幼儿教育学概念（精选8篇）
幼儿教育学概念 篇1
幼儿教育学的概念：幼儿教育学它的研究对象和任务：教育对象的年龄不同，所以人们把教育区分为学前教育（包括幼儿教育）、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等不同的教育阶段。幼儿教育学是研究3——6岁幼儿教育规律和幼儿教育机构教育工作规律的一门学科。
幼儿教育学的任务是：总结我国幼儿教育实践经验，研究幼儿教育的基本理论，引进国外幼儿教育的先进思想，探讨幼儿教育的运行规律，把握幼儿教育的发展趋势，通过对幼儿教育实践的理论研究，用科学的教育观念指导幼儿教育实践，不断幼儿园和家庭的科学教育水平，为国家和有关部门制定幼儿教育政策、措施和进行幼儿教育改革提供理论依据。
幼儿教育的特点：
1、幼儿教育学是一门年轻的学科，还很不成熟，需要不断的完善
2、幼儿教育学是一门实践性很强的学科，3、幼儿教育学是一门综合性的学科
4、幼儿教育学是一门不断发展着的学科。
提问：
一、正式颁布幼儿园规程的时间是：1989年6月
二、幼儿教育应该以什么为基本活动方式：游戏
三、陈鹤琴提出幼儿教育与生活教育为领略
四、福禄贝尔被誉为“幼儿园之父”。
五、幼儿园课程的基本要素包括：目标、内容、组织、评价。
六、对幼儿园起作用的是京城环境
七、“孟母三迁”这个故事说明京城环境、幼儿园的物质环境。
八、“白板书”是由洛克提出来的九、幼儿园课程划分为那五个领域：健康、语言、社会、科学、艺术。
简答题
一、什么是现代儿童观？
答：儿童观是成人如何看待和对待儿童的观点的总和，它涉及到儿童的能力与特点、地位与权利、儿童期的意义、儿童生长发展的形式和成因、加油同儿童发展之间的关系等诸多问题。
二、教师可以通过那些方面实现对幼儿游戏的指导？
答：
1、把握好指导的度。
“科学，合理地安排和组织一日活动”时，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合”，就是要求教师灵活的根据不同的现象，不同对象采取不同的指导艺术。但是，教师直接指导的过分减少和开放度的加大，也会使幼儿在活动中产生一些过激行为。又因为年龄，经验的限制，游戏内容往往单一，游戏水平不高。所以在游戏中，教师应注意两个极端，一是认为间接指导就是不指导，让幼儿放任自流，认为自主游戏就是让幼儿随意玩，教师无须干预，只要不打起来，在一旁看着就行；二是看到放任自流的结果，矫枉过度而强制介入，追求游戏结果，直接告诉幼儿应该怎么玩，缺乏引导幼儿探索和发展的信心和耐心。
因此，掌握好游戏指导的“度”非常重要，完全直接指导会让幼儿墨守成规，不敢逾越；完全的不指导也会使幼儿无规则意识，形成惟我独尊的性格。
2、把握好指导的时机。
在幼儿园游戏中，我们常常会看到一个个幼儿手拿听疹器，注射器或热闹的东擢西扎，或呆呆地坐在桌子后面“坚守岗位”，而教师则不停的叮嘱：“你们的医院干净吗？你们在什么地方打针呀？病人来了你们怎么给病人看病呀？”，教师脚不歇嘴不停，幼儿看上去
似乎很高兴，实际上没有任何权利，只有教师提出请幼儿后面干什么，他们才会去实施。长此以往，幼儿的主动性得不到发挥，依赖的心理反而加重。因此，教师要改善指导技巧，既要实现延续游戏的教育目标，又要促进儿童的发展，在把握好指导的“度”的基础上，把握好指导的时机。
杜威的反省思维五步法认为：疑惑是思维的第一步，停留在“是什么”上。发问则表明幼儿自己意识到他的疑惑和他所面临的问题，也表明他在问题解决上的自觉主动的努力，是思维的关键。包括自我发问，向同伴求助性询问和向教师求证性提问，深入到“怎么样”和“为什么”的程度。最后得出解决的方法，达到思维的顶点。这一理论告诉我们，教师的指导前提要深入幼儿，对允许幼儿做什么，怎么做和幼儿可能怎么做有所准备。教师应该抓住契机点，以介入者身份加入，体会，帮助幼儿深入到“为什么”和“怎么办”的层次，并让孩子们进行热烈的讨论，有效的培养了幼儿科学思维的能力。
教师的指导时机也是一门艺术，把握得当，幼儿的自主性就能充分体现。
3、把握游戏前的引发。
要做好游戏前的引发，首先可以从环境入手，为幼儿创设开放的自主游戏的环境，注重环境的暗示性。如，所有的工具：剪刀、服装等都贴上标签，摆放在架子上。有利于幼儿自己取用；提供适当的场地。其次，注意材料提供上的层次和创造性，尽可能提供充足、丰富、可塑性强、多功能性的材料鼓励孩子自己选择，让每个孩子都享有自己选择的权利，让幼儿与材料发生相互作用，最大限度的发挥材料的教育功能。最后，教师还可以以引发的方式，从而实现快乐游戏的目的。
三、幼儿园教育与小学教育有什么差别？
答：幼儿园教育强调的是体智德美全面发展，注重幼儿知识技能情感方面的教育，但不是以学习只是为主要目的的，在幼儿园是让孩子们在玩中学，在乐中学……在日常生活中抓住学习的契机…… 而小学教育则是规则性的学习……
（参考答案：幼儿园和小学是相互衔接的两个教育阶段。幼儿园与小学在教育性质、课程设置、教学方式等有所不同。
1.幼儿园属于非义务教育，而小学属于义务教育。义务教育具有“强制性”、“普及性”等特点，即让每个适龄儿童接受义务教育是学校、家长和社会的义务。因此，家长必须将适龄孩子送到学校接受小学教育。
2.幼儿园“教养并重”，小学则“以教为主”。
幼儿园除了对儿童进行全面、和谐发展的启蒙教育外，还要给儿童以生活照料和养育等。小学则要依据一定的培养目标和课程标准对孩子进行有目的、有计划的德、智、体等全面、可持续发展的教育。每门课程都有明确、具体的教学目标与教学要求。还特别关注学生的学习兴趣、好奇心、求知欲以及形成良好的道德行为习惯和学习习惯。
3.幼儿园课程是综合性的，将各领域内容有机整合起来，以主题方式呈现。小学课程则以分科为主，如语文、英语、数学、自然、体育与健身、唱游、美术等，还有各类兴趣活动和探究活动等。
4.幼儿园以游戏为主，注重让孩子在游戏中学习，在活动中体验。小学则以课堂教学为主。教师除采用讲授的形式教学外，还非常注重让学生通过观察、思考、操作、探究、讨论、表达等方式进行知识学习和能力培养。）
论述题
幼儿教师应注意那些素质？ 答：幼儿教师肩负着儿童启蒙教育的重任,其素质直接关系到一代人的成长和发展。21世纪对幼儿教师的素质培养提出了更全面和更高层次的要求。幼儿教师必须学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存,以适应未来社会的需要。然而,传统教育仅从开发人的语言能力和抽象逻辑思维能力等方面来培养人,具有一定的狭隘性,无法从多方面、多角度和用多种方式来培养人的素质。20世纪80年代,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳经过研究提出了多元智力的理论。他认为人有7种智力,即语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力、自我认识智力等。后来,又在这些智力之外增加了第8种智力,即自然认识智力。由此,他赋予智力以新的概念。“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”智力是多元的,它不是一种能力,而是一组能力。而且,这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。这种多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的现代智力观对幼儿教师素质的培养无疑具有重要启示。
一、创设宽松、公平、多元文化的环境,帮助幼儿教师建立积极健康的心态
