浅析德育误区（通用8篇）
浅析德育误区 篇1
浅析德育误区
广东省徐闻县和安中学（524155）林朝清
认真审视当前的中小学校的德育工作，不难发现实际德育工作中的误区。
一、淡化师德教育
学校德育工作包括教师和学生两个方面，但在实际工作中即淡化师德教育，《关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》指出：“要在地方各级党委和人民政府的统一领导下，加强教师的思想政治工作。在当前，尤其要注意加强坚持四项基本原则的教育，马列主义毛泽东思想基本观点教育和职业道德教育，要健全教师政治学习制度。”但是，由于陷进淡化教师德育这一误区，多年来，教师职前教育、职后教育主要放在学历教育和专业知识教育等方面，而对教师德育极少涉及。导致教师信仰危机、思想混乱、道德滑坡，表现为体罚、谩骂学生，作风粗野、庸俗、讲吃比穿，有的甚至违法乱纪。可见，走出德育的误区，加强教师政治思想道德教育刻不容缓。
二、强化“管教”
强化“管教”，误认为德育只是“管”好学生，“教”好违纪的学生。单纯的说教、简单的管、卡、压，机械地要求学生“只准怎样做或不准怎样做”。这样以偏概全的、机械单一的“管教”，学生不是被“管”得麻木为仁，就是被“卡”得变形走样。学生无法形成道德认识，难以培养道德情感和道德行为。学校德育工作变声走调，失去了真正的意义。所以，加强德育研究，探索把德育渗透于学科教育、社会实践的磨练教育、优化校内外育人环境，开展形式多样的德育途径是十分必要的。
三、忽视心理教育
忽视心理教育这是当前德育中的另一误区。在德育工作中，把学生的心理障碍与思想认识混为一谈是十分危险的。德育既要掌握学生政治思想水平，又要把握学生心理，有的放矢地进行教育，才能使德育富有成效。如：一位七年级女生上课时心神不宁，对同学十分冷淡。通过家访、和学生谈心，认为该生有异性交往恐惧症、强迫症等心理障碍。于是及时进行心理辅导，使学生一解心结，重新专注于学习，也提高了她的人际交往能力。重视心理研究，建立学生心理档案，进行心理健康教育，帮助学生调适自己的心理冲突，是德育工作中不可缺少的一环。
学校应如何德育？但愿有所借鉴。
浅析德育误区 篇2
1. 简单化的德育工作观
长期以来在我国的教育实践中, 许多教育者对德育工作的复杂性缺乏深刻的认识。不少教育者将管理视为德育, 将给学生传授道德知识等同于提高学生道德认识, 将“管制学生”当作教育学生。在这种认识下, 中职班主任在开展班级德育工作时, 一味地强调制定各种条条框框约束、规范学生, 不深入到学生的学习和生活中关爱学生、引导学生, 不做耐心细致的思想工作, 而往往以简单、机械的管理代替真正的德育。正如班主任D所说:“现在开展班主任工作, 重在管理, 重在守住学生不出事。你要想把现在的学生教育得像过去的学生一样刻苦学习、谈吐文雅、对人彬彬有礼, 几乎是不可能的事。现在社会变了, 学生变了, 我们不能对学生期望过高, 不能对学生提出过高的要求, 只需要提出基本的要求和讲清基本的道理。只要他们能够遵守校纪班规, 人能在学校, 人能到课堂上去, 不出安全问题就不错了。”这在一定程度上表明中专班主任对班级德育工作持简单化的认识。班级德育工作是一项极其复杂的工作, 要使其取得良好实效, “班主任必须充分认识德育工作的复杂性, 深入学生, 针对实际情况, 结合日益变化的教育状况, 不断更新育人观念, 采取切实可行的工作方法, 因材施教”[1]。只有这样, 才能跟上教育步伐, 不至于滑向“以管代教”的不良状态。
2. 功利化的德育管理观
班集体要维持正常的教育、教学、和生活秩序, 必须制定必要的班级德育规范进行管理。但是, 在我国的中职班级德育实践中, 常常存在把管理当成德育、以管理代替德育的工作误区。这种误区主要体现在, 班集体常常把对学生的德育要求具体制定为班规。而这些班规常常由班主任或个别班干部制定, 绝大多数学生很少有参与的权利和机会, 基本上处于被动遵守的地位。如果学生能够严格遵守校纪班规, 就会被认为具有良好的“班风”, 德育工作就取得了良好实效, 而那些能够严格遵守校纪班规的学生就被视为具有良好品德的人。这种视管理为德育的德育管理观背后的深层原因是班级教育者强烈的功利性, 他们不愿意在班级工作中付出太多辛苦的劳动。显然, “与真正的道德教育相比, 无疑地管理是最不费时间与精力的”[2]。正如班主任E所说:“为了加强对全班学生的管理, 我和班干部商讨制定了内容非常全面而具体的班规, 真正做到了时时、处处、事事有规矩。班级管理工作的制度化是我开展班级工作最大的经验, 我把它叫做给自己减负。这一招被实践证明是很有效的。有了完备的班规, 每周再派几个学生暗中监督学生违纪, 这样, 我不到学生中去, 违纪的学生我全知道。知道了实情, 批评、教育就更有针对性, 容易违纪的学生就不经常违纪了。班风总体很好, 学生素质不错, 大多数学生能遵守纪律。”
3. 片面化的德育过程观
在很长时间里, 由于受认知主义思维的影响, 在我国的德育理论与实践中一直存有一个误区, 认为德育过程和教学过程一样, 就是通过讲授正确的德育内容或灌输既定的德育规范, 不断强化对德育知识的记忆来提高学生的品德素养。在这种认识下, 许多中职班主任尽量避免给学生讲社会现实中出现的一些不道德行为或现象, 使德育内容远离社会生活和学生实际, 而且加强对学生活动时空的限制, 不让学生走出校门参与社会实践。其实在德育过程中, 学生不参与社会实践活动, 是很难产生道德体验的, 道德要求也是不会内化的, 因而便不能收到良好的德育实效。正如学生Q在周记中写到:“虽然我们的身体在大部分时间会被限制在学校和教室里, 但我们的心却无法被时空限制, 它可以自由地飞翔, 它可以飞到我们想去的地方。我们最讨厌学校不许班级组织学生外出活动, 我们最渴望班主任带我们走出校门、深入社会去感受真实的生活。学校口口声声说不准外出集体活动是为了学生安全、为学生考虑, 难道不允许学生外出就可以避免学生不出事?就可以防止学生变坏?事实上, 我们可以通过打电话、发短信、上网与校外的社会密切联系, 进行信息交流。通过与外界的沟通和耳闻目睹, 我们了解到了一个充满真与假、善与恶、美与丑的真实世界。这个世界不像有些人说的那样丑恶, 也不像有些老师描述的那样美好。”可见中职班主任对德育过程的认识具有片面性, 他们“对德育过程的生活性、活动性、情感性、生成性等等本质特点缺乏认识”[3]
摘要：中职班主任失准或偏移的德育观是造成目前中职班级德育缺乏实效性的一个重要因素。这一点集中体现在简单化的德育工作观、功利化的德育管理观、片面化的德育过程观三个方面。
