, 从而促成了该学科成型。教育概念命题任务由子思、昆体良等人完成, 教育学理论化、体系化、逻辑化任务由夸美纽斯完成。因此, 一门学科成型是一个自然而然的结果, 是一个自然演绎的过程, 而不是通过外力强行制造出来的。孔子、子思、昆体良、夸美纽斯等人的教育论著既是他们个人思想的体现, 也是他们所处时代以及前时代公众教育智慧的反映, 是他们同时代、前时代一切教育工作者教育观念、教育概念不断累积、聚合的结果。

三、教育概念累积聚合的方式

从概念知识发展历程看, 知识增长主要以知识经验、知识批判、知识猜想和知识综合四种方式进行, 其中知识综合不仅是一种立场、一种意识, 也是一种方法, 成为20世纪后较为普遍的知识增长方式[9] 。教育学知识的累积、聚合, 实际上也离不开经验总结、反思批判、预测分析以及综合性方式、方法, 但不同方式、方法在教育发展的不同阶段起到的作用不同。经验总结是贯穿于教育概念繁衍和教育学科生长全过程的一个基本方式, 更是教育观念向教育概念转变的重要方式和教育概念原始积累阶段的核心方式。历史上象洛克、培根、杜威等很多教育家都非常重视经验在知识增长中的作用, 他们甚至认为经验就是知识。经验总结强调个体感觉经验在教育概念增长中的作用, 为实践教育学创生提供了重要依据。但是, 感觉经验在很多时候是靠不住的, 它容易被某些虚假的现象世界所蒙蔽。因此, 随着科学技术演进和专门性知识出现, 理性主义者对此进行了猛烈抨击, 认为理性是唯一可以信赖的知识获得方式, 反思批判性方法是学科知识增长的主要手段。但反思批判式方式并不能单独成为教育概念增长的可行方式。在没有感觉经验材料存在的情况下, 反思批判只能子虚乌有、无病呻吟。相比较而言, 预测分析、综合性方式是教育学成熟以后出现的和需要出现的教育概念增长的主要方式。尤其综合性方式能克服一切方式之不足并借鉴一切方式之优势, 成为教育学知识累积与聚合的最适当方式。

总之, 从教育学演绎发展历程上看, 教育学萌生、形成、发展的过程是一个概念累积、积累的过程, 是教育概念从横向联合到纵向发展的过程。因此, 新时期教育学的发展依赖于教育概念的重建。

参考文献

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[2]傅松涛.现实生活人是教育学的逻辑起点[J].教育研究, 1996, (6) .

[3]张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势[J].教育科学, 1997, (1) :16-18.

[4]郭元祥.教育学逻辑起点研究的若干问题思考——兼与有关同志商榷[J].教育研究, 1995, (9) .

[5]蒋关军.逻辑起点之于学科形成与发展的意义[J].广西大学梧州分校学报, 2005, (l) .

[6]昌家立.关于知识的本体论研究[M].成都:四川出版集团巴蜀书社, 2004:55.56.

[7]王健.我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建[D].华东师大2009届博士研究生学位论文, 50.

[8]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆, 1987:328.

教育学教育的概念 篇3

关键词：职业教育；技术教育

职业教育究竟是什么？20世纪90年代曾经讨论过，《中华人民共和国职业教育法》颁布后，因职业教育以立法的形式予以确定，大家就不再过多地讨论了。客观地说，职业教育法颁布后，其所指称的事物有了长足的发展，仅高职教育就占据了高等教育的半壁河山，功不可没。但事物发展的客观规律绝不会受到概念的束缚，于是诸多的矛盾暴露出来了：为何高职院校与本科高校一样管理，却在经费投资等待遇上明显两样？为何社会上急需大量人才而职业院校却有大量的毕业生找不到工作？为何不少职业院校的教师抱怨课难上，学生难管？为何教师指责学生基础差，学校推托教育设施落后，师资力量薄弱，社会埋怨学校专业无特色，专业性不强，学生认为专业不对口，学了也无用？如此等等。现在各高职院校都在进行或即将进行办学水平评估，挖空心思创特色，为什么高职院校创特色这么难？这些问题促使我们思考：职业教育到底怎么了？

“职业教育”是一个模糊概念

还是从源头开始，检视人们心中的“职业教育”。一般而言，可以从法律条文和社会意识两个方面探索对“职业教育”的认识。

“职业教育”是一种教育制度。《中华人民共和国教育法》第十九条规定：“国家实行职业教育制度和成人教育制度。各级人民政府、有关行政部门以及企业事业组织应当采取措施，发展并保障公民接受职业学校教育或者各种形式的职业培训。国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育。”教育法第二章对“职业教育”在整个教育中的地位也做出了规定：与其他五种基本教育制度一样，处于平等的地位。

“职业教育”是就业的途径。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。”其目的是“为了实施科教兴国战略”，“提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”。