加德纳认为,“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”个体智力的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响,甚至因环境和教育条件的不同而表现
出差异。我们在培养幼儿教师过程中,重要的一点是为其创设一个宽松、公平和多元的文化环境,使之形成健康向上的积极心态。我们教育的对象来自全省各地,有城市的、有农村的,各人的艺体技能基础和家庭经济情况也不一样。在这样的一个群体中,如不进行正确的引导,可能会使一部分人自认“高贵聪明能干”,另一部分人自叹“卑微笨蛋愚蠢”。这样的心态非常不利于其今后的发展,对其认知、情感和个性的培养产生障碍。其实,对于每一个人来说,不存在谁更聪明能干的问题,只存在不同的个体各自在哪个方面聪明能干以及怎样聪明能干的问题。每个人都是独特的,同时每个人又都是出色的。幼儿教师职业的特点,决定了每位幼儿教师应有一个开放的、全面的、灵活的思维方式,公平地认识自己和他人,建立正确的人生观、价值观,保持自尊、自信、自强等
乐观向上的积极心态。为此,应重点是帮助他们获得在一生中继续学习和不断发展的智能。在教育教学过程中,应尽力去了解、理解受教育者个体智力发展的文化背景,尊重和包容他们智力的不同展现方式,敏锐地发现他们的智力潜力,使其运用不同智力的组合来完成各项活动,体验到成功的乐趣,为继续学习和不断发展激发自信,从而愿学、想学并且积极主动地学习。
二、注重受教育者个体解决实际问题能力和创新能力的培养
反思幼师的教育教学,不难发现,在培养受教育者个体解决实际问题能力和创新能力等方面滞后于形势的发展,以致于学生在走上工作岗位后,缺乏将教育教学理论运用于实践的能力,表现在与人协调工作的能力、与家长沟通的能力、与社会交际的能力等方面都比较欠缺,并暴露出娇弱、责任心不强、毅力和意志力薄弱等种种束缚自身创造发展的弊端。根据加德纳的多元智力理论,现实生活要求每个人均应充分利用多元智力来解决各种实际问题,能创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题,特别是解决难题的能力。因此,幼师教育教学内容的重点应放在对受教育者书面语言能力和抽象逻辑能力培养上,注重对受教育者实践能力的培养,使之掌握解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精
神产品的能力。如果我们教育对象的头脑总是被清规戒律捆绑,总是受客观情理的制约,是无法体现个人价值的,更谈不上去创造美好的生活。所以,必须深化教育教学改革。
首先,要更新教育观念,树立现代教育理念。每一个学生都存在着自己的优势智力领域和弱势智力领域,从而形成人的智力特点和表现的不平衡。我们应帮助受教育者充分展示自己的优势智力领域,同时让他们的弱势智力领域能得到尽可能大的发展,由此激发学生自由自在的创造火花。
其次,应充分挖掘教育教学内容中的创新因素,并进行创新性的教与学。例如,在课堂教学中向学生展示的智力领域不能是单个或几个,而应该是全方位的,从不同的角度,通过多种活动形式帮助学生理解和学习知识,调动学生多方面的智力潜能,从而获得最佳的教育教学效果,进而促使学生不断萌发创新意识,迅速提高创新能力。
再次,提供适宜的条件刺激,既保证学生的全面发展,又能促进学生充分展示自己的个性。加德纳的多元智力理论启发我们,要重新思考和设计课内外和校内外的诸多实践活动,使各种实践活动的开展有利于锻炼和表现每个学生的个性才能。故在设计和组织各种实践活动时,应体现“3个全面”:(1)内容全面。根据不同的智力领域和知识范畴来确定不同的内容。(2)人员全面。鼓励每个学生按自己的优势智力领域选择不同内容的活动。(3)时间全面。不同实践活动的时间安排上要尽量错开,使得学生能够完全自由地参加活动。只有这样,才能把培养学生的创造能力落到实处。
三、注重引导受教育者学会参与和合作
加德纳的多元智力理论中明确提出了人际智力的概念,即人际交往中的智力。例如,察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。人际智力发达的人,非常善于察言观色、善解人意,并与他人融洽相处,具有很好的组织能力和领导能力。幼儿教师职业的特殊性,决定了加强对他们这方面能力培养的重要性。当他们站在一群天真烂漫、不谙世事的孩子面前时,如何去营造一个愉快和谐的精神氛围?当他
们面对众多素质层次不齐的幼儿家长时,如何去建立并架设共同培育幼儿的桥梁?当他们和
自己的领导、同事相处合作时,如何去进行互助、轮流和分享?这一系列的问题,都要求我们在培养受教育者的过程中引导他们学会参与、沟通和合作。21世纪教育所致力的目标是:学会关心,学会共同生活,学会负责。由于目前我国的幼儿教师基本以女性为主,独生子女在其中的比例也越来越大,他们在感爱、理解、调控、应用和表达自己和他人情绪的能力上有很多缺憾。情绪的察觉能力和调控能力、自我激励能力、宽厚、友善、自信、坚毅等个性品质上都不是非常的理想,这与他们今后所从事的职业要求有一定的距离。这无疑会影响到对下一代人的培养。在学校教育中,对这部分智力培养的份量应加重。在教育教学过程中,应尽力开阔教育对象的眼界,将各种现代化的媒体手段应用于知识的传授之中,让他们学会关心国家、社会、经济生态和全球生存环境,关心他人、集体、人类及自己,关心真理、知识、学习,使其跳出个人狭隘的小圈子。同时应适宜开放教育的环境,提供交往实践的机会,教育者应放手大胆地让他们去实践、去锻炼,否则就很难形成正确的道德认识和情感,更谈不上形成良好的行为习惯和自信、独立、勇敢、有责任感等良好的个性品质,以致于难以调控自己的行为,适应不了社会发展的要求。人的智力活动除了静态外在表现以外,还涉及其内部的心理过程,尤其是智能活动的高级心理过程。培养一个完整的人,必须全方位地加以训练,全方位地发展多元智力,注意智力不同的表征方式,将人的智力行为放在特定的文化背景下去展现。
我们生活在一个以“知识爆炸”和产品不断更新为主要特征的信息社会,这种环境要求我们在幼儿教师素质培养过程中,要注重人的多种能力的培养,促进其在身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面得到全面发展,以适应未来社会发展的需要。
幼儿教育学概念 篇2
一、幼儿性别概念的发展特点
根据美国心理学家柯尔伯格的性别形成的认知理论, 幼儿性别概念的发展包括三个阶段, 即性别认同、性别稳定和性别恒常。[1]性别认同是儿童对自己和他人的性别的正确标定。已有的多数研究认为, 儿童的性别认同出现的年龄是1岁半到2岁之间, 张晗的研究显示小班幼儿 (约2岁半到3岁) 几乎都能够正确说出自己是男孩还是女孩。[2]性别稳定是性别心理发展的第二阶段, 指认识到性别是稳定不变的, 因而接受自己的性别。3—5岁的幼儿逐渐能够认识到性别不会随年龄增长而变化, “男孩长大了是爸爸, 女孩长大了是妈妈”。性别恒常是性别心理发展的第三阶段, 指性别永远不再改变, 不会因外貌、发型、衣着、行为等因素的变化而发生变化, 接纳自己的性别, 按性别角色的规定表现自己。5—6岁是性别恒常性发展的关键期, 大班幼儿才能够真正理解性别是不可改变的特征, 而许多3—5岁幼儿还认为只要换了发型和衣服就可以成为另一性别的人。
了解幼儿性别概念形成的一般特点有助于我们更好地理解幼儿与性别相关的好奇行为, 进行合理、有效的性教育。
二、幼儿常见性相关问题与教育策略
以下结合两则实例进行说明。
案例1:一位2岁半的男孩, 坐在公交车上, 望着车门, 看到上来一位年轻女性, 说:“上来了一位阿姨。”过一会儿, 又上来两位老年女性, 孩子说:“又上来两位阿姨!她们是一样的!”
适当的做法:妈妈问:“你为什么说她们是一样的呢?”或者“她们哪里一样呢?”引导孩子说:“她们都是女孩!”