关键词：中职,班主任,德育观,误区
参考文献
[1]尚继武、刘燕:《班主任工作方式简单化及解决初探》, 《教学与管理》2000年第11期, 第31页。
[2]余维武、刘惠芳:《别把管理当德育》, 《上海教育科研》2007年第3期, 第26页。
德育误区 提升德育效果 篇3
隐性课程被忽视
学校教育中存在显性课程和隐性课程，其实德育中也同样存在显性课程和隐性课程。显性的德育课程一般指如公民课、社会课、德育课等专门的课程和有关教材，其实宽泛地说还包括形式上有别于常态的各种活动、专门的文本图片等。隐性课程指的是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的，对学生的品德发展能够产生一定影响的德育课程，包括学校的静态的各种建筑、设施、图文，弥漫于师生间的人际氛围和精神状态等。学校教育注重显性课程的实施，但对隐性课程往往忽视，其实隐性课程在德育过程中也占据着重要的地位，有时因为隐性课程更贴近学生的生活，潜移默化、润物无声，因此所起到的教育作用更深刻更持久。所以，不少学者认为注重学校隐性课程的开发才是校本德育的重中之重。
细观各学校，都或多或少存在隐性的德育课程，如一所学校的校训、雕塑、橱窗、文化宣传标语、温馨提示语，甚至花草树木、亭台楼阁、桌椅柜台或者校友捐赠的礼物摆饰等设施、建筑和公物等。这些静止的物件在校园内构成隐性的德育课程，自然具有教育的意义，但对待这些隐性课程是将其继续隐性下去，还是适当将其显性化，这其实事关教育者的智慧。同样的校训、校园温馨提示语，有的教育者有心挖掘和利用这些德育元素，利用适当的场合，如国旗下讲话、班队会主题教育、应时应景的讲话教育等，将这些隐性课程显性化，把其中蕴含的德育内容联系学校实际生动地阐释出来，这样，隐性德育课程就被显性化，就被利用起来了，学生以后再走到校训石前、走到花草牌边，耳畔就会想起老师的教诲。这校训、这校园温馨提示语就开始发挥着教育的功能。苏霍姆林斯基说过，“让每一块墙壁会说话”，其实很形象地说明了隐性课程应该要显性化，这样才能发挥德育的效用。德育追求教育无痕，但这种无痕教育并不能简单地理解成虚化或者无为，仅仅作为摆设不作为。是不能取得德育效果的。北京师范大学的校训——“学为人师，行为世范”很著名。据说这校训是很早就有的，后来学校请启功先生书写，并刻石矗立校园，还在校内各种报刊、板报等媒介上介绍，把隐性的课程显性化，而每一届新生入学，学校则会通过校长或者教师讲解，以让每一个学生铭记校训教诲。如此，校训自然深入人心，潜移默化，发挥化育功能。而有的学校，学生入学三年竟然不知学校校训为何意，不知学校有命名的某文化路，不知学校有校史馆。这是很可惜的。照此办学思路，所谓的百年老校跟一些新建的学校已然没有多大区别了，因为没有这些文化教育活动的传承和挖掘利用，所谓的校园文化和教育积淀这些隐性课程和德育传统，都将因静默而被遗忘和湮埋，这些前辈教育者精心设计的校园文化和留下的德育传统都将被冷落遗弃，岂非可惜。
所以，智慧的管理者能敏锐地看到自己学校的校园文化和价值，有意去挖掘并利用起来，如校园内有校友捐赠物，必定在爱校教育活动期间让学生去现场观摩；新做了一组橱窗就一定要各班教师组织学生去观摩，并要作解释介绍；国旗下讲话会结合学校的校训、校风、楼馆名等进行励志教育；班队会要结合校园内的温馨提示语讲解如何爱护校园，举止文明等。以此反复教化，加深印象，使其落人心灵深处，久久不忘。这样的隐性课程才是真正的课程，发挥着应有的熏陶化育的作用。
常规陋习当正常
学校管理中不留神就会出现熟视无睹的情况。看惯了学生衣衫不整，遇到一个穿戴不当的学生也往往不觉奇怪；习惯了校园杂乱，看到学生多丢一片纸屑也就会视而不见；生活中诸如此类的关于卫生、纪律、礼仪等方面的不合规范的要求，往往因为学校管理者的标准低，一味容忍，使得学生的陋习成为校园常规。这种陋习会传染，一旦有一个学生不被批评提醒，就会影响到三五个，三五个不被批评提醒就会影响一大片，长期不被批评提醒，整个学校都会蔓延，形成风气，最终成为学校的一个“标识”，一种“景观”。所以，学校管理者尤其是德育工作者应该时刻保持清醒的头脑和敏锐的意识，要学会反思，经常以崭新的目光去审视学校的德育工作，去看待学校学生的行为表现，及时给以切实的表扬鼓励或是批评提醒。
反思常规，一方面要看到正常行为中的异常现象，需要及时地纠偏改正。这种情况好理解，不赘述；另一方面还要看到常规本身是否已经过时或者出现不适应的情况。如佩戴红领巾这是对少先队员的基本要求，但随着天气变热，三十多度的气温下学生都穿清凉装上学，再要求孩子一定要佩戴红领巾上学，就显得不合时宜，甚至非人性化了。以前不允许学生骑自行车上学，因为路道窄小不安全，现在学校周围的道路宽敞，且人车分流，交通管理非常好，附近的中学生完全可以骑车上下学，以培养自立自理能力等。这些细微的变化需要教育者有心用心，才可能实现。对于有些教育者而言，一张制度管几年，抱残守缺不顾师生实际情况，这些不能与时俱进的规章制度有时很可能走向非人性的状态，走向反教育的立场。如，报载某学校因为几个女生留长发，早晨梳头迟到，就要求全校学生一律短发，强制执行，结果遇到一个倔强又脆弱的女孩，剪了短发跳楼，不当的教育造成伤亡的惨剧，绝非危言耸听。
轰轰烈烈当教育
德育工作者都知道“活动育人”的道理，“活动育人”的理念没有错，但如何举行活动，如何达到育人目的，却是颇有讲究的。现在有些学校动辄喜欢举行大型的活动，且不说“六一”“元旦”的联欢、开学典礼、评优颁奖的会议这些常规性的活动，一个学期四个月，能连续搞上文明礼仪月、科技创新月、体育健身月，或者搞英语节、话剧节、读书节、感恩节等。本来，举行这些活动也无可厚非，有些有创意的活动对学校德育
甚至教学工作的推动是有一定作用的，也给学生多提供了一些实践性的舞台和锻炼机会。但是，动辄就是几个星期或者一个月，一个“节”都需要一系列的活动支撑，而举办者为了达到轰动的效果，往往是不遗余力通过人数、嘉宾、热闹等很多元素，以展示宏大规模隆重排场，取得轰动效应，这就需要花费大量的人力、财力、物力和时间在上面。老师累一点自不用说，可惜的是折腾很多孩子，毕竟真正参与活动表演的是少数，很多的则是观众，甚至不少环节就只是站着观摩，听领导讲话，听老师说教，学生只带一副耳朵即可。如此规模宏大的活动，学生又能从中得到什么锻炼受到多少教育呢?客观说，这样的“月”“节”实际上是干扰了正常的教育教学秩序，扰乱了学生学习的心境，效果只是使得学生变得浮躁好动好玩，无心向学，这就得不偿失了。