“职业教育”是一种就业教育。近年来，职业教育就是就业教育的观点常常见诸媒体报端以及领导人的讲话中，是比较常见的说法。

当我们重视教育对象的就业时，可以称之为“就业教育”。由此类推，当我们重视教育对象的个人素质时，可以认为是“素质教育”；当我们重视教育对象的能力培养时，可以认为是“能力教育”；当我们重视培养对象的道德、发展、成长、创新意识的培养时，也可以认为是“道德教育”、“发展教育”、“成长教育”、“创新教育”；当我们强调规范、加强管理、严格制度时，也可以认为是“规范教育”、“制度教育”。总之，认识可以是五花八门的，都有其理由，大都是一些摹状之词。

一般认为，职业教育是“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需知识和技能的教育”。稍加分析，会发现其外延太大，以至于所有的教育都涵盖了进去，无法与普通教育、成人教育区别开来，有定义过宽之嫌。

从属加种差的定义的要求来分析，以上的几种说法显然都不是定义。从逻辑学的视角看，“职业教育”与教育制度、与就业途径是不同的概念，没有属种关系，二者不能等量齐观。从内涵上讲，就业教育是“职业教育”属概念下的种概念；从外延上讲，就业教育完全包含在“职业教育”概念之中，定义项与被定义项的外延不相等。就业教育虽然是“职业教育”的应有之义，但“职业教育”不仅仅是为了就业，促进就业只是“职业教育”的功能之一。除了就业功能外，“职业教育”作为一种教育类型，还具有育人功能、经济功能、先进文化的传播功能等。

我国的教育一般分为普通教育、成人教育和职业教育三类，似乎在某种程度上定义了“职业教育”。但这种划分是有疑问的。这有可能意味着只有“职业教育”才是与职业有关的教育，不要说普通教育，就是成人教育也与职业没有关系。事实显然不是这样。难道普通高等教育就没有对就业的要求，培养的学生日后不从事某种职业？多少年来，全国各省、市、自治区哪年不对本科高校进行就业率的统计？从小学到博士后教育，哪一项教育内容不关涉到受教育者的生涯发展，不与职业息息相关？我们的意识形态一直主张，在我们国家，无论职位高低、能力大小，都是平等的劳动者，怎么会有人在成长过程中接受过非职业性的教育？这种逻辑不可思议，对普通教育是如此，对成人教育更是如此。

把我国的教育分成普通教育、成人教育和职业教育，分类标准是什么？这样的分类对于管理与教育的发展是否科学？用成人、普通、职业去命名不同的教育现象是否科学？按照分类的法则，既然把教育分成了三块，其界限就应是相对清楚的，各项之间应是互相排斥的，只要站在“职业教育”的角度，成人教育、普通教育就是非职业教育。然而什么是非职业教育？区别职业教育与非职业教育的标准在此只能是“职业”了。问题的追问就要顺着什么是职业前进，也就由不得说这些概念是特指的概念了，只能沿着这个迷宫往前走。这就给人造成一种错觉：成人教育与职业无关，普通教育也与职业无关。这样一种认识会泛化，区别职业教育与其他教育的标志是职业，而不是其他，就会忽略它们之间的本质区别，就会把普通教育、成人教育的一些根本不适合职业教育的做法迁移到职业教育上来。事实难道不是这样吗？

我们探讨“职业教育”是什么，是想给它一个确切的定义，如果这个名称与事物的本质不符，则希望能够为它找到一个名实相符的名称，通过名称就能够体现一事物与它事物之区别。“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。对于一个缺乏科学定义的事物，无论是对它的管理还是它自身的运作都是极为困难的，因为对它的认识还没有达到科学的程度，所以要进行科学的管理和运作也是不可能的。

模糊概念给管理与发展带来混乱

界限模糊的两个概念有时候是可以互相通用的，有时候是可以忽略不计的。

下面这段文字选自一份权威文件，并且是文件的第一段：“改革开放以来，我国职业教育事业有了很大发展，各级各类职业学校教育和职业培训取得显著成绩，为社会主义现代化建设培养了大量高素质劳动者和实用人才。但是，职业教育的改革与发展也面临一些问题，一些地方对发展职业教育的重要性缺乏足够的认识；投入不足，基础薄弱，办学条件较差；管理体制、办学体制、教育教学质量不适应经济建设和社会发展的需要；就业准入制度没有得到有效执行，影响了受教育者的积极性；地区之间、城乡之间发展不平衡。为了进一步贯彻落实《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国劳动法》，实施科教兴国战略，大力推进职业教育的改革与发展，特作如下决定：……”

如果把其中的“职业教育”改为“普通教育”，依然是一段宏论，并且还会有新意，而如果去掉“职业”两字，其指导性或许会更好。

如果可以用三种教育具有共性来为上面这一段文字加以辩护，那么下面这一段文字应是针对性比较强的：“加强实践教学，提高受教育者的职业能力。职业学校要把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来，把职业能力培养与职业道德培养紧密结合起来，保证实践教学时间，严格要求，培养学生的实践能力、专业技能、敬业精神和严谨求实作风。改善教学条件，加强校内外实验实习基地建设。职业学校要加强与相关企事业单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学。职业学校相对集中的地区应建设一批可共享的实验和训练基地。加强职业教育信息化建设，推进现代信息技术在教育教学中的应用。积极发展现代远程职业教育，一切职业教育资源库和多媒体教育软件，为职业学校和学生提供优质教育资源。”