分析:2岁多的孩子处于性别认同阶段, 逐渐学会正确识别自己和他人的性别。此处孩子想表达的意思是她们的性别是一样的。家长应当耐心倾听孩子的话, 准确理解孩子的意思, 在肯定孩子的理解与表达之后, 再进行补充说明。切忌直接否定孩子。
案例2:有一位3岁的小男孩, 经常待在厕所里很长时间不出来, 等到所有的小朋友都上过厕所后才跟在别人后面, 高高兴兴地出来。经过教师仔细的观察, 发现他经常观察别人尿尿。
适当的做法:和这位小男孩个别交谈, 平静地问他:“你看到了什么呀?”等孩子表达之后, 告诉他:“男孩的尿尿都是从小鸡鸡里出来的, 女孩都是没有小鸡鸡的, 是从屁股下面的小门里出来的, 现在你已经知道别人是怎么尿尿了。以后你就是大孩子了, 大孩子看别人尿尿是不礼貌的, 以后就不看了, 你自己尿完尿尿就出来玩, 好吧?”
分析:3岁的孩子, 无论男孩女孩, 都会对性别的生理特点感兴趣。根据弗洛伊德的心理性欲发展理论, 3岁左右的孩子处于肛门期, 这个时期的孩子会把兴奋投注在肛门周围, 关注与排泄有关的活动与体验。这一时期如果顺利渡过则形成良好的人格特征, 如果有压抑和情绪受挫, 就会形成不良的人格特征。当孩子发现男女排尿器官的区别并产生好奇时, 教师和家长应当适当满足孩子的好奇心和求知欲, 适时地利用这一机会客观地教给孩子基本的生理知识, 消除孩子对异性生理器官的好奇, 引导孩子学会自律和尊重别人。
柯尔伯格的理论认为, 6岁之前是性别概念形成的重要时期。孩子如果能够顺利地渡过这一时期, 将会形成良好的性别角色意识, 为青春期的性心理健康打下良好的基础。
摘要：幼儿期是性别概念发展的重要时期, 幼儿性别概念的发展包括性别认同、性别稳定和性别恒常三个阶段。幼儿经常会表现出诸多与性别有关的问题, 合理有效的性教育可以促进幼儿性别概念和性心理的健康发展。
关键词：幼儿,性别概念发展特点,性教育
参考文献
[1]黄希庭.简明心理学辞典[M].合肥:安徽人民出版社, 2004.
幼儿园“教育活动”概念溯源 篇3
[关键词]教育活动；幼儿园教学；上课
“教育活动”(简称“活动”)是我国学前教育界专用的一个术语，这个词汇是随着我国幼儿教育事业的发展演变而来的。从上世纪80年代开始，各个幼儿园在教学中就逐渐地取消了语言课、健康课、科学课的说法，而代之以语言活动、健康活动、科学活动的称谓。那么，“教育活动”这一概念是如何出现的?为什么会出现?与旧的称谓相比，它的出现究竟意味着什么?
一、“教育活动”概念的出现
1951年，教育部在吸取老解放区学前教育经验和借鉴前苏联学前教育理论的基础上，制定了《幼儿园暂行教学纲要(草案)》，将“作业”规定为幼儿园教育工作的基本组织形式。“作业”分为“必修作业”和“选修作业”，其中“必修作业”是最为重要的教育形式。“必修作业是幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标，即全班幼儿在一定时间内，作同样的活动。内容一定是丰富、生动、可以吸引幼儿的，并且是系统的、积极的。”“作业”概念源自前苏联的学前教育概念系统。前苏联学前教育专家乌索娃提出了学前儿童应该掌握两类知识的重要原则。第一类是比较简单的知识和技能，掌握它们无须专门的教学，儿童在与成人的日常交往中，在生活、游玩、参观、劳动中就可以自然而然地获得。第二类是比较复杂的知识和技能，只有经过专门组织的教学才可以掌握。这种专门组织的集体教学形式就是“作业”。
在文化大革命期间，幼儿园教育的特殊性被抹杀，幼儿园的教育单位与中小学逐渐趋同，均被冠以“上课”。“上课”是班级授课制的教学组织方式，缘起于17世纪的一些乌克兰教会学校。夸美纽斯在《大教学论》中从理论上论证了按班组形式“上课”的适宜性和必要性。他认为这种班组形式应符合一定的特征：一个教师同时教许多孩子；用同样的书教一切学生；所有的学生同时做同样的事情；用同一种方法去教授一切；许多的事情用少数的话说清楚；学科教学要循序渐进地划分阶段，等等。“作业”和“上课”在教育观念和组织方式上非常近似，它们之间的差别在于“作业”教学的任务重在利用儿童的自发经验(即第一类知识)引进中心概念(表象形式的初级概念)，以帮助儿童了解现实世界中所发生的那些现象之间的简单规律和依从关系，而“上课”则没有这个方面的要求。
1979年，“十年动乱”结束，幼儿园工作逐渐得以恢复。1981年教育部在颁发的《幼儿园教育纲要(试行)》中把幼儿园设置的体育、语言、常识、计算、音乐、美术六科明确规定为“上课”部分，客观上突出了“上课”的作用，这就使得幼儿园教育小学化，教师们将“上课”作为幼儿园教育的主要组织形式。
上世纪80年代，我国幼儿园教育改革拉开了帷幕。以幼儿园综合教育课程、活动教育课程、农村学前一年课程改革、游戏课程、幼儿园整体课程、幼儿能力课程等幼儿园课程为核心的教育改革风起云涌。在此起彼伏的幼儿园教育改革浪潮中，1981年的《幼儿园教育纲要(试行)》已不再符合当时幼儿园教育发展的需要，因此，在1989年，国家教委颁发了《幼儿园工作规程(试行)》(以下简称《规程》)。在《规程》中，无论是“作业”还是“上课”都没有再出现，代替这两个用语的是一个新词汇——“教育活动”。至此，“教育活动”一词正式登上幼儿教育的大舞台，逐步地取代了“作业”和“上课”的地位，成为学前教育界对幼儿园教学工作的一个专用称谓。
二、“教育活动”概念出现的背景
(一)20世纪80年代的幼儿园课程改革
上世纪80年代，我国幼儿园教育改革随着国家改革开放的洪流逐步深化。幼儿园综合教育研究开创了幼儿园课程改革的先河。除了中央教科所郑慧英指导下的以自然常识为中心的综合教育实验外，南京师范大学赵寄石领导下的综合教育研究在我国幼儿园教育发展历史上影响深远。为什么要进行综合教育研究呢?原因主要有以下三个：“(1)由于在十年动乱中把‘作业’改为‘上课’，而当时对幼儿园‘上课’的含义并不明确，人们(尤其是未经专业训练的幼儿教师)往往用小学‘上课’的概念去对待幼儿园‘上课’，造成了重上课轻游戏的普遍倾向，上课时老师讲、孩子听的现象也相当严重。(2)由于重上课，重各科本身的系统教学，分科教学从一位教师教各门科目发展到两位或更多的教师分别教同一班级的几门课，各科之间越来越割裂。(3)由于缺乏对各科之间相互关系的专题研究，而各科的研究却日益深入，各自的系统性加强，要求提高，份量加重，幼儿园老师提出，如果把各科的研究成果集中贯彻到同一个班级的幼儿身上，则教师难以胜任，孩子难以接受。”针对这种情况，从1983年至1986年赵寄石等人与南京实验幼儿园协作开展了题为“幼儿园综合教育结构的探讨”的研究课题。该研究强调幼儿园教育的整体性，探讨整体教育的各部分之间的相互关系，提出了“综合教育结构”的思想，并且对教育内容的综合、教育手段的综合、教育过程的综合三个方面进行了实践探索。“从分科到综合，不只是一个形式的问题，而是一个师生关系的问题，涉及到孩子的‘三性’——积极性、主动性和创造性。”这种新的课程形式和课程观念用原先我们习以为常的“上课”就很难命名了。
另一项影响比较大的幼儿园课程研究是郝和平等人与南京鼓楼幼儿园合作开展的“活动教育”研究。该研究以皮亚杰理论为指导，借鉴High／Scope课程模式，建立了活动教育课程结构。所谓活动教育即是以活动区教育为主，并以小组活动、集体活动为辅的一种教育形式。它取消了传统的分科教学、上课的形式，让幼儿通过活动来学习和发展，教师通过设置一定的教育环境，让幼儿积极、主动地和环境相互作用，以此促进幼儿发展，落实大纲要求。活动区于上世纪90年代迅速在幼儿园普及。在这种课程中，儿童的“三性”(积极性、主动性和创造性)可以得到极为充分的展现。显然，活动区教育与“上课”无论在组织形式还是内在观念上都相去甚远。
这样，随着我国幼儿园课程改革的深入，“上课”渐渐地与课程改革中所涌现出来的新的课程模式和课程观念格格不入。因此，客观上就需要有新的词汇来表达幼儿园教育工作的基本单位。
(二)活动理论的传播