其实，德育是心与心的交流。德育活动更适宜规模小、内容精、形式新的活动，这样才能让每个人都能参与，面对面才能心换心。太大型的活动，教育者怎能用一颗心换得千百颗心的共鸣呢，即便有，对于演讲者或者表演者的艺术性要求是很高的。有一些职业演讲家进入校园，举行大型的演讲活动，那教育效果还真不错。但。若非很专业的演讲人士，有时即便是一些作家、教授进校园作报告讲座，有些都不一定能吸引到学生专心，注意力很难持久集中，何况有不少时候，全校性的集队、集会就是校长主任进行一些形式的启动仪式，或是宣讲某种活动的目的意义。这往往都是过耳即忘的东西，很难给学生留下深刻的印象。当然，活动大型也有大型的好处，在氛围上气势上有一种感染力，形式上给人留下强烈的视觉冲击。不是说大型活动不要搞，应该要少而精，越是大型活动越要考虑环节紧凑，节目精彩，要计算人力成本。若非必要，则学校德育活动更适宜小规模活动，能在年级举行的就不要在全校铺开，能在班级举行的不要在年级开展。而且活动不宜太频繁，一个星期能有一次非常规性的专题交流就可以了。一会儿看展览，一会儿举行主题班队会，一会儿开展募捐活动，学生心性浮躁，德育效果又怎会好?低效的德育活动充斥于校园，学生必不能安心，浮躁心态下的学习生活必不会安定，矛盾纠纷就很多，到那时就不是品德礼仪好不好的问题，有时，过频繁的活动连基本的秩序都难维持。不少管理者有这样的体会：一次大型的活动过后，或者过于频繁的活动之后，学校总会出现一两起校园安全事故。其实就是学生心性浮躁的原因。
注重说教少督促
对于未成年的学生的学校德育，养成教育是其最重要最基础的教育内容之一。许多教育工作者都知道中小学生要进行习惯、礼仪等养成教育，但生活中观察发现，很多人虽然知道重要，但教育方式常常停留于说教、观念灌输上，至多再加上一些评价考核，动辄给这班扣分那班减分。从德育的过程环节看，这实际上是抓了德育的两头，即说教和考核，而缺少了中间的督促。事实上对于未成年的学生而言，他们自控能力弱，自主性欠缺，自觉自律意识缺乏，这就更需要中间的督促和帮助。德育的说教引领和必要的考核评价是重要的，但更重要的则是中间过程的督促、提醒。“道理说教”告诉学生应该怎么做，严厉的考核评价是告诉学生不能怎么做，但在这两端之间，其实有着广阔的教育空间，如学生扔纸屑这一行为现象，就有着很复杂的教育背景和教育对策：有的情况只是学生出于无意，一经提醒就能改正；有的是出于习惯，长期这样做突然不这样做不习惯，所以，提醒后能改正，但下次还可能再犯，需要再提醒；有的则是恶习，觉得纸屑就应该扔地上，被别人提醒了不以为然。我行我素，即便这次被人看到了提醒了去拣了，下次趁人不注意，还是扔到地上，因为，在他看来拿着纸屑去垃圾桶是件很艰难很不愿做的事，自己既懒，对规则、对被人管束、对改正错误都有着本能的抵触。针对这样不同的情况，如果简单地用扣分来惩罚评价，对前两种类型也许有作用，对第三类人恰恰没有作用。而最需要评价的恰恰是第三类人。前两类学生其实不用扣分，督促提醒就可以了，长期的被提醒，他就知道该怎样做了，就改正了，从而逐渐形成了一种自觉习惯了。把这样的人剔除出扣分的行列，而将扣分专门针对第三种人，这样，扣分就具有了威力。将三类人混同起来一起扣，扣分的教育作用就不大了。有些教育工作者为了图省事。急功近利，觉得哪种“武器”威力大、效果好，就用哪种武器，只看到扣分有威慑力，没看到它的教育意义和教育局限性。其实，扣分这种惩罚性的评价就如同皇帝赐予的尚方宝剑，平常需要悬挂着，偶尔使用一下，它具有威慑全局的作用；要是经常把它拿出来，当做普通的刀剑，经常下场子去砍伐刺杀，它则将混同于普通的武器，不再具有特别的威力了。
德育中的说教、督促、考核，三者应该是缺一不可，三环节都要抓实才行，三者必须都要存在，都发挥作用，而尤其是督促占据中间，占有广阔的时空位置，应该成为教育的常态，如此，才承上启下，惩前毖后。三者相辅相成，通力合作，才能让学生明晰规则，敬畏规范，养成习惯，行多成善，内化成品质。
缺少奖惩难入心
分析学校德育中成效不太明显的原因，还有一条很关键，那就是对学生行为结果的评价没能及时跟上。有的教师说，“我们学校每天都有考核，都有积分公布出来。怎么就没效果呢，学生好像不在乎那分数。”考核积分是什么?其实只是考核过程，不是结果。考核出来的结果起什么用?很多学校缺乏深入的思考。有的学校将此纳入每周文明班级的评比，这算进步了一点，跟集体荣誉挂上了钩。但，考核分数对于个人而言，仍然缺少挂钩，这就造成了犯错者对犯错行为无须负责的现实。有的班主任把扣分结果纳入到班级学生的常规考核之中了，这就又前进了一步，犯错者跟犯错行为挂上钩了。但，班级的常规积分有什么用?对这个学生造成多大的影响?是否在班级要进行必要的表扬或者批评呢?如果有，这就又前进了一步，犯错者的言行被口头批评到了。但，如果仅此而已，仍不足以教育警醒到学生，还应该跟班级的奖惩挂钩才行。如每周进行文明学生的考核和评比，记人到学生个人档案中去，一个月进行一次总结，对每个人的常规积分进行一次评选，最好将此与一些小礼物、小奖品挂钩，利用物质奖励的形象性配合精神奖励进行强化奖惩结果。一学期进行一次总结，对照各种奖项，如三好生、全优生、文明礼仪星、文明成长星等，要翻出学生的个人档案进行对照评价，最后确定各奖项的名单。这样，让播下行动的人收获相应的果实。这才是真正完整的教育。而这项工作系统复杂，需要从学校层面到班主任再到任课教师的通力合作，需要班主任长期地坚持落实，艺术化地跟进教育，才可能收到效果。而这，在有些学校被落实得很好。因为学校德育管理精细化，设计和管理科学，尤其是执行力强，班主任认识到位，执行得力；在有些学校却只能流于空想，要么是学校管理者缺乏设计和推进，要么是班主任缺乏落实，教育缺乏艺术性。这就使得德育也好，养成教育也好，实际上没有有效进行。不完整的教育不可能取得完美的教育效果。
总之，德育是其他各育的基础，“五育并举，德育为先”，重视德育工作，抓实常规教育，创新德育路径，提高德育活动效果，正成为许多学校德育的基本思路和潮流。我们在注重德育建设的同时，还应看到对基本德育常规的深入反思，要从常规中看到误区和盲点，并切实加以改进。从某种角度说，德育工作中的疏漏和薄弱处，恰恰是影响和制约学校德育效果的关键处。找到德育的短板，加以改进，往往能提高和推进整个德育工作的效果进程。如此说来，德育的反思与建设如同一枚硬币的两面，相辅相成，共同推进学校德育工作阔步前行。
浅析表扬的误区及对策 篇4
论文关键词：学生 身心发展 教师 意志品质 思想品德 个体间差异 误区 班主任工作 重要手段 班集体建设