只要我们模糊职业教育与非职业教育的界限，或者干脆把“职业”两个字去掉，这段话对普通学校特别是对普通高校就同样是有针对性的。

经过几年的发展，针对职业教育与其他教育界限模糊的问题，权威部门强调职业教育应进行有别于普通教育的、具有职业教育特点的人才培养，但在具体措施上依然采用的是普通教育的办法。请看下面这段选自近期的同样具有权威性的文字：“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中的应用。把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度。”

只要把“职业教育”换成“普通高校”，把“普通”换成“其他”，能说这不是普通高校目前一般的做法吗？

这一类的指导，并非指导者刻意为之。以高职院校为例，有一种带普遍性的认识认为，从性质上来看，高职院校除了姓“职”之外，也姓“高”，具有普通高等学校的身份。在实际工作中，各地在管理上都是将高职院校与普通高校一起管理，客观上已将二者等同起来，二者的差别从认识到实践都被忽视了，如果再加上认识上的偏差，把对普通教育的管理模式迁移（或者生搬硬套）到职业教育的管理上来就是很自然的了。

宏观指导上是如此，微观运行上也是如此。只要随便找两份专业基本相同，层次不同的本科与高职的教学计划稍作比较，就会发现两份计划不仅形式相同，相同或相近的课程也有许多（笔者比较了两个专业的教学计划，相同的课程均在18门以上），且课堂讲授学时也基本相当。从课堂形式来看，两者基本没有区别，高职教学计划是普通高校的临摹本。再看高职所使用的教材，虽然已经出现了一些符合“职业教育”特点的教材，如人民邮电出版社出版的《模块式技能实训系列教材》，但只是凤毛麟角，且难以被各高职院校所接受。目前大量使用的，要么是大学普通教材的翻版或简缩版，要么是中专教材的理论拔高版，这些教材的共同特点，一是重科学知识轻技术知识，二是重课堂教学轻实践教学，三是重本学科的系统性轻课程间的协同性，课程目标偏移。讲了很多“为什么”，对“怎么做”则讲得不多，动手练的内容更少。

如此管理，如此发展，职业教育或高职教育只会成为普通本科院校的巨大的尾巴，成为失败学子的收容站。如果说目前进入职业院校的是那些在普通教育中失败了的学生，他们理应在这样的学校找到适合自己发展的道路，走出低谷，找回自信。但事实已经无情地告诉他们，他们还将面对那些让他们失败的课程，等待他们的还将是失败，他们与成功者的差距将再一次从心理上被加大。因此，说目前的“职业教育”是失败教育并不是耸人听闻，说“职业教育”是歧视性教育也不仅仅是偏激，说“职业教育”难以担当培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的重任也不是完全没有道理的。

职业教育应改称技术教育

正是在这样一种环境中，职业院校在各显神通中艰难地前进。其中有办得好的，有办得一般的，有办得很差的。在这些学校中，确实可以发现让我们眼前一亮的地区和学校，使我们感受深刻的是这些学校的办学思路非常清晰，尤其是对职业教育技术本质的把握相当准确。可以这么说，只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺。

引人思考的是，从事“职业教育”的学校当初何以命名为技术学校？到了20世纪90年代，当“职业教育”的概念以立法的形式得到确认后，为何许多新办的、升格的高职院校以某某职业技术学院冠名？无独有偶，同样的事物，在美国叫社区学院或技术学院，在澳大利亚称之为TAFE——技术与继续教育学院，在前苏联称为综合技术教育。查阅文献，在我国从事职业教育事业的人士所撰写的文章中，大多在“职业教育”中加上“技术”二字，似乎不加“技术”二字，不足以明确表达自己的意思。

对于“职业教育”这一事物，我们太容易受“职业”这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质。理论和实践都已经揭示出“职业教育”的本质是“技术”而不是“职业”，这对于准确地确定指称对象的名称具有重要意义。美国著名哲学家和逻辑学家索尔·克里普克在《命名与必然性》一书中特别强调本质属性在确定指称中的作用。他认为，专名是“严格的指示词”，而摹状词是“非严格的指示词”，“如果一个指示词在每一个可能的世界中都只是同一个对象，我们称之为严格的指示词，否则就称之为非严格的或偶然的指示词。”专名可以直接指称一个对象，而不把任何特性归属于这个对象，因此，当其指称一个对象时，并不以世界上发生的任何偶然事件或过程为转移。只要一个对象的本质属性不变，无论这个对象的非本质属性发生多大变化，这个指称的对象就不会变，这个专名就是严格的指示词。相反，如果对象的属性发生了变化，确定摹状词的指称也发生了变化，这就是非严格的指示词。“职业教育”这一概念显然只是注意到了“职业教育”这一事物与教育对象的求职就业有关这一特征，是一个摹状词，一个非严格的指示词。“技术”则是“职业教育”这一事物的本质属性。“技术教育”无疑是一个专名，是一个严格的指示词。只要“职业教育”这一事物的技术本质属性没有变化，无论国家与社会是否重视“职业教育”、其作为就业的重要途径等等非本质属性发生多么大的变化，“职业教育”这一事物的本质规定性都不会产生变化。“技术教育”有别于科学教育，具有自己独特的范式，不需要人们人为地为其加上所谓特色。如果此类问题没有解决，妄谈类中的所谓特点就没有丝毫意义，归类不清的特色只能叫不伦不类。据此看来，以“技术教育”的概念替代“职业教育”当属势所必然。