自20世纪80年代起，活动理论在我国学前教育界的影响逐渐扩大。除了前苏联历史文化学派的维果斯基、列昂节夫、鲁利亚等的活动理论外，皮亚杰的活动理论也有着广泛的影响力。前苏
联的活动理论认为人的活动是历史的、社会的产物，是人类反映自然、改造自然的特殊形式；活动是智力行为发生的源泉；对幼儿而言，游戏是他们的主导活动。而在皮亚杰看来，活动是人与外界环境相互作用的表现形式，儿童发展在于其本身主动的建构；儿童在其发展的早期阶段，其智力十分依赖于“某种外在的运动性质的操作。”除了前苏联的历史文化学派和皮亚杰的活动理论之外，我国的学前教育研究者还积极地从卢梭、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利以及陈鹤琴、陶行知等人的教育思想中吸取有关活动理论的营养。从各种活动理论中可以得出的共同结论是：活动是人与客观世界建立联系的必要形式，儿童通过活动才能够获得发展，没有活动就没有发展。
随着活动理论的传播，活动性逐渐成为我国幼儿园教育工作的基本原则，强调幼儿是在与周围环境的交互作用中得到发展的。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。在《现代汉语词典》上，活动是指“(肢体)动弹；运动”。在学前教育领域，“活动”一词依然保有其本义，但除了本义之外，由于活动理论的影响，“活动”一词背后还隐含着丰富的儿童发展观念和教育观念。“活动”不再只是一个日常生活用语，它在我国学前教育领域已经成为一个具有特定意义的专用术语。
(三)《幼儿园工作规程(试行)》的颁布
1989年。教育部在《规程》中第一次正式地将幼儿园教育工作的组织形式称为“教育活动”，这使“教育活动”名正言顺地成为我国学前教育领域的规范用语。表1是笔者以《学前教育研究》杂志从1987年到1993年的目录为样本，对“活动”一词的出现情况所做的统计。从中可知，在《规程》颁布前，人们在讨论幼儿园教育工作时一般都使用和“上课”相对应的“xx课”或“xx教学”一词，但随着幼儿事业的发展，综合教育活动、游戏活动以及自选活动由于与“上课”相去甚远，无法被冠之以“上课”，遂开始零星地以“活动”的称谓出场。在《规程》颁布后，尤其是1990年后，“活动”一词的使用频率呈稳定上升的趋势，“xx课”“xx教学”被转换为“xx活动”，“活动”由此逐渐成为幼儿园教育工作中的常见用法。
三、“教育活动”概念的含义
1989年的《规程》明确界定“幼儿园的教育活动是有目的、有计划引导幼儿主动活动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一用语与1981年颁发的《幼儿园教育纲要(试行)》所使用的“上课”，在提法和性质上都有了较大的变化。那么，究竟该如何来理解“教育活动”呢?
(一)“教育活动”的范围
一般而言，对幼儿园“教育活动”的理解存在两种观点，一种观点认为从广义讲，“教育活动”是个宏观的概念，它在高一层次囊括了一切具有教育因素的活动，包括了各方面、大大小小、促进幼儿各方面发展的具有教育因素的各种活动。因此，几乎幼儿园所有的教育工作都可以囊括在“教育活动”的范畴下。另一种观点认为，从狭义上讲。“教育活动”是幼儿园的三种活动(即一日生活活动、教育活动和游戏活动)之一，它是有目的、有计划、有组织的活动，而不是幼儿的自发的活动。“教育活动”与其他活动的区别主要在于它的目的性、计划性和它的组织更加严密。
《规程》在其专门讨论“幼儿园的教育”的第四章分别说明了幼儿园教育工作的原则、一日活动、日常生活、教育活动、游戏、品德教育、个别教育、普通话的使用和幼小衔接的问题。在这里，“教育活动”是与游戏、日常生活以及品德教育等相并列的。另外，“有目的、有计划”是典型的教育工作的特性，通常来说，游戏活动和生活活动的目的性与计划性相对较弱。因此，可以推测，至少从《规程》的文字表述来看，“教育活动”是幼儿园三类活动之一，它并不包含幼儿园的游戏活动和生活活动。
(二)“教育活动”的内在理念
“教育活动”对“上课”和“作业”的取代，并不仅仅只是称呼上的改变，最重要的是其内在的精神实质发生了变化，它寓含着先进的幼儿教育理念。
1不强调分科。
祝士嫒在《关于教育活动问题》一文中指出，幼儿园的“教育活动”与传统的幼儿园教育教学工作的组织领导相比，有很大的变化，其中最主要的变化是变分科教学为多种形式的教育活动。儿童与外界环境的相互作用是一个具有综合意味的过程。认知、社会性、情感、动作在这里难分彼此。“对某方面知识或现象的认识，幼儿如果能在一个具有相互关联的信息网络或环境体系中进行持续的相互作用，则可能产生更强烈的建构倾向和更加完善的建构结果。”上世纪80年代的幼儿园综合教育研究为这一认识做了实践上的精彩演绎。在综合教育研究的影响下，幼教人普遍认同即使是以某一领域为主的教育活动，除考虑本领域具有的教育作用外，还应考虑其他各领域的教育影响。教师在组织教育活动时，应该有意识地使各个领域的内容相互渗透、有机结合。
2“做中学”。
皮亚杰坚信认识来源于活动。皮亚杰的活动概念既包括外显的身体动作，也包括内部的心理动作(思维)，这两种活动相互联系、相互依存。幼儿直接作用于环境而获得的经验是思维发展的关键，因为逻辑思维的发展来源于行动本身。与皮亚杰的观点近似，无论是杜威还是前苏联的历史文化学派，都认同儿童是通过与外部事物的直接作用而获得发展的。因此，对幼儿来说，让他们通过身体动作，通过“做”进行学习是幼儿园教育工作的重要特点。假使教师让幼儿通过静听的方式进行学习，儿童的学习方式当然是单一的；而如果教师鼓励幼儿“做中学”，则面对不同的学习领域或对象时，幼儿的学习形态自然就是“多种形式”的了，而“多种形式”正是《规程》所规定的“教育活动”的特点之一。
3重视幼儿主动学习。
幼儿教育学概念 篇4
自二十世纪七十年代中期起，美国学前教育工作者就以幼儿为中心，构建了从幼儿自身开始到家庭、到幼儿园、再到社区逐步展开的，帮助幼儿形成健康的积极的自我概念，促进其身心和谐发展的自我概念课程。
1、自我概念课程的目标
自我概念课程从幼儿的视角展开，以建构幼儿全面的、不断发展的积极的自我概念为总体目标。帮助幼儿培养自尊，形成自信心、效能感、创造力和独立性等，以促进幼儿身体、情感、认知、语言、创造力、社会等方面全面和谐发展。
2、自我概念课程的内容
自我概念内容分为四个主题圈：幼儿自身、家庭及其成员、幼儿园及朋友、社区及助手。每个主题圈又分为八个区段，它们分别是身份、角色与关系、周围环境、运动、安全、健康、食物、交往。不同年龄班在具体内容上略有差异。
3、自我概念课程的特点
感恩教育的概念 篇5
感恩的教育就是爱的教育，人若常怀感恩之心，不仅能培养其与人为善、乐于助人的美德，且能够促进其健康人格的形成，对其成人后走向社会，建立和谐的人际关系具有重要作用。
让孩子学会感恩，其实就是让他学会尊重他人，对他人的帮助时时怀有感激之心。当孩子们感谢他人的善行时，引起的反应常常是今后自己也应该这样做，这就给孩子一种行为上的暗示，让他们从小知道爱别人，帮助别人。感恩心理培养的重要性
当宝贝长大成人了，如果不懂得对父母及家人感激，那么这种养育一定是失败的。其实，感恩的教育就是爱的教育，人若常怀感恩之心，不仅能培养其与人为善、乐于助人的美德，且能够促进其健康人格的形成，对其成人后走向社会，建立和谐的人际关系具有重要作用。
感恩教育中应避讳的话语
“爸爸妈妈给你买了这么贵的衣物、玩具，你看看别的小朋友有吗?”父母总认为自己所付出的，是宝贝愿意接受的，其实并不是这样。有时候，父母所付出的不一定是宝贝需要的，甚至是宝贝厌恶的。一旦自己的付出没有得到回应，父母就会表现出失望：“我们为他付出了那么多，宝贝却不领情!”值得思考的是，父母在为宝贝付出的过程中是否征求了宝贝的意见?“我要给他什么，怎么给”，在征求意见的过程中，宝贝才会体会到父母是在用心为他考虑。父母要知道他的需要，并尊重他的需要，从这一点上看，宝贝与父母应该是朋友关系。
“爸爸妈妈这么辛苦，都是为了你啊!”