表扬学生是促进班集体建设和学生身心发展的重要手段，也是班主任工作中的常见话题，而学生对于教师的表扬也是非常关注和重视的。不过许多教师对表扬重视程度不够，在表扬谁及何时、何地、如何表扬等问题上考虑不周，没有发挥出表扬应该发挥的作用。按照马斯洛需要层次理论，对他人接纳与称赞的需要近似于人的本能。对于正在成长中的学生而言，当然也不例外。从心理学的角度看，表扬能够激发学生的积极情绪、融洽师生关系，而积极的情绪有助于学生学习效率的提高和学习效果的巩固。更重要的是，表扬能够使学生的那些受到表扬的思想和行为得到强化，有利于学生获得符合社会要求的身心发展。
一、表扬的内涵及分类
现代汉语对表扬的解释是：“对好人好事公开赞美。”一方面，“好”是一个价值判断，这种判断往往带有强烈的个人主观色彩，与社会的主流价值观念密切相关。另一方面，“好”总是相对于“不好”而言的，换句话说，“好”体现出了一种个体内或群体间的差异。因此，表扬可以理解为：“对符合或者超出特定标准的人和事的赞美”，即对特定差异的肯定。
表扬可分为个体间差异表扬和个体内差异表扬。个体间的差异是表扬的基本依据，没有差异也就没有所谓好与不好的问题，也就谈不上表扬与批评的问题。就差异本身而言，一方面个体之间当然存在差异，比如成绩、性格、思想品德等方面，这种差异可以称之为个体间差异。另一方面就同一个体而言，在不同的发展时期或者说时间段也存在差异，这种差异可以称之为个体内差异，比如某一位同学这学期与上学期相比有了很大的变化。通俗地讲，前一种表扬是在学生之间进行比较，是一种横向比较；后一种表扬是自己与自己的比较，是一种纵向比较。
根据差异的内容也可以对表扬进行分类。学生的身心发展具有很多方面的内容，如性格、认知、意志品质、思想品德，等等，除了先天的长相、气质类型等无法或不应该进行评价外，许多方面都可以进行比较和评价，然后根据这种比较和评价对学生进行表扬。比如对特定学生的学习成绩、思想品德、意志品质、精神境界等方面的表扬。
此外，按照表扬的形式，可以把表扬分为口头表扬、书面表扬。根据表扬的场合和时机，还可以把表扬分为正式与非正式表扬、即时表扬和延时表扬，等等。
二、表扬的常见误区
表扬虽然具有如此大的作用，但在日常的教育教学实践中，教师们运用的频率却相对较低。即使已经运用的表扬也因为各种各样的原因无论在种类、数量、时机、效果上都不尽如人意。笔者把相关的问题概括为以下几个方面：
1.数量上的极端：吝啬或泛滥。许多老师轻易不表扬学生，“金口难开”，而更多的时候是否定、批评或者不置可否。学生难得从教师那里获得肯定性的评价。这样的教师往往缺乏亲和力，学生对这样的教师往往怀有惧怕、紧张或拒斥心理。这种情况目前较为普遍。而有的学校或有的老师表扬得太多，如他们片面强调“赏识”、“肯定”，片面强调学生“成功的感受”，惟恐伤害学生的自尊心，轻易送出大量廉价的表扬和“高帽”。笔者驻地附近的一所小学，每到学期结束时，从大门鱼贯而出的每个学生都兴高采烈地捧着一张鲜红的证书，当然上面的内容不尽相同，但却每人都有。于是学生、老师和家长皆大欢喜，可问题是这样的表扬还有什么意义？
2.过于重视个体间差异，而对于个体内差异较少关注和置评。大多数学校和教师往往喜欢和习惯于对学生之间的差异进行比较、判断和评价，并据此对部分学生进行表扬。比如考试成绩的排名、各种竞赛成绩的排名、劳动表现甚至捐款数目等经常是学校和教师表扬和奖励的主要依据。但对于个体内差异即某个学生自己与自己的纵向比较，即某一时期与另一时期某个方面的变化和比较，学校和教师关注较少，相关的比较和表扬则更少。而对于那些在班级各方面相对落后同时又在发生积极变化的学生来说，这种评价和表扬方式最为合理，以此作为表扬依据无疑对这部分学生的鼓励和推动作用要大得多。
3.形式和时机上的单调。许多教师把表扬理解得过于古板、正式，基本上习惯于在班会课或者其他正式场合才进行表扬，而且表扬的时候，表情、语调、姿态等都过于单一，表述方式也局限于诸如“某某同学在某方面积极，表现突出，特予以表扬”之类老一套的方式。使学生哪怕是被表扬的学生也容易生厌。
4.对象范围的局限性。由于评价标准过于单一——大多数教师习惯于主要根据学习成绩进行表扬——使得表扬的对象大多局限在特定群体，或者基本都在班级全体学生预期的范围之内，造成部分同学经常受到表扬，对于表扬已经习以为常甚至无动于衷，以致得不到表扬反而会生出对教师的怨气。而另外一部分同学则极少甚至从未得到表扬，以致放弃了对于表扬的渴望。比如，许多班级的表扬对象主要集中在学习成绩排名靠前的这部分学生身上。三好学生、优秀干部、积极分子等表扬或奖励几乎都加在这部分学生的头上，形成了班级里的“马太效应”。而成绩较差的学生，哪怕某些方面表现特别突出也无法获得教师的首肯和表扬。
三、合理表扬的几个要点
1.表扬依据的多样化。一方面，教师应注重对学生优秀的思想品德、意志品质进行表扬。成绩优良当然值得表扬，但更值得表扬的是为了获得优良成绩而付出的艰苦劳动，尤其是在这一过程中所表现出来的进取心和意志品质，相较之下，是否取得优良的成绩反而是次要的。学生之间的差异是客观存在的，比如智商、能力、性格等方面各不相同。对于智商较高的学生而言，获得优良成绩相对容易，而对于智商平平的学生而言，获得优良成绩就要付出超越正常水平甚至难以想象的努力。就学生的身心发展和现代社会对人才的全面要求来看，高尚的品德、积极的进取心和坚强的意志非常重要。因此，教师应该对那些意志坚强、积极进取的学生给予更多的关注与表扬，把他们在意志品质、思想道德方面的表现与变化作为表扬的主要依据。这样的表扬对于青少年的身心发展具有重要意义。
另一方面，表扬既要关注学生之间的差异，又要关注学生的个体内差异。有些学生由于各种先天和后天的条件的限制，在学习成绩甚至性格方面与优秀同学相比可能会有很大差距，而且短时间内很难赶超。这样的学生恰恰更需要教师的关注与表扬。教师完全可以把学生自身的纵向变化作为评价和表扬的主要依据。教师的首肯对这样的学生来说才是真正的雪中送炭，其对学生身心发展的价值不可估量。
2.表扬形式和时机、场合的合理化。要根据对象、内容等方面的不同，恰当地在口头与书面表扬、即时与延时表扬、正式与非正式表扬等形式中进行合理选择。口头表扬相对简单、随意，主要针对的是偶尔表现出的或者是相对不太重要的良好表现。书面表扬，则显得较为正式和隆重，除了学校每学期的正式表彰之外，班级也不妨实行自己的书面表扬制度，采用固定的时间、格式对那些表现优异的学生给予表扬。即时表扬——学生表现出特定的思想和行为后马上予以表扬，对于相对而言不太重要的方面的表扬如小的进步不妨即时进行。延时表扬——拖后一段时间表扬，对于相对而言较为显著的变化和成绩，最好等到特定时间如班会时进行效果会更好。正式表扬包括各种集会、班会、晨会及课堂上进行的表扬，非正式表扬包括在课余时间及在非正式场合如走廊、操场及路上进行的表扬。正式表扬相对隆重、严肃，但有时也显得拘谨、死板，非正式表扬相对随意、突兀，但显得亲切、自然。教师应根据表扬的对象和内容灵活选择。