参考文献：

[1]（美）索尔·克里普克.命名与必然性[M].梅文，译．上海：上海译文出版社，2005．

作者简介：

向其森（1953—），男，湖北京山人，讲师，长期从事党务工作和教育教学管理，近期主要关注职业教育和技术哲学等问题。

教育学原理概念总结 篇4

1.教育目的：

人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。（广义）

教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。（狭义）

教育目的是教育活动的出发点和依据。教育目的受制于生产力，政治经济和受教育者的身心发展规律。培养劳动者德智体美等方面的全面发展、坚持社会主义方向是我国教育目的的基本点。

2.教育方针：

反映一个国家或地区教育工作总的要求。

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。

教育方针所含的内容比教育目的更多些，教育方针是党指导教育事业发展的总方针（工作方针）。

3.培养目标：

各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。

教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据，培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，是教育目的的具体化。

教育目的 →培养目标→ 课程目标→ 教学目标（一般到特殊 抽象到具体）

4.教育制度：

一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

5.学校教育制度：

一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

6.课程计划：

对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。

7.课程标准：

有关各学科教学内容的教学指导性文件，主要规定学科知识范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求。

8.教材：

依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。是课程标准的具体化。课程计划 →课程标准→ 教材（一般到特殊 抽象到具体）

9.课程目标：

课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。

10.课程内容：

通常包括课程计划、课程标准和教材。

课程内容不等于教学内容，它既包括具体的教学内容，还包括对教学的具体进程。

11.课程实施：

把课程计划付诸实践的过程，它是打到预期课程目标的基本途径。

12.课程评价：

测量学生子在学业方面实现预期行为目标的程度。

将学生的学业与某些标准进行比较。

运用专业知识，判断课程实施的过程。

13.教学设计：

（教学系统设计、教学系统开发）

教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程。

14.教学模式：

是构成课程、选择教材、知道在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范例。反映特定教学理论，并为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策略的模式化教学活动结构。

是连接教学理论与教学实践的中介和桥梁。

15.教学原则：

有效进行教学必须遵循的基本要求。它及指导教师的教，又指导学生的学，贯彻于教学过程的各个方面和始终，比规律具有更多的主观成分。

教师教育概念 篇5

1.教师教育概念名称的演变

历史上，教师教育是由师范教育演变而来的，其名称随着时代的发展而有所变化。1681年，法国天主教神父拉萨尔创建了训练小学教师的“教师讲习所”，由导论此拉开了人类历史上对教师进行培养的序幕，标志着世界教师教育的诞生。18世纪末期，法国资产阶级开始创办师范学校(normalschool)，中等师范教育逐渐发展起来。19世纪80年代，美国率先开始将阿拉巴马州师范学校升格为师范学院，从而拉开了高等师范教育发展的序幕。随着办学层次的提升，师范学校逐渐为师范学院、师范大学所取代。在西方发达国家，以教师学院(teacher’ sconege)、教师大学(teacher，su址versity)或综合性大学的教育学院

(schoolofeducation)取代师范学校的概念在20世纪30年代前后已经达到了非常普遍的程度。1591与此同时，师范教育的概念也被教师教育概念所取代。

在我国，自从1897年盛宣怀于上海创立第一个培训师资的专门机构南洋公学(内设师范院)时，就一直沿用着师范教育的概念。一直到20世纪90年代中后期，我国教育学界才逐渐出现了以教师教育替代师范教育概念的趋势。1998年，梁忠义、罗正华在《教师教育》一书中首次使用教师教育这一概念，在此书的《前言》中，他们解释了将师范教育改称教师教育的原因:教师教育包含着教师培养和教师进修的职能，是职前与职后两种教育的综合概念。这个概念包含着终身教 育的内容，体现了教师教育的连续性，而连续性正是当今教师教育的重要特征。师范教育通常是指职前教师培养，外延不及教师教育宽广。【60]2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是教师教育概念首次出现在我国的正式文件中。教师教育自诞生以来，经过三百多年的发展，其概念的内涵与外延都发生了很大变化。每一次名称的更迭，都反映出人们对教师教育认识的变化。