除了明白宝贝的需要外，还要让他了解，父母并没有想要在将来向宝贝索取回报。父母常常会在宝贝面前说：“爸爸妈妈这么辛苦都是为了你啊!”
表面上是希望通过这种方法强化父母付出得多，其实恰恰相反，这给宝贝造成了心理负担，它暗示了“我付出给你，你要偿还”，这样，宝贝就算回报也不是出于自愿，而是一种偿还负债的心态。
“宝贝你累了吗?渴了吗?饿了吗?”
生活中，经常看到父母给宝贝无微不至的关怀，而按照常理，现在接受关心的一方应该懂得珍惜。但有时候，父母在宝贝还没有提出要求前，就为他考虑得十分周全，宝贝从来没有缺少过什么，也就不知道“有”与“没有”的区别。殊不知得到太容易，往往不会珍惜。
因此，父母可以做的是，在必要的时候让宝贝受一些“苦”，这个苦就是别总是太急着满足宝贝。只有当他有需要的时候才给，这样宝贝才知道需求的满足来之不宜，才懂得珍惜。
教孩子学会感恩的10个办法
1、让孩子从感恩父母做起
父母应该让孩子理解父母的艰辛。如今不少孩子聚在一起往往吹嘘自己的父母地位怎样显赫，怎样日进斗金，却不愿讲父母真实的工作状况。事实上很多孩子根本不知道父母工作的辛苦，更不知道父母的钱是何等的来之不易。
据资料调查显示70%的小学生认为父母的付出是天经地义，没什么过意不去的。在这种情况下，有意识地把孩子带到父母的工作现场，让孩子一起参与劳动，让其亲身感受父母工作的艰辛，挣钱的不易。父母对孩子付出的一切是不求回报 1的，但是在他成长过程中，让他学会接受爱心，懂得感恩，知恩图报是不可缺少的一课。
2、父母要起表率作用
孩子好动、好模仿、可塑性强，容易接受外界的各种信息。父母的一言一行，在有意无意中孩子都会看在眼里，慢慢地记到心里，并逐渐给孩子一种行为上的暗示。因此，作为父母，在对孩子实施感恩教育的过程中，应秉持“以身作则”的原则，做好感恩的表率。
不仅使自己在日常生活中常怀感恩之心，用感恩的眼睛看待周围一切，还要用自己的爱引导孩子、感染孩子。当孩子在日常生活中关爱或帮助父母时，父母应敏锐体察，适当感谢和鼓励孩子。父母的这种感恩方式，不仅言传身教，使孩子切身体会到父母的感恩意识和感恩行为，也使孩子体会到了施恩的快乐。因此，父母的表率行为，对引导孩子感恩、施恩有十分重要的意义和价值。
3、父母要在孩子面前学会“示弱“
如果父母总能把每件事做得又快又好，那么孩子就没有机会插手帮忙。久而久之，孩子便习惯了接受，他所有的需要都被父母无条件地满足了，理所当然地认为什么事情都应该先满足他，认为别人的给予都是应该的。
父母学着在孩子面前“示弱”，孩子能够做的事情就让孩子去做，让孩子去吃苦就是让他懂得父母和别人的给予与帮助是一种“恩惠”，而不是理所当然或者欠他的。
4、父母要充分利用各种节日作为教育的载体
利用各种节日的机会教会孩子学会感恩，如春节时要教孩子热情接受爷爷、奶奶及其他亲属送给他的礼物，并表示感谢，不管价钱多少，回到家里都要求孩子妥善保管，学会珍惜别人的情意。
教师节，让孩子亲手制作贺卡送给老师，表达对老师的美好祝愿;父亲节和母亲节，给爸爸妈妈说几句感谢的话语，不一定感谢爸爸妈妈给他们帮了多大的忙，而只需表达生活中感觉很幸福的一点一滴。
5、在日常生活中教会孩子学会感恩
家庭是孩子的主要活动场所，孩子经历着、感受着家庭的一日生活所带给他们的一切体验。如果父母能很好地利用这一契机，使孩子在潜移默化中学会识恩、知恩，培养他们的识恩、知恩的能力和心向，必将取得很好的效果。
首先，孩子总认为世上的一切事物都是有生命、有思想、有感觉的，因此，家长可以借此采用移情的方法，让孩子学会识别和感受他人的情感、控制消极行为，从而引导孩子做出互助、分享和谦让等积极行为。其次，作为家长，应尽可能在家中创设感恩的氛围，并且为孩子提供多种实践机会，在各种实践活动中，有意识的抓住时机，启发、诱导孩子对别人的利他行为进行识别和感受。
另外，家长还可以给孩子讲短小精悍和富有人生哲理的寓言故事、童话故事或名人名家的6、让孩子知道父母并没有想要孩子回报
父母们常常会在孩子面前说：“爸爸妈妈这么辛苦都是为了你!”表面上是希望通过这种方法强化父母付出的多，其实恰恰相反，这给孩子造成了心理负担，它暗示了“我付出给你，你要偿还“，这样孩子就算回报也不是出于真心的，孩子会以“形式对形式”来感恩。
7、教育孩子积极参加集体活动
父母可以让孩子多参加集体活动，鼓励孩子关心集体，培养孩子对集体、家庭的责任，进而在孩子心目中才有对社会、国家的责任。总之，让孩子懂得奉献，懂得关心别人，他才能学会感恩。
8、让孩子从点滴小事做起
父母要知道，孩子的好品质、好行为是不断培养出来的。父母要让孩子从细微处人手，从小事做起。为了让孩子懂得主动尊敬他人，感恩大家，父母可以从“谢谢、晚安"开始培养孩子讲礼貌的习惯。
通过生活中的小事，让孩子知道人与人之间要友好相待。若自己有能力，要懂得付出和服务，而当别人有恩于自己时，要懂得感恩。也只有懂得感恩的孩子，才能学会感激亲人给予他的一切，懂得感激在他成长过程中支持和帮助过他的每个人。
9、让孩子在对比中学会感恩
父母可以带孩子到孤儿院或伤残医院参观，可以鼓励、组织孩子与贫困地区的孩子结对交友等，让孩子在对比中体会过去不懂、不在意因而也不会珍惜的东西，改变孩子的冷漠，从而引发其慈悲心、惜福心、感恩心。
10、教会孩子掌握好沟通与交流的方法
父母可以通过良好的沟通，开启孩子的心灵之门，并善于营造温馨、充满关爱的家庭氛围，让孩子爱父母、爱家庭，并通过父母的“榜样”，促发其感恩之心。
成人教育、继续教育概念的诠释 篇6
摘要：成人教育、继续教育两个概念形成于不同的历史时期和不同的历史背景之中，反映着不同的教育内涵。作为具体的教育形态，成人教育和继续教育不但有差异性而且有关联性。本文试通过对这两个概念的剖析，弄清二者之间的区别与联系。
关键词：成人教育；继续教育；概念
一、概念产生的历史背景
现代意义上的成人教育初现于 18 世纪60年代的英国，是随着大工业生产的发展而发展起来的。当时新兴的工业革命, 促使成千上万的工人接受新型技术教育。1833 年德国教师凯普提出成人教育学一词，这标志着近代成人教育理论的产生。19 世纪中叶，以现代科学技术发展为动力的工人技术教育在西方国家推行，成人教育成为发达国家的一项教育制度。英国人波尔 1915 年在《成人学校的起源与发展》一书中正式提出了“成人教育”这一概念，联合国教科文组织在著名的《学会生存———教育世界的今天和明天》报告中，肯定了成人教育的位置及作用。我国的成人教育初现于 20 世纪初，这主要是因为新中国成立后，党和政府十分重视成人教育工作。特别是在 1976 年粉碎“四人帮”以后，党和政府积极推行面向成人的识字教育、文化补习教育、职工教育、高等函授和夜大学教育，创立电视大学和自学考试制度，使成人教育呈现出蓬勃发展的新态势。1985 年中共中央《关于教育体制改革的决定》中强调干部、职工、农民的成人教育和广播电视教育是我国教育事业极为重要的组成部分。1986 年12 月时任国务院副总理兼国家教委主任李鹏在全国成人教育工作会议上首次对成人教育的地位和作用作了正式肯定，他在题为《改革成人教育，发展成人教育》的讲话中指出：“成人教育是我国教育事业极为重要的组成部分，就整个教育事业来说，大体上可分为四大部分，即基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。”