浅析德育误区 篇5
国人对瑞士留学酒店管理专业有一些误区，下面叁陆零教育集团瑞士部顾问给大家分析下这些误区。
1.对瑞士留学，主要是旅游和酒店管理教育的整体认识偏差，表现为有意或无意识地将其视为一个二流的，不得已的留学去向选择。这个问题的根子在于国内对服务行业不重视。同时，将去瑞士酒店学校留学狭隘地视为学“酒店管理”是一个来自翻译上的误解：即中文里没有给Hospitality一个合适的翻译。在英文里，Hospitality除了包含酒店管理外，旅游业、金融业、食品行业，体育俱乐部，也在其中；甚至部分的新闻业、教育业和医疗业也在它的范畴之内。
2.由于以上错误观念，瑞士留学成为了众多外语不十分好，又想出国的人的一个选择。瑞士教育界对我国留学生在英语方面的高分低能现象还处于仅仅感到奇怪阶段。甚至大多数优秀的酒店管理学校对我国学生的英语水平的要求和对来自其他国家的学生的要求是一样的，是TOEFL分数500到550之间，但对有些中国学生来说，考个640，却一句不会说，大部分听不懂决不是新鲜事！鉴于此，一些优秀的学校在国内开始设有代表或面试代表。你一定要在国内解决英语的听说能力和综合应用能力，否则就是在拿自己的金钱和时间开玩笑。
3.学位虚荣心也是一个问题。绝大部分家长在咨询时，十分注重强调学生将获得什么名称的学位。在留学时，怀有这种虚荣心，很容易招“克来登”学校和不良中介上门。在联系学校的时候，应该更多地注意学校所提供的课程里包含哪些科目，并要校方拿出每个科目具体有些什么内容的详细材料，这样，你会对自己将学到些什么更有把握。还有些人，一个劲地问国内对这个学历是否承认，这种担心有道理，但也有可笑之处。瑞士的优秀学校的Hospitality教育是世界顶尖的，在这个领域的业内人士对你的学历是否认可是最重要的，因为是这个行业将来雇佣和评价你。正因为如此，最好选择在这个领域内有公认声誉的学校，你的发展才有保证。
4.与留学中介的奇怪关系。瑞士留学有很多是靠中介去的，其中不乏受骗者。笔者愿意指出，瑞士留学的手续是所有国家里相对简便的，签证也比较有把握（至少至今还是），留学费用比有些国家是要高昂一点，但却是无须经济担保的，因此，从手续上讲，无须求助于中介。
5.迷信“洋人”情结。以下情况挺常见。有的人在听了中介的介绍之后仍然狐疑，但一见校方派来的洋人，便打消了疑心。这种迷信是危险和不合逻辑的，很容易被一些居心叵测的中介利用，不是没有过外国人参与欺骗中国留学生和家长的事例的。
瑞士使馆会给所有感兴趣瑞士酒店教育的人一个按字母顺序排列的学校名单和大致介绍。这个名单只是信息而已，并不意味着使馆承认那所学校。
瑞士是一个高度地方分权的联邦制国家，由称之为CANTON的州组成。瑞士的联邦政府仅在以下几方面掌有大权，如外交事务、国防、国家经济和金融等。而各州（CANTONS）享有大部分的权利。
你能相信瑞士没有国家的警察武装吗？每个州有它自己的警察。如果你到了瑞士的苏黎世机场，你的护照是由苏黎世的警察来查验，而如果你在日内瓦离境，则是由另外一个州的警察来查验你的护照。瑞士没有教育部，而每一个州有其自己的教育局。
这种完全分权制甚至也在最基层的行政管理部门即社区（村镇）采用。它们自主操持自己的事务，自己征税。而且它们有着在世界上独一无二的获准公民权的程序。外国人要成为瑞士公民的话，必须由他所居住的社区所接受才行，而瑞士政府没有发言权。
再有，经济是完全自由的。任何人可以组建协会，公司或是学校。这就是为什么在瑞士有许多私立的大学，商科学校和其他教育机构。有许多学校是世界驰名的。学校的成立无需审批，只有针对公司的建立、注册和营业而制定的法律、法规必须遵守。
像世间所有事物一样，这一体制也有一些弊端。比如，既然任何人可以开公司，骗子，低素质的人或想在客户身上狠捞一把的人也要开公司。
在自由经济中，人们知道这种体制的优点，也知道它的缺点。因此大部分人在选择和决定学校时都十分小心仔细。但在不同文化环境下的人，如果对这种体制不了解，有时就会很难作出正确的决定。因此在选定一所酒店学校时应该要多问问题。
利用中国学生的不同教育观赚钱
有些酒店学校是新近几年成立的，他们要又快又多地挣钱。看上去他们只集中在遥远的国家，如中国招揽学生。他们知道两国之间的距离使中国学生很难得到客观的学校情况。
有时，中国人到瑞士使馆咨询，但是使馆无权予以评价，因为使馆代表的是瑞士政府，而瑞士政府并不监管这些酒店学校。它并不知道这些学校的优劣。如果瑞士使馆说一个学校不好，这个学校就有可能将瑞士政府告上法庭。
由于文化和历史的原因，中国学生与欧洲学生的教育观相当不同。一些学校正是利用这一点来盈利。在学校招生的教育展上，比较一下中国学生和瑞士学生也许可以说明这一点：在与瑞士有关的教育展上，瑞士学生和家长会问学校会提供给学生哪些知识，能力和技艺，学生毕业后可能从事什么样的工作，需要学多长时间，直到最后才有可能问起，而且一般都不问，他能拿到什么样的文凭。很多西方国家学生不太在乎上学的费用，而更注重他们所受教育的质量。很多中国学生却很不相同。他们来到展位上就问：“你们有硕士学位吗？”“我能得到学士学位吗？”他们更在意学位称号，而似乎对在拿到学位过程中能学到哪些专业知识少有兴趣。他们似乎有一种错误的概念，学位越高，就能得到更好的工作。当然，他们也会问及价格。而且经常发生的是，他们上最廉价的学校，而那里的教育往往也是“廉价的”。
浅析德育误区 篇6
摘要：研究性学习就是创设一种学生主动发展的空间和氛围，使学生在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性特长的生活道路，在这条道路上，让学生去体验、去探索、去创造、去发展。然而，我们在开展历史研究性学习中，由于思想认识上的诸多偏差，致使在具体实践过程中走进了种种误区。
关键词：历史教学；研究性学习
一、偏离教材和课堂主渠道