2.教师教育内涵与外延的演变与发展

概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。要对概念有明确地认识，就必须准确把握概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物(即思维对象)的本质属性。所谓“本质”也就是一事物之所以为该事物以及区别于其他任何事物所固有的根本属性，是惟一的。概念的外延是指适合于某一概念的一切对象，即概念所指的一切事物。任何概念都有内涵和外延，概念的内涵规定了概念的外延，概念的外延也影响着概念的内涵。教师教育概念的内涵与外延并不是固定不 变的，而是经历了一个发展演变的过程。就其内涵来看，教师教育经历了由职业培训到专业发展的变化。随着时代的发展，教师教育的外延也在不断地扩大:它经历了由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身的发展过程。陕西师范大学博士学位论文 口...............(1)教师教育概念内涵的演变—由职业技能培训到专业发展

教师教育概念的内涵是指教师教育的本质属性。对教师教育本质属性的看法

经历了一个由职业培训到专业发展的演变过程。

可以说，在20世纪60年代之前，教师教育都被看作是一种对教学技能进行

训练的职业培训。西方教师教育产生的初衷也正是为了提高教师的教学技能。教师的教学技能与一般的职业技能意义是相同的，所以，教师培训实际上就是对教师进行的职业技能培训，培训的内容主要是从事教师职业所必须具备的知识和教学技能。

在西方，17世纪对教师的培训是由教会主办的短期培训班承担的，在教学内容上注重对宗教知识和教学法的学习，并组织学生进行班级教学学习。18世纪，对教师的培训通常是由附属于“模范”(normal)的初等师范学校进行的。初等师范学校在性质上是一些短期的训练班，进行的是短期的职业训练而非专业教育;在程度上，只相当于初级和中级职业教师水平;在培养规模上，培养教师的数量和学校规模都较小;在培训方式上，主要采取“师徒制”的方式，注重的是教学方法的训练。这种训练方法不过是“有经验的小学教师展示其如何教学而已，类似于先开处方，然后让学生在工作中尝试、模仿”161】。在19世纪之前，教师教育(当时为师范学校)只是一些时断时续、时有时无的短期职业训练班，并没有形成制度化职业培训体系。参加培训的人员，虽然各国不一，但基本上是一些家庭妇女，而且，只限于对小学教师的培训，这种培训并不包括主要的教育机构人员。派纳对 1840年之前美国普通学校情况的描述，就反映了当时美国的师资情况“普通学校的特征是::(1)儿童偶尔才去学校;(2)教师没有经过专业培训并且教学只是暂时的工作;(3)教师数量奇缺;(4)学年的长短随着可付给教师工资资金的变化而变化;(5)学校没有分级，各种年龄的学生，用着各种不同的课本，挤在一间教室里，由一位老师管理:(6)对教师没有系统的管理”。Ie2】19世纪后，师范学校有了较大规模的发展，较为严格的教师教育制度逐渐在欧美各国建立起来。各国在建立师范学校的基础上，相继颁布了师范教育的法规，包括师范学校的设置、教师的训练、选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现体系化、制度化的特征。1882年，美国阿拉巴马州立师范学校升格为师范学院，拉开了高等师范教育发展的序幕。此后，其他各州纷纷效法，形成了中等师范学校升格为师范学院或教育学院以及师范学院并入综合性大学的风潮。不过，这一时期的高等师范教育严格地说还不能算作是职业培训，因为，虽然政府对教师提出了从业资格的明确要求，中学教师必须通过国家考试才能从事教师职业，但这只是对教师掌握学科知识的要求，而不是对 ·22-导论................教师教学专业方面的要求。要求教师接受国家考试的科目，是指文科中学开设的

全部科目，与教育的知识和技能无关。le3】

“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业升越到专业的行列。”[641教师

教育也为了争取专业化的地位进行了诸多努力。19“年，联合国教科文组织

(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)发表了《关于教师地位的建议》，首次以官

方文件的形式提出了教师专业化的问题。1986年，卡内基教育和经济论坛发表了

《国家为培养21世纪的教师作准备》，霍姆斯小组也发表了《明天的教师》。这

两份报告明确提出了教学专业化这一概念、并将其视为提高教育质量的惟一途径。

教师专业化的提出，提使教师教育开始量视教师的在职培训。师资熔训(t。‘征r training)概念也逐渐为教师教育

(teachereducation)的概念所取代。今天，教师专业

化发展已经成为当代国际教师教育的主要话语系统。

(2)教师教育外延的扩大—由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身 随着教师教育的发展，由于其内涵的不断丰富，其外延也在不断地拓展。

师范教育水平由低级发展到高级。教师教育在19世纪之前是一些非制度化的

短期职业培训班。19世纪，中等师范学校有了较大发展。80年代以后，逐渐出现

了中等师范教育向高等师范教育发展的风潮。

教师培训模式由封闭到开放。二战以前，教师培训模式基本是在师范学校内

进行的封闭式培训。二战以后，许多发达国家，如美、英、德、法等，都相继改

革了师范教育模式，将师范学院纳入大学或文理学院，使之成为综合性大学或文

理学院中的教育学院、师范学院或教育系科，有的直接升格为综合大学;教师教

育成为大学教育的一部分，或与大学教育具有更密切的联系;教师教育概念也逐

渐取代了师范教育的概念。到70年代，国际教师教育的发展出现了新局面:教师

教育突破了单一的、独立的、封闭的培养体系，朝向多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向发展;独立设置的师范院校逐渐退出了历史舞台，综合性大学