当社会发展程度还较低，科学技术发展缓慢时，对成人不断接受再教育的要求不多，进行的成人教育大多是较低层次的。然而，当社会发展程度越来越高并且技术更新越来越快时，就要求已有较高学历层次的成人不断再次接受教育。于是，继续教育便应运而生。
现代意义上的继续教育是从继续工程教育的原有意义上扩展而来的。20世纪60年代，科学技术发展要求越来越多的工程技术人员返回学校再次接受教育，更新知识、提高能力，因此，欧美等发达国家便通过立法、行政、经济等手段，要求工程技术人员接受再教育，并把这种面向较高学历的工程技术人员为对象的教育称之为继续工程教育。作为面向较高学历的工程技术人员为对象的教育，继续工程教育这一概念很快便从工程技术领域扩展到了社会的各个领域，凡对具有较高学历起点的人员进行的教育都被称为继续教育。我国自 20 世纪 80 年代实行改革开放以来，新技术革命和知识经济的浪潮席卷而来。当时已盛行世界的继续教育理论首先在我国科技界、教育界引起了关注。1983 年第六届全国人民代表大会上，华罗庚、王大衍、胡克等 69 位科学家提出了“发展我国继续工程教育的议案”受到了党和政府的高度重视，并于 1984 年 11 月成立了“中国继续工程教育协会”。此后，继续教育概念不断出现在我国的党政文件中，1986 年 4 月第六届全国人大第四次会议通过的“七五”计划中提出要“逐步建立和完善对科技人员进行继续教育的制度”。1987 年 10 月在党的十三大报告中提出了要“加强对劳动者的职业教育和在职继续教育”。同年 12 月由国家教委、科委等六个部门联合发布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》。从此，我国高校陆续设立继续教育学院，使继续教育得到了快速发展。1993 年 2 月党和政府又把继续教育作为一种教育制度列入《中国教育改革和发展纲要》，指出：“国家建立和完善岗位培训制度、证书制度、资格制度和考核制度、继续教育制度。”
由此可见，“成人教育”这一名称的出现早于“继续教育”。可以说，“继续教育”是从“成人教育”中孕育、分化出来的，是成人教育中层次最高的一个部分。
二、概念的涵义及属性
现代意义的成人教育虽然已有上百年的历史，但对成人教育一词至今还没有确定完全统一的定义。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存——— 教育世界的今天和明天》的报告中对成人教育有这样的定义：对于世界上许多成年人来说，成人教育是弥补他们未成年时所缺失的基础教育；对于只受过不完全教育的人们来说，成人教育是补充其初、中等教育或以上学历教育；对于需要应对环境(或职业)新的要求的人们来说，成人教育是延长他们已
受过的教育——— 岗位培训；对于已受过高等教育的人们来说，成人教育是向他们提供进一步的教育又称继续教育。1985年，第四次国际成人教育大会认为：成人教育是有组织的教育过程的整体。通过不同方式的成人教育，使被自己社会所承认的成人得到知识、能力和技术水平的改变，达到个人全面发展和参与社会经济、文化均衡发展的双重目的。我国的《成人教育辞典》（关世雄主编）将成人教育定义为：对在家庭、社会和国家生活中承担责任者（主要是生产或工作岗位上的人员）进行的教育和培训的总称。
成人教育概念的基本属性有:：（1）成人性。这里的成人概念并非是简单的以生理年龄划分的成人，而是具有社会学意义的成人（社会承认的成人），主要是指那些已承担了社会或家庭的工作和劳动义务，不再以参加学校正规教育为主要任务的成年人；（2）个体适应性。成年人为了适应社会、科技发展以及改善个体生活而进行的学习；（3）目的性。成人教育不是盲目的，而是有组织、有目的的规范的教育活动，包含学习者根据特定的目的选择专业、课程和学习方式；
（4）全面性。成人教育包含了识字教育、文化补习教育、初等、中等、高等教育、学历教育和非学历教育、校内教育和校外教育等多种形式。
继续教育一词是在对有较高学历和专业技术人员进行再学习的过程中形成的。对于其定义，联合国教科文组织出版的 《职业技术教育术语》中是这样描述的：继续教育是指那些已脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的人所接受的教育。联合国教科文组织所编辑的《成人教育名词》一书中把“继续教育”体系界定为“已经完成全时教育的人再从事的教育活动”系统。我国的《教育大辞典》（顾明远主编）则将继续教育定义为：对已获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行的教育。在美国，继续教育特指大学及各种专门组织从事的一系列教育活动。在我国，继续教育一般限指大学后面向成人的教育系统，主要体现为一种在职教育，或职后教育，尤其指大学或专业组织所提供的教育活动系统，是学历教育系统的延伸和发展。
继续教育的属性主要体现为：（1）教育对象的高层性。继续教育针对的是那些具有较高文化和专业知识的人员；（2）教育内容的新颖性。由于教育对象具有高层性，因此教育内容应该是当代的新科技、新技术、新知识, 不然就失去了继续教育的意义；（3）教育目的的应用性。学习的目的主要是为了职业和生存的需
要；（4）教育形式的灵活性。学习形式可以是业余的、脱产的，也可以是短期的或长期的。
三、概念之间的相互关系
成人教育与继续教育相互交叉，相互包含。继续教育不但是成人教育的一个组成部分，而且其本身也包含着部分成人教育的职责，二者相互包含、相互构成、彼此关联。其基本的关联性主要表现在如下几个方面：
第一，二者的教育对象都是“成人”，虽然继续教育的对象主要限指已经接受过各种高等教育（包括普通高等教育、成人高等教育与及其他非正规的高等教育)成人，成人教育一般指针对一切成人或成人生命过程中任何阶段的教育，但是二者的教育对象的“成人”性质并未改变。
第二，二者都是实现终身教育的基本环节。成人教育与继续教育同属于终身教育的组成部分。它们与基础教育、高等教育和职业教育等共同组成终身教育体系。成人教育和继续教育都是丰富成人学习者的知识结构、专业水平、创造能力、道德品质的教育类型。它们共同服从服务于终身教育的理念。
第三，二者都体现着与社会生活的密切联系。继续教育和成人教育的对象都具有一定的职业生活背景和职业劳动经验，他们都是社会现实生产力的体现者，与社会大系统的关系较为直接，较为紧凑；他们是作为真正公民意义上的社会成员从事社会的政治、经济、文化、科技活动的；他们直接指向社会发展的目标，具体而现实的从事各种劳动；他们“身在其中”，是社会发展的具体参与者或“剧中人”。
第四，二者的教育过程都体现着灵活多样、变动不一的特点。与普通学校教育相比，无论是成人教育还是继续教育，由于其教育对象是具有不同的专业兴趣、认知水平和教育需求的成人，因而其教育过程的运行必须具备很强的针对性，必须采取因人而异、因类而异、因时而异、因境而异的策略；同时二者教育对象原有知识背景的差异性，也决定了教育过程的运行、教育策略的选择、教育方法的运用需采取区别对待、灵活变通的态度。
第五，与普通学校教育相比，成人教育与继续教育具有时间跨度上的广延性和地域空间上的开放性。就时间跨度上的广延性而言，普通学校教育只是纵跨从小学教育始至大学教育止的特定时间段，且随着学校教育的完成而告结束；成人