既是在历史教学中实施研究性学习，那就必须依托历史学科课程载体，立足于历史教材和课堂，从学科特点出发，去有效地指导学生掌握历史基础知识和技能，去培养学生主动学习，积极探究的意识和能力。目前，历史教学中的研究性学习采用“两条腿走路”的方式，把研究性学习的实施和历史课堂教学分离开来。课堂教学灌输知识，“培养能力”，课外时间完成若干问题，“实施研究性学习”；或把正常的课堂教学作为主业，把研究性学习进行课外补充。历史素质教育的主渠道在课堂，历史教学中实施研究性学习的主渠道自然也在课堂，二者不是并行或补充关系，而应是有机地融为一体。实践证明，在历史教学中实施研究性学习，若能立足课堂主渠道，从课文出发进行深入挖掘研究，一则有利于学生对课文历史知识的理解，二是有利于从研究中培养了思维能力。当然，实施研究性学习的历史教学，既非传统意义上的历史教学，又有别于研究性学习综合课程的教学。这就要求教师应特别注意既要指导学生掌握好历史基础知识和基本能力，又要培养学生主动学习、积极探究的意识和能力，做到既打好学科基础，又培养创新精神。
二、注重优等生，舍弃后进生
目前不少教师认为研究性学习是一种要求很高的学习形式，只有具备扎实的历史基础知识、宽广的知识面、很高的阅读分析能力和表达能力的学生才能适应，而中等生和后进生能完成基本的学习任务就可以了。这种认识上的偏差，直接导致的结果有二：一是教师在历史教学中实施研究性学习，其范围、对象仅限于少数优秀学生；二是目标直接定位在出“研究成果”上，以发表文章和获奖情况作为评价研究性学习效果的唯一标准。其实，无论是素质教育的客观要求，还是研究性学习的本质特性，都决定了历史教学中的研究性学习决不是也不应该是优等生的专利，历史学科成绩相对落后的学生同样有权利，或许更有必要开展研究性学习。素质教育要求面向全体，尊重个性，发展个性，研究性学习同样要求面向全体，尊重个性，发展个性。尽管学生层次不同，水平各异，但不能因此就使研究性学习成为优等生的专利，而把多数学生拒之门外。如果仅限于少数历史学习成绩优秀的学生，那么，研究性学习实质上就走向了“精英化”，而大部分学生就只能成为“陪读”，这与研究性学习的教学理念就不相吻合了，与国家实施素质教育的要求更是背道而驰。
三、选题难度高，操作中随意性突出
不少学校和教师热衷于让学生从历史学科学术领域和社会热点、焦点问题中选择课题，学术化、高难度倾向十分明显。如有的教师选择《国有企业的利与弊》、《禁毒在中国》、《西部开发与生态保护》、《义和团运动的功过》等研究性学习课题，就是十分典型。这样的课题又大又难，无论从资料，要求的知识水平和研究能力等来看，均不是高中生所能完成的。然而，我们在进行历史研究性学习时，操作中的随意性突出，缺乏周密的计划和明确的目标，随心所欲。课题的选择，不是教师指导学生自主发现和选择，而是教师包办代替，列出一个或几个课题要求学生实施研究，这样就没有顾及学生的个性特点和水同层次。如此下去，研究性学习不仅不能发展学生的个性，反而将窒息学生的个性。
四、片面追求结果，使研究走向异端
历史教学中研究性学习的结果评价的标准，在我们历史教师眼中无非有两种：一是以教师、学生发章的数量和获奖情况来衡量研究的结果。其实历史教学中研究性学习，不论是作为一种教学理念，还是作为一种具体方式，都不能着眼于直接的“研究成果”，而是重在通过全新学习方式的运用，使学生在探究中激发学习兴趣，培养问题意识，提高实践能力和创新精神。片面追求“研究成果”势必使历史教学中的研究性学习走向异端。二是重视知识获得功能，忽视研究性学习推动学习方式变革的功能，出现灌输式教学方法和研究方法的现象。这种脱离实际的探究活动，仅仅将学习方法和研究技能抽取出来进行“指导”的做法，实际上仍是知识的传授，只不过是关于方法的知识。
面对当前历史研究性学习的种种误区，我们如何深入开展研究性学习呢？
（一）立足课堂，精心提炼课题开展研究性学习
选择课题是历史研究性学习的首要环节，也是研究性学习起步阶段的难点之一，我们应该特别注意选择那些既有研究价值，又具备研究条件，切合学生实际水平的课题。实际上，历史教材就给我们提供了很多值得研究的课题。就目前大多数学生的实际情况而言，特别是起步阶段，从课文和课堂教学中选择和提炼课题，一则贴近学生实际，有利于学生实施研究；二则把研究性学习融入课堂，与历史课堂教学有机结合起来，有利于激发学生学习历史的兴趣，培养学生分析问题，解决问题的实际能力。因此，我认为我们在提炼课题时可以从这三个方面考虑：一是把课后练习转化为课题；二是对课文中的历史人物进行研究；三是由研究的.课题引出新的课题。例如：从《洋务运动》一文中，我们可以从原因、过程和失败原因推出以下几个课题：1、评“中体西用”；2、如何理解洋务运动是中国近代化的先导？3、如何理解“只布新而不除旧”？这样选择课题，切合学生实际水平，又与历史教材和课堂教学融为一体，何乐而不为？
（二）面向全体学生，加强指导提高学生研究水平
研究性学习充分尊重学生的主体地位和个性化差异，强调全体学生学习的自主性，但并不是说不要老师的指导，相反对老师的指导提出了更高的要求。老师不仅要指导学生确立研究课题，还要提高学生有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点和学生磋商成果反映形式。老师的指导应该贯穿学生研究性学习的全过程，老师应积极参与学生的研究性学习活动。把握学生研究性学习的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到难题。在研究性学习活动中，老师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区。老师的指导应点到为止，切忌越俎代庖，要留给学生充分思考和想象的空间。老师指导学生发扬“团结精神”，培养学生的意识品质和社会责任感，促进学生非智力因素的发展。
（三）重视体验，发展学生个性
历史研究性学习的关键在“研究”二字上，研究本身就是一种躬身实践，亲历探究的体验过程。这个体验过程就要求我们应克服急功近利的思想，克服盲目随意的态度。从学习目标上看，历史研究性学习特别注重让学生在宽松的学习环境中，以真正意义上的学习主人姿态，放开手脚独立地从事研究学习活动，全程参与、亲历亲为，加强和促进实践活动的内化，扩大和加深学生的认知结构，激发和巩固学生的探索热情和情感体验。从学习内容上看，要求学生处身于文本之中，从体验入手，通过类似于科学家研究的学习活动，从认识、情感和意志三维心理去分析和反思，去理解和感悟生活的乐趣和生命的价值，从而与历史对象产生思想的撞击和情感的共鸣。从学习方式上看，历史研究性学习将“质疑―直觉―领悟”作为体验过程的三个环节，引导学生以质疑为思之始、学之端，刺激学习情绪，振奋学习精神，诱发积极求新知的欲望。接着由疑而问，借助显意识和潜意识的相互作用，促成知情合一、身心合一、理解和观点合一，得出正确的判断。最后让学生在研究中感知，在研究中领悟，当然这“悟”不仅是理解，更重要的是“长期耐心的研究之后突然诞生的概括，使我茅塞顿开”的大彻大悟。