或其他高等教育共同承担了培养教师的责任。教师教育开始由封闭转向开放，由

定向性转向非定向性，或转向定向性与非定向性两者的结合;所有教师一律由高

等教育进行培养，中小学教师的学历被提高到大学及其以上水平。教师教育由此

进入了一个新的发展阶段。在这一基础上，80年代中期以来的英美等国的教师教

育在办学模式上又发生了新的变化，校本教师教育和教师专业发展学校的出现，打破了综合性大学独立实施教师教育的格局，取而代之的是以大学和中小学所结

成的“伙伴关系”在教师教育中发挥着越来越重要的作用。娜】 陕西师范大学博士学位论文

.口.......川口目户.....皿暇.，.....卑皿..口.口口皿圈皿甲里国.皿.皿皿皿旦胆旦旦三赎皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦国旦二.口旦三国里口旦.口口口..口口..教师培训地点由高校转向中学。最初，教师的培训是基于教育学院和综合性

大学的封闭式的培训。20世纪90年代，教师培训转向与中学合作办学的校本培训，培训地点由高校转向中学。

教师培训时间由职前培训延伸至终身教育。19“年，法国教育家保罗·郎格朗

提出了终身教育思想，此后这一思想迅速得到世界各国认同，从而演变成为一股

教育思潮。教师教育也由原来的职前培训延伸至终身教育。总之，教师教育是指对从事教师工作的人，进行职前、入职与职后一体化的

专业培养与培训，使其成为一个良好的教育专业工作者，也就是从一个“普通人”

变成专门的“教育者”。

来交搏较师较育纷范羹定为以串水擎鞍师为全徐，职前二入职写职层一李幸纂七 的教师教育一霍对教师教育进抒历时眷的研究时，幸文蒋随时代发展的变化:选

关于“民族教育”概念的思考 篇6

一、中文中“民族教育”一词的能指

在中文中, “民族教育”可以用来指“中华民族教育”、“全中国人的教育”等。这里的“民族”一词和西文里的“nation”相对应, 有“国家”的含义。所谓“民族—国家”就是指“民族”和“国家”同构。当国家领导人发布全国性讲话或国家教育行政部门出台政策文件时, 有类似于“民族教育的希望在于教师”的话时, 完全可以用“民族教育”来指“中华民族教育”。特别是在对外关系上, 当我们言说“民族利益”、“民族主义”等话语时, 这里的“民族”都是和“国家”同构的“nation”。

在更多的时候, “民族教育”还可以用来指“少数民族教育”。这里的民族一词和西文里的“ethnic”或“ethnic group”相对应。实际上, 这里的“民族教育”是“少数民族教育”的简称, 是表达上的习惯。在中文语境里, “民族问题”就是指“少数民族问题”。官方机构“国家民族事务委员会”实际是“国家少数民族事务委员会”, 并不负责主流民族的事务。

这是从“民族”一词的角度来看“民族教育”一词的能指, 我们再来从“教育”一词的角度看“民族教育”的能指。

教育作为一种培养人的活动, 既有已经发生的, 又有正在发生的。也就是说既有历史上的教育, 又有正在进行的教育。当我们说“中华民族教育源远流长”时, 这里显然是指一种历史的教育。同样, 当我们说“每个少数是说“民族教育”一词也可以用来指正在发生着的教育实践。

大致说来, “民族教育”一词, 既可以指“中华民族教育”的过去和现在, 又可以指“少数民族教育”的过去与现在。

二、中文具体语境中“民族教育”一词的所指

由于“民族教育”一词的能指很多, 在具体语境中如不严格界定其所指, 在学术交流或日常使用中会造成不必要的障碍和混乱。如有人在“少数民族教育”简称的意义上使用“民族教育”一词时, 竟然诡称“汉族”也是一个民族, “民族教育”也应该包括汉族教育。这明显的是概念混乱。即使是在“中华民族教育”的意义上使用“民族教育”一词, 也不能理解为“民族教育”是包括汉族在内的56个民族的教育之和。因为“中华民族”之民族 (nation) 是一个政治概念, 是一个政治共同体, 其组成是一个个平等的国民或公民, 不是以一个个民族 (ethnic或ethnic group) 为单位。类似的概念混乱现象还有很多, 极不利于正常的交流。这一切都源于“民族教育”一词的能指很多, 而在具体使用时又不明确其所指。

在“中华民族教育”的意义上使用“民族教育”一词时, 有两个所指。一个所指是正在发生的现代民族—国家的国民教育, 主要指正式学制框架内的学校教育 (如“民族教育的希望在于教师”) ;另一个所指是现代民族—国家产生之前的历史中的教育传统 (如“中华民族教育源远流长”) 。