教育，继续教育则纵跨个体从学校教育结束（前者不局限于是否受过高等教育，而只要完成某种类型的学校教育甚至未接受过正规的学校教育，后者指接受过各种类型或形式的高等教育）直至生命结束的所有时段，它可能是不系统的不连贯的甚至是不正规的，但却是纵贯个体生涯的、终身的教育。与此相对应，在空间上，成人教育、继续教育不限于学校这一特定的物理空间，而是涵盖一切与成人生活相涉相融的机构，如学校、社区、企业、科研机构、文化中心、社会团体、群众组织等。
然而，成人教育与继续教育之密切的相关性并不意味着二者是决然相同，没有差别的。二者的相似性不等于二者的相同性。事实上，成人教育与继续教育在很多方面都存在着不一致性。要想达到对成人教育与继续教育之本质的完全理解与正确把握，就有必要探求二者之间差别。
第一，就教育对象而言，成人教育的对象是一切成人----接受过一定学校教育的成人与未接受过一定学校教育的成人，接受过一定高等教育的成人与未接受过一定高等教育的成人，都可以成为成人教育的对象；继续教育的对象仅限于已经接受过一定类型、一定形式、一定程度的高等教育的人，他们的知识基础、教育背景存在显著差异。因此，继续教育与成人教育在教育对象上的基本分别是是否受过一定层次的高等教育。
第二，就所受教育水平或教育程度而言，继续教育由于其教育对象的特殊性，决定了其教育水平的高智能性，高专业性或高技术性及较强的创造性，继续教育“更加强调自修，更加强调自主和创造性”。成人教育，一般而言，既具有知识普及的任务，又具有知识提高的任务，它对不同类型的成人的教育要求有着程度上的差别：对已具有一定知识水平与职业能力的成人而言，成人教育是提高性、发展性教育，对已具有相当知识水准和专业素养的成人而言，成人教育又是研究性、专业性教育，对为具备基本的知识储备或教育背景的成人而言，成人教育则还可能是普及教育甚至是扫盲教育。
第三，就基本的教育内容而言，二者存在着不尽相同之处。继续教育的教育内容在于其性质的特殊性，一般而言，具有新颖性、探究性、发展性、创造性、先进性、前瞻性的要求，也就是说，其内容层次是较高的，其主要目的在于使每个接收完一定程度高等教育得人具备一种持续学习和自我评价的态度和能力。相
对而言，由于成人教育涉及的人群较为多样，其教育内容则具有难度不一，程度不同的要求，高层次性的内容只是成人教育内容的一部分，断非其主体，亦非其全部。而且，由于继续教育是针对所有从事专业技术人员的教育，故而其内容也表现为“高水平的最新的信息流、知识流、技术流和人才的高级的智力流”。第四，就接受教育的时间而言，二者存在着差异。继续教育由于是较为专业化的和较高层次的教育，故所需的时间是相对较短，学习的周期不是很长，对那些已具备基本理论知识或基本专业技能的学习者来说，接受继续教育的时间可能是几周几个月，一般不需要漫长而系统的完全的、全日制的、特别系统的教育。而成人教育相对而言，时间的收缩性较大，时间跨度较长，对需要接受最基本的知识教育、技能教育和系统的职业教育、专业教育的成人而言，短期的学习时间往往难以奏效，因此，不仅需要较长的时间条件的保障，而且学习的周期往往较长。这就决定了成人教育较之继续教育具有较强的难度。
第五，就教育形式而言，成人教育所采取的形式较之继续教育广泛得多，“成人教育具有多种形式：在非正规教育环境中接受基础培训、在大学进行半日学习、上语言课、进行职业培训和进修、在许多协会或工会、开放性教育和远距离培训等系统范围内接受培训”。继续教育主要是靠挂在高等学校,是利用高校的办学优势进行的一种高层次的成人教育活动。
参考文献：
幼儿数概念形成的三个阶段 篇7
一、实物表征,构建幼儿“数”的概念雏形
幼儿小班是建立数概念的起始阶段, 教师可以用实物引导幼儿认识“大小”“多少”,初步形成数的概念。 幼儿入园之前大多都会“数数”,从1到9背诵很熟练。这样的“数数”基本属于死记硬背下来的“歌谣”数字 ,与真正意 义上数的概念还有本质区别。通过让幼儿数玩具、数人口、数房子等,让1到10和实物形成对应关系,幼儿心目中的“数 ”概念就会渐渐清晰起来。 “多和少”应该是幼儿最先建立起的数概念, 幼儿在分玩具和食物时 ,对“多少”关注最多。 教师不妨从“多”和“少”入手, 让幼儿感知数和他们的生活息息相关, 这样才能逐步培养幼儿对数的敏感度。
二、图片表征,实现幼儿“数”的概念过渡
幼儿数概念形成的第二个阶段是图片表征认知。所谓图片表征, 是指幼儿可以用比较抽象的事物———图片来表示另一类具体的事物。也就是用图示的方式将图片与 实物形成 一一对应 的关系。这应该是幼儿数概念的第一次升级,这个数概念的成功过渡,对幼儿建 立抽象数 概念奠定 基础。一个人用一个圆圈表示,一块点心用一个小点表示, 一个房子用一个方块表示, 这些都属于图片表征, 这很像人类建立数概念之初用划线、系绳计数一样,让数脱离实物, 幼儿思维自然也会发生一些改变。
幼儿园中班的孩子对数的概念已经过渡到图片表征了, 在进行相关训练时, 要注意图片的可变性认知。小圆点可以表示人、玩具、花草,图片和实物一一对应关系由“死对”变为“活对”了。幼儿心目中的数概念就 会“活”起来 ,认识数概念过程则呈现动态。图片从实物替代中抽象出来, 图片表征体系真正建立。如教师问幼儿家里都有谁,让幼儿用拼图、几何图形来表示。幼儿会选择不一样的图形表示爸爸妈妈, 这说明幼儿数概 念特征已 经成功转 型 ,图片表示数体系建立。
三、符号表征,升级幼儿“数”的概念体系
幼儿数概念形成的第三个阶段是符号表征建立。符号表征和实物、图片阶段相 比 ,直观感、想象性已经消失, 取代的是抽象和逻辑特征。“2”这就是一个纯符号,无论从什么角度来看,都不能与数量中的实物外部特征有任何关联。如两个苹果、两个人,都很难在外形上和“2”形成对应关系。因此,从实物、图片表征向符号表征转变 , 这标志着 幼儿心目 中“数”概念发生了质的飞越。
促使幼儿 数概念的 形成 ,还可以用丰富多彩的游戏, 调动幼儿多种感官对数进行认知。比如“打电话”, 就是一个非常合适的例子。让幼儿给亲友打电话,教师设置简单号码, 可以从1到6,幼儿在反复拨号中, 对这些符号的印象就会越来越深刻。为了让幼儿对数 概念有更 加真切的 感受 ,还可以调动幼儿所有感官来认识数。首先是视觉训练, 看到的实物;其次是听 ,数一数拍 手声音、敲击声音;最后是触觉感知,让幼儿摸东西,数一数。通过这些训练手段, 幼儿对数概念的认知就会上升到一个新的高度。生活中处处有数字, 我们训练幼儿数概念也可以是随时随处, 这对开发幼儿情智会产生重要的促进作用。
总之,幼儿建立数概念,不仅是生活的实际需要, 也是心智开发的重要途径和方法。
迥然不同的幼儿概念认知世界 篇8
先从笔者在幼儿园看到的一件趣事说起：每天午餐后，老师们都要带着孩子们去卧室午休。我调研的这间幼儿园卧室在二楼，是一间门上悬着一个挂牌的大房间，挂牌上用卡通形态的字体写着“卧室”两个大字。房间里整整齐齐地排满了小床，雪白的墙面，窗户上挂着厚的帘子，室内光线柔和。每天当各个班的老师和孩子们进到卧室后，一个有趣现象就会出现：孩子们一路走来的顽皮劲儿还没过，一个个还很兴奋，大声嬉笑，床上床下玩得不亦乐乎，把个卧室变成了大游乐场；再看看老师们，一个个压低了嗓门呼这劝那，虽是手忙脚乱，却总是压着嗓子，不敢大声。于是整个卧室就变成了小白兔和大灰狼的故事场景：孩子们上串下跳，像群小白兔；老师们声音低沉弓着背，像大灰狼。这个场景天天上演看似平常，但笔者却认为，其中暗示了幼儿园环境识别信息设置不合理的情况。