实践告诉我们，在历史研究性学习中，历史老师应在思想认识上增强新理念，避免走进各种误区，在实践中反思，总结出切实可行的科学方法，为进一步开展研究性学习活动打下基础，全面地提高学生的素质。
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当前学校德育品牌建设的误区 篇7
关键词：德育品牌,学校德育品牌,立德树人,误区
党的十八大将立德树人作为基础教育的根本任务。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出, “立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在, 是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”。在立德树人背景下, 许多中小学将提升德育特色, 打造德育品牌作为学校德育建设的重要使命, 德育品牌建设也逐渐成为基础教育领域关注的热点话题。笔者认为, 德育品牌建设在取得重大进展的同时, 也在取向、内容、战略、过程、归属上存在一定的误区, 一定程度上制约了学校德育品牌的发展和德育有效性的提升。
一、取向上, 片面追新求异而忽视学校传统文化资源
品牌是指组织及其提供的产品或服务的有形和无形的综合表现, 其目的是借以辨认组织产品或服务, 并使之同竞争对手的产品或服务区别开来。品质优良、与众不同、有口皆碑是品牌的三要素。对学校来说, 品牌是其最有价值的无形资产, 是学校办学特色和教育质量的升华, 是对学生发展的良好预期, 其根本目的在于教育服务质量、人才培养质量的稳定优质性和持续创新性。作为一种高层次的文化教育形态, 德育品牌是在长期文化积淀、发展过程中, 凝聚学校独特的德育思想、德育理念, 为学校师生、社会所认同, 并能推动学校整体发展的精神品质与德育模式。“学校德育特色品牌构建的全过程, 实质是学校德育特色文化营造和形成的过程。学校德育特色文化, 表现为显性的和隐性的、现实的和潜在的、环境的和制度的、行为的和精神的文化氛围和传统, 它是学校德育特色品牌形成的标志和最终体现”[1]。因此, 德育品牌的建设有别于具体化的德育举措、德育活动, 应根植于学校文化传统之中, 在文化溯源与校本德育中汲取德育品牌专业化、优质化的支撑与力量。
文化环境资源是学校的无形资产, 是学校特色的根本所在, 是一所学校区别于另一所学校的重要标识。在德育改革创新实践中, 一些学校基于自身学校文化传统和地域文化特色打造学校德育品牌, 在充分发掘学校优势文化资源的基础上实现德育的创新性发展。如山东泰安的堽城镇中心小学紧扣学校长期坚持的“树人先树德, 育人先育心”的德育模式和“四正做人, 诚达天下”的校训, 创建了“特色项目、特色班级、学校特色”三步走的德育品牌。例如青岛市崂山区晓望小学为了充分发挥学校濒临大海的地域优势, 让更多的学生从小树立起关注海洋、探索海洋、保护海洋的意识, 学校秉承“让每个孩子扬起希望的风帆、让每位教师体验教育的趣味”的办学理念, 以蓝色海洋教育为依托打造“海韵育童年”的德育品牌。然而, 仍有部分学校没有正确地认识学校文化传统与学校德育品牌的关系, 将追新、求异与德育品牌的创新等同起来, 忽视从学校优势历史文化资源中挖掘德育特色、凝聚德育理念。这种本末倒置的价值观念造成了德育品牌的无根性, 使学校德育品牌在未来发展中陷入困境, 不仅难以真正彰显德育品牌的魅力, 更难以实现德育品牌传承、创生学校文化, 难以提升学校德育核心竞争力的历史使命。
二、内容上, 将德育品牌建设内容与日常行为规范混为一谈
德育内容是与道德相关的具体道德价值、道德规范及道德体系的综合体, 是一定社会德育目标的体现和具体化。从我国已颁布的中小学德育课程标准来看, 中小学德育内容分为基本文明习惯和行为规范教育、基本道德品质教育、公民道德教育或政治道德品质教育、道德理想教育四个方面。作为德育品质优异核心体现的学校德育品牌, 不仅在内容的选择和提炼上应具有一定的代表性, 而且要为德育在实践中增值提供条件。学生道德情操、心理品质和行为习惯的养成及科学的人生观、世界观和正确政治态度的形成是德育品牌的核心内容。而日常行为规范是对主体思想品德和日常行为的基本要求, 二者在本质、特点与功能上都具有显著的差异。从本质上看, 学生日常行为规范是一种外在约束, 是规范学生行为, 促进学生道德化的行动方案。而德育品牌则是一种内在的价值导向, 教育性是其根本属性;从特点与功能上看, 学生行为规范是一种具体化、操作化的行动准则, 是学生思想、行为的底线要求, 明确规定了学生在日常生活学习中哪些可以做、应当做、必须做以及哪些不应该做或不能做。学生行为规范为学生提供了行动指南, 具有很强的针对性和操作性, 便于标准的运行及学生行为结果的考核与评价。而作为一种抽象化的精神品质, 德育品牌既是一种被社会理解和肯定的文化精髓, 是社会主义核心价值观在学校中的折射, 又是学生思想品德教育由他律走向自律的重要引领。其意义在于通过形式多样的德育活动培养学生的情感、态度和价值观, 达成三维目标, 促进学生全面发展。
因此, 学校德育品牌内容应基于学校文化, 进行特色诊断和优势评估之后, 提炼主题、明确内容。而部分学校时常模糊德育品牌与学生日常行为规范的界限, 甚至将二者等同起来。如一所小学为了让学校德育品牌系列化, 出台的《学校德育品牌建设内容》常规管理部分包括:一是社会主义核心价值观, 二是国学文化 (弟子规及由其衍生而来的结合该校实际编写的《一日常规三字歌》) , 三是《中小学生日常行为规范》。这种忽视特色发掘、主题提炼等关键环节, 随便将日常规范作为德育品牌创建的内容或主题, 无疑弱化了德育品牌的教育意蕴和内在张力。
三、战略上, 以德育品牌的外延式发展代替内涵提升
内涵式发展是以内部核心要素为动力与资源的发展模式, 强调事物质量的改进、结构的优化、水平的提升等。与内涵式发展相对应, 外延式发展是以外部因素作为动力和资源的发展模式, 强调数量的增多、空间的扩展、规模的扩大。近年来, 随着我国对教育质量、教育公平的重视程度日益加深, 教育发展模式逐渐由外延式发展走向内涵式发展。以人为本、优化资源配置、提升教师专业水平逐渐成为教育改进的重中之重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》强调要把育人为本作为德育工作的根本要求, 把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点。与此相应地, 德育品牌的发展也应秉承“以人为本”的理念, 将学生的德性成长作为德育品牌建设的根本出发点和最终目标。