在“少数民族教育”简称的意义上使用“民族教育”一词时, 也有两个所指。一个所指是正在发生的现代民族国家对国内非主流族群实施的国民教育, 主要指正式学制框架内的学校教育 (如“少数民族教育是国民教育的重要组成部分”) ;另一个所指是现代民族-国家产生之前的各少数民族历史中的教育传统。

由此可见, 在使用“民族教育”一词时, 其能指和所指之间关系的错综复杂, 不可避免会产生歧义和交流障碍。况且在多数情况下, 使用者本人在多种意义上混合使用“民族教育”一词时而不自知。

三、关于“民族教育”概念的思考

我们能否找到一种办法来最大限度地避免“民族教育”一词的歧义和使用混乱?一个可能的办法是减少“民族教育”一词的能指和限定“民族教育”一词的所指。在这样做的同时, 要有足够的理由说服使用者。

首先, 我们先来减少“民族教育”一词的能指。前面我们提到, “民族”一词的对应西文是“nation”, 具有“国家”的含义。当我们谈到“民族主义”、“民族精神”时, 就是在这个意义上使用“民族”一词的。那么, 我们何不就把“民族教育”的能指减少为只用来指“中华民族教育”?当它用来指正在发生的教育实践时, 大致等同于现代民族国家的国民教育;当它用来指已经发生的教育历史时, 就是指我们中国历史上的教育遗产。

那么, 被我们减掉的“少数民族教育”的含义可以用另外一个词来表达, 就是“族群教育”。“民族”和“族群”, 一字之差, 含义截然不同。“民族”是一个政治共同体, 基本和“国家”同构;“族群”是一个文化概念, 标示着人群之间的文化差异。国内已经有学者建议将国内的56个“民族”改称为56个“族群”, [1]这一区分意义重大。近代以来, “民族主义”直接诉求一个现代国家, “民族”与“国家”浑然一体。如果我们“民族”、“族群”不分, 将56个“族群”翻译成56个“nations”, 国际上会认为是56个国家, 造成不必要的误解和麻烦。况且, 国内的民族学者确实将建国以后的“民族识别”翻译成“identification of nationalities”[2]。“少数族群”过去一直被称为“少数民族”实际是不恰当的。当然, 当时我国和国际学术界相对隔绝, 再加上在一些重大理论问题上并不是十分清楚, 采用“少数民族”这一称呼有其历史的因素。但是, 在倡导学术创新和实事求是的今天, 当我们继续使用“少数民族”这一概念不太方便的时候, 改称“少数族群”倒是适宜的。相应地, 用来指称“少数民族教育”的“民族教育”一词也改为“族群教育”。

即使这样, 我们在使用“族群教育”一词时, 其所指也要加以限定。“族群教育”可以有两个所指, 一个所指是正在发生的现代民族国家对族群成员实施的国民教育, 另一个所指是族群在现代民族国家成立之前的历史上的教育传统。为了使这两个所指区分明确, 建议将前者限定在教育学科当中使用, 将后者限定在历史学科或族群文化学当中使用。这样做的理由是, 现代教育学的学科对象主要是现代民族—国家内的学校教育, 基本等于国民教育。教育史学严格说来应该归于专门史的范畴。

如此说来, 在教育学科当中思考“族群教育”问题, 必须在现代民族—国家的框架内来进行。实际上, “族群”问题本身就是在现代民族—国家的政制架构中产生的。在前现代的封建王朝国家中, 所有人都是“天子”的“子民”, 所谓“率土之滨, 莫非王土;普天之下, 莫非王臣”, 正是此意。以“族群”为单位的政治问题根本不是传统王朝国家的治理内容。按照一般的现代民族—国家建构, “族群”问题也不是其政治构架中考虑的因素, 现代民族—国家是“自由人的联合”, 其基本构成单位是一个个平等独立的自由公民。但是, 我国的现代建构有独特的历史际遇和特殊的建国指南。“族群”问题一开始就是必须予以考虑的国家建构因素。所以, 在中国, “族群”问题是随现代民族—国家的建构而产生的。正是这样, “族群教育”必须在现代民族—国家的框架中予以思考。

“族群教育”在现代民族—国家框架内思考的含义是, “族群教育”必须是国民教育的一部分。现代民族—国家的一个根本任务是对其国民实施基本的义务教育。族群成员首先是作为一个现代民族—国家公民享有权利和履行义务的。族群是一个文化上的特殊群体, 不是一个政治上的特权群体。我国民族政策的基本原则是“民族平等、民族团结”, “既反对大汉族主义, 又反对地方民族主义”。民族平等是民族团结的基础和前提。