问题出在哪？
为什么孩子们与老师们的行为产生了强烈的反差，而不能像老师那样小声说话，收敛行为？这与幼儿园环境识别信息设计有什么关系呢？让我们先认识一下孩子们的认知世界。
一般性研究认为，环境中都含有相关信息提供给进入空间的人群，如进入高耸肃穆的教堂，人们会自觉放低声音，神圣感油然而生；进入花花绿绿的游乐场，人们心情会不自觉地跳跃起来。进入环境的人会随即成为信息受众，接收到环境信息而相应调整自己的行为。这类信息除了文化层面的因素，视觉层面包括挂牌等文字性识别系统，也包括空间形态、陈设等一切空间元素。那么再回到幼儿园，提到“卧室”常人会联想到什么？睡觉、安静、轻声细语、休息、困倦等等。所以在卧室这个环境中老师们自觉压低嗓门的反应是正常的。那么难道孩子们不知道这是卧室吗？也不是，孩子们当然知道这是卧室，门口的挂牌和里面的小床也给予十分明确的信息。当然这与孩子的自控能力有一定的关系，但孩子们对于“卧室”这个概念的理解却是至关重要的。研究界普遍认为，人类对于客观事物进行概念性表征方法有4种：
1.定义特征的表征（defining-features representations）是一种最简单、直接的陈述方式；
2.可能性的表征（probabilistic representations）不仅包含了事物的本质特征，也包含了那些能从不同角度代表事物特征的信息，这些信息不一定是事物的本质特点；
3.以样例为基础的表征（example-based representations）这更像一本影集，包含着同一类别的不同例子；
4.以理论为基础的表征（theory-based representations）这种方式更强调因素之间的因果关系。
下表是西格勒（Siegler）用“叔叔”这个概念阐述4种表征方式的例子。
研究证明，幼儿由概念产生相应的特征联想则是在“可能性表征”这一环上，这是因为概念中各特征间彼此存在着不同程度的关联，如提到“鸟”，幼儿便会想到“有羽毛”、“会飞”、“有翅膀”等特征；而且无论提及哪一部分特征，都会对其它特征产生联想。而对于幼儿刚刚开始学习的新概念，概念的各种特征会出现联系不紧密、不准确等现象。同时，根据叶平枝、侯岩（1993）进行的一项关于“4-6岁儿童对几种日常生活物质概念的认知发展”的研究表明，4-6岁儿童对日常生活中的物质概念认识的发展表现为，先认识有关概念的词，尔后认识概念的内涵和外延，最后才认识有关的概念系统。所以对于熟悉的事物较之不熟悉的事物，更容易建立起表征关系，这是由他们的知识经验造成的。
再次回到幼儿园，在一般的中国家庭环境中很少有专门的“卧室”这一空间概念，而往往是兼有多种功能的起居室式的空间；同时语言习惯中也很少直呼“卧室”而多称之为“房间”，如：“回你的房间去”。专门用于休息的“卧室”这个概念是一个孩子们在幼儿园习得的新概念，幼儿虽然通过老师的教育能够将“卧室”这个词与实际的房间联系起来，知道“卧室”是“用来睡觉的房间”，但还不能完全建立起这个概念传达出的诸如安静、轻声细语、休息、困倦等意义。的确，这些意义在教师们的日常生活知识中都会有提及，但按照幼儿对概念的认知规律，他们还较难通过文字概念产生联想，进而约束自己的行为。
因而，幼儿对于不同概念的理解和掌握水平不尽相同，一些较为陌生的概念，在短时间内要做到完全识别有一定的困难。
造成的危害
讨论了幼儿概念认知的特殊性后，我们来看看当下幼儿园环境识别信息的设置情况。
目前幼儿园环境识别信息设置大都看似齐备，各种空间都有明确的文字标牌，大门上挂着“某某幼儿园”，园内有如“小一班”“卧室”“办公室”等等。幼儿教育理念中，将孩子们带入一个“类成人”环境，是使孩子们尽快成长并容入成人社会的重要教育方式，所以对于环境识别信息大多数幼儿园选择了成人化的“挂牌”方式，即以文字性吊牌标明各空间功能性质。从幼儿教育的角度来说，这种环境识别信息设置是有效的，但从幼儿认知的角度来说，这种单一的环境识别信息设置其实隐藏着不小的问题甚至是危害。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出，“使幼儿‘适应幼儿园的生活，情绪稳定’是幼儿健康目标的第一点”，健康应先于教育。关于幼儿情绪稳定与幼儿园环境的关系，笔者在另一篇文章中曾有论及“……如何能使孩子尽快熟悉幼儿园的环境、适应这里的生活，其中的影响因素很多……有关环境科学方面，相关研究则涉及到环境心理学当中‘领域性’这个至关重要的概念。”“领域性”建立是幼儿熟悉环境之后情绪逐渐稳定的前提，而对环境迅速有效的识别认知是“领域性”建立至关重要的因素，即良好的环境识别信息设置将易于幼儿识别环境，进而有利于加快幼儿情绪趋于稳定。可见，环境识别信息设置是其中非常重要的一环。了解了环境识别信息设置之于幼儿健康之间看似不搭界，实则紧密的关联之后，我们来看看“挂牌”的环境识别系统设置方式是否有效？答案是：有效，但不迅速。其实，幼儿园对于孩子们来说是一个全新的生活环境，所以里面很多的空间称谓都是全新的习得概念，如“幼儿园”、各种“办公室”“教室”和“班”等等。正如前文所述，虽然孩子们可以通过老师的教育习得文字与环境的对应关系，但这种关系的建立并不像表面看起来那么简单——幼儿对于概念理解上因知识背景造成了局限，解码的过程会遇到阻碍，其习得并影响行为需要较长的时间。如果幼儿园环境识别信息设置仅为“挂牌”一种方式，其效果将大打折扣，就会出现开篇我们提到的“小白兔和大灰狼的故事场景”，甚至出现难以识别造成的环境抵触情绪，对幼儿身心健康十分不利。
改进方式的探讨
环境识别信息设置是实现空间易读性的重要环节，在任何空间都显得十分重要。而幼儿园作为非常特殊的一类空间，由于其服务对象的独特性，对于环境识别信息的设置要求迥异于一般性空间。但通过前文的分析我们看到，很多幼儿园的设计者并未关注这一不同，环境信息设置的结果当然事与愿违。而如果能尝试根据幼儿概念认知特征，从“可能性表征”入手，增加幼儿更易接受的非语言类环境识别系统设置，即空间中图形、色彩等视觉元素（关于幼儿视觉元素喜好特征，笔者将在其他文章中论及），甚至是光线和听觉嗅觉等方面的环境识别信息设置将有助于补充其不足。虽然并无此一方面相关实验，但因有一定研究依据，应值得开展相关实践。
仍以“卧室”为例。除了卧室门上原有的吊牌，如果卧室内部环境增加孩子们熟悉并能产生睡眠性联想的元素，如在墙面绘制睡着的月亮和小动物、安静的星星、静逸的暗蓝色天空等表现睡觉题材的壁画，同时辅以安静的摇篮曲和相对昏暗的灯光，以辅助“卧室”这一概念的含义表达，孩子们理解的效果则会好得多。
总 结
行文至此大家可以看到，幼儿园空间中环境识别信息的设置存在问题可能并不像其表面如此不起眼和波澜不惊，问题的严重性可能会超出我们的估计，甚至对孩子的成长造成不利影响。因篇幅及笔者研究深度有限，此小文只能对笔者粗略的探索进行描述和探讨，但希望能以此引起相关设计从业人士和专家的重视，关注幼儿园设计领域存在的问题。
（第一作者单位：广西大学艺术学院艺术设计系 第二作者单位：广西艺术学院设计学院）
作者简介：
陶珂，广西大学 艺术学院艺术设计系讲师，广西艺术学院设计学院硕士。