但是, “族群教育”又不同于一般的国民教育。在少数族群成员当中实施国民教育必须考虑少数族群独特的历史文化, 考虑少数族群成员的文化适应问题。其实, 所有人类的前现代文化都或多或少地阻碍了现代化的进程。现代化比较成功的国家往往是实现传统文化转型较早、较彻底的国家。我国包括汉族在内的56个族群的前现代文化都有不适应现代化的成分。所以, 促进族群文化的现代转型成为“族群教育”的核心内容之一。将“族群教育”简单地理解为传承族群文化是不适宜的。其实, 在现代民族—国家内, 丰富多彩的传统族群文化大多不是靠学校教育传承的, 而是依赖于各个族群成员的日常生活。

近年来, 国内学者大量引进西方多元文化教育理论来比附我国的“族群教育”。但是, 由于我国的族群问题和西方国家的族群问题在性质、产生根源、现状、解决目标上都存在较大差异, 因此并不适宜简单借用西方国家的多元文化教育理论来处理我国的“族群教育”问题。思考和正确处理我国的“族群教育”问题需要学术创新, 更需要实践智慧。

参考文献

[1]马戎.民族与社会发展.民族出版社, 2001:156.

思想政治教育概念定义的研究述评 篇7

【关键词】思想政治工作思想政治教育定义

一、“思想政治工作”的定义

胡耀邦在《关于思想政治工作问题》中指出，“我们党的思想政治工作，是要解决人们的思想、观点和政治立场问题，动员广大干部和群众为实现当前和长远的革命目标努力奋斗。”张蔚萍教授2009年11月19日在河海大学所做的“思想政治工作研究历史回顾”学术报告中指出，“思想政治工作是一门治党治国的科学，是对干部群众进行思想政治教育和管理的工作。”荆惠民主编的《思想政治工作概论》中认为，“一般而言，思想政治工作，是专指无产阶级及其政党在进行革命和社会主义建设的过程中，为引导和促进人们认同、掌握马克思主义的思想理论、政治取向、政策主张而进行的宣传、动员、教育等方面的工作及其科学理论。”袁礼周主编的《思想政治工作学理论基础》中给出的定义是：“思想政治工作是用无产阶级的政治思想、政治理论、政治观点，教育人民群众，解决人们的政治思想、政治观点和政治行为问题，提高人们认识世界和改造世界的能力，为当前和长远的目标而奋斗的社会实践活动。”孙其昂教授在《思想政治工作学概论》中是这样定义的：“思想政治工作是一定政党或社会团体要求，有目的、有组织地采用多种手段对人民进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动。”

二、“思想政治教育”的定义

邱伟光主编的《思想政治教育学概论》给出的定义是“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动，受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”这个观点更多突出了思想政治教育的实践性和教育内容。王礼湛主编的《思想政治教育学》中认为，“思想政治教育是社会有组织地定向引导人们形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格的教育工程。”陆庆壬老师在他主编的《思想政治教育学原理》中指出“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导指导人们行动的社会行为。”陈秉公教授在《思想政治教育学》是这样定义的：“思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践。”张耀灿老师在《思想政治教育学原理》中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”这一定义突出了思想政治教育的内容、特性以及社会的需求，特性主要是目的性、计划性、组织性和实践性。王勤老师在《思想政治教育学新论》中指出，“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目的，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，塑造人们的品德，进而指导指导人们行为的社会实践活动。”秦在东教授在《思想政治教育管理论》中是这样定义的：“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。”杨生平老师在《关于思想政治教育概念的理解问题》一文中指出，“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或本集团根本利益的，包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育。”郑永廷教授在论文中指出：“我们可以对思想政治教育的性质作如下概括：思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动，这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强，其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中是一种多属性、多因素的特殊活动。”这个观点突出了思想政治教育的可变性、多属性、实践性和社会功能的重要性，对思想政治教育本质涉及不深。苏振芳老师认为：“思想政治教育可定义为：一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”这个观点与张耀灿教授的定义比较接近，但强调了更多的政治性和意识形态性。

三、思想政治教育概念定义的特点

综上所述，专家学者对“思想政治教育”这一概念都给出了自己的定义，虽然在表述上有所差异，但是也有共鸣之处。权威观点存在以下几个特点：第一，大部分学者普遍认为思想政治教育是一种社会实践活动，袁礼周、孙其昂、张耀灿、郑永廷、陈秉公、王勤、秦在东和邱伟光等学者都直接指明这一特点，而陆庆壬和苏振芳老师则用了“社会行为”一词，二者大体相差无几；第二，以内容解释概念的倾向，以陈秉公和邱伟光老师为代表，指出思想政治教育包括的具体内容；第三，突出思想政治教育的多重特性，张耀灿和郑永廷老师都指出了这一特点。

近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的认同。对于“思想政治教育”这一概念的研究会一直继续下去，就目前的一些研究成果来看，在定义思想政治教育概念时，学术界仍然存在一些分歧，需要研究者进一步探讨和磋商；但是，我們可以看到这些观点也有着相通之处，学者专家已经达成了基本的共识。

【参考文献】

[1]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

[2]胡耀邦.关于思想政治工作问题[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陈秉公.思想政治教育学[M].吉林大学出版社1992：2.

[5]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

[6]郑永廷.论思想政治教育的本质及其发展[J].教学与研究，2001（3）：49—52.