而部分学校对德育品牌的内涵理解存在偏差, 出现以外延式发展代替内涵式发展的误区。其一, 把德育品牌建设归结为校园形象的塑造。虽然品牌常与形象相提并论, 都被誉为企业的灵魂, 但是品牌最核心的是一种精神的引领, 一种内在的力量。形象仅仅是价值理念的外在表征, 仅仅停留于形象建设或者以形象建设取代品牌建设, 无疑是缘木求鱼, 徒劳无功。其二, 将德育品牌辐射效能的发挥等同于德育品牌的媒体宣传。宣传手段是学校德育品牌发展的重要推介, 同时也是扩大学校德育品牌知名度和美誉度的重要途径。不可否认, 在扩大德育品牌影响力, 坚定德育信念, 统一德育认识上, 舆论与媒体的宣传的确发挥着不可忽视的作用。但是, 如果脱离德育品牌的实质性发展, 德育品牌的宣传只会沦为形式化的空洞口号。当下, 许多学校管理层将德育品牌商品化、产业化。学校投入大量经费聘请文化公司对德育特色、德育理念、德育产品进行系列化包装。尽管文化公司缺乏对学校传统文化资源的深入了解, 缺乏对学校德育理念的实践探索, 但是却通过大量后期宣传使学校德育品牌声誉及知名度大幅度提升。借助宣传的力量可能会使学校取得一定的短期效应, 但从学校长远发展来看, 这种产业化、商品化的德育品牌缺乏文化意蕴, 远离学校师生价值理念, 最终会与学校德育发展背道而驰。
四、过程上, 急于求成而忽视对德育品牌的保护
在经济领域, 品牌不同于产品。产品是输入与输出相互关联、相互作用的结果, 即“过程”的结果, 具有完成性。而品牌则凝聚着自身价值使命, 承载着消费者不断变化的价值期望, 是一个需要不断积累、不断完善、不断创新、不断验证的过程, 开放性、未完成性是其重要特征。与经济领域的品牌相一致, 学校德育品牌同样是历史的折射、是现实的反映、是未来的导向, 处于一种动态的关系架构中。德育品牌的打造既是学校德育理念、德育特色的自主创新和实践过程, 又是社会对学校德育工作的时代要求。从某种层面上看, 德育品牌的建设过程不是一朝一夕、立竿见影的简单工作, 而是一个持续整合、创生的过程, 需要全体成员持之以恒、坚持不懈的努力和奋斗。
当下, 立德树人成为教育的根本任务与时代主题, 学校教育理念也逐渐由“智育至上”转变为“德育先行”。德育实效性的提升备受关注, 德育品牌的塑造也成为学校讨论与践行的热点。德育品牌的提出, 充分体现了新形势下学校在德育建设中的经营意识与竞争意识, 德育品牌的创建也呈飞速发展的态势。在此背景下, 许多中小学在德育品牌的建设中急于求成, 将德育品牌视为挂在墙上的“金科玉律”, 认为一旦树立起德育品牌后就可以坐享其成、一劳永逸了。其实, 学校德育品牌的诞生、成长、鼎盛时刻需要呵护, 需要不断创新, 需要融入学校的日常生活活动。“德育应融入生活, 生活的过程就是德性养成的过程, 人要有德性就离不开道德的生活。”[2]优质的学校德育品牌往往是其他学校效仿的对象, 若满足于眼前的成果停滞不前, 很容易在长期的竞争中处于劣势地位, 甚至走向衰亡。所谓“打江山易, 守江山难”, 学校德育品牌的保护需要打破以往建设过程中的封闭状态, 建立长效工作机制, 分步实施, 循序渐进, 才能够真正将德育品牌的打造落到实处。
五、归属上, 认为德育品牌建设只是学校管理层和德育部门的事
德育是一项全员化、全程化、全方位、立体化的系统性、综合性活动, 需要各个因素共同参与, 既非学校思想政治工作者的专项任务, 又非某一领导、某一部门的责任。全国德育专业委员会委员杜时忠教授在《当前学校德育的三大认识误区及其超越》一文中指出:“专门德育论”者认为“学校德育只是专职德育工作者的工作, 学校的德育职责仅仅是德育部门的职责”。“其实, 德育不是学校的一项工作, 而是学校教育的目的;学校应当担负起学生的道德责任, 这种承担不只是一部分人的义务, 而是全体教职员工的义务。”[3]建立德育的全员机制是优化德育环境、提升德育实效性的重要途径和必然选择。
作为学校德育的价值标识, 德育品牌既是学校文化的集中体现, 又蕴含了学校心理和情感上的价值认同, 其建立与维护同样需要坚持全员理念, 构建立体化育人网络, 凝聚学校全体成员共同的价值信念。学校全体成员包括教师、教辅人员、行政人员、后勤人员, 甚至与学校师生密切相关的家长、社区成员都应积极参与到德育品牌的建设与维护中, 从而最大程度地整合各德育要素, 最大限度地发挥德育品牌的辐射作用。然而, 在实际德育工作中, 部分教师及相关人员并未担当“同盟者”与“合作者”的角色, 而更多地扮演“旁观者”的角色, 将德育品牌的建设视为学校领导与德育部门的事情。德育品牌责任归属问题上的错误认识造成教师不愿主动参与到德育品牌的创新实践中去, 不愿将德育品牌融入自己的教育理念以及日常教学工作中, 而是将德育品牌的创建视为上级安排的任务来消极执行, 最终造成德育品牌在建设的“孤岛”中举步维艰。
对德育品牌建设误区的探讨有助于德育工作者深化认识, 明晰方向, 真正发挥德育品牌的“品牌效应”。笔者认为, 走出德育品牌建设误区, 打破德育品牌建设瓶颈需要做到以下几点:取向上, 改变以往为“特色”而“特色”、为“创新”而“创新”的德育品牌建设观, 将学校传统文化特色作为德育品牌的根基;内容上, 明晰德育品牌与日常行为规范的界限, 丰富德育品牌的教育意蕴;战略上, 将单一的学校物质环境建设、形式化的口号宣传转移到促进学生道德品质发展上来, 以学生德性的成长作为德育品牌建设的出发点、落脚点与根本评价标准;过程上, 秉持与时俱进的建设理念, 实现德育品牌内适性与外适性的统整性发展;归属上, 打破传统德育品牌建设中的封闭状态, 拓展德育品牌建设平台, 树立人人都是建设者、人人都是参与者、人人都是评价者的大德育观。
参考文献
[1]李季.论学校德育特色品牌营造[J].小学德育, 2010 (1) .
[2]韦世艺.学校德育生活化实践探究[J].基础教育研究, 2016 (9) .
浅析德育误区 篇8
关键词：幼儿园教育；德育教学；误区；对策
幼儿园德育教学是一切教育的开端，是思想品德教育的重要内涵，同时也是未来教育的重要奠基。但由于部分教师对德育教育的认识程度不够，对德育教学的实践操作缺乏技巧等，使幼儿园在开展德育教学时，往往走向了极端。
一、当前幼儿园德育教学中存在的误区
1.幼儿园德育教育停留在浅显层次上，缺乏对德育教学的深化
幼儿园在开展德育教学的过程中，将德育教学仅仅停留在表面上，在很多教师看来，德育教学是通过讲故事、讲历史等文化教学就可以达到的，不少教师认为幼儿园德育是一个单向的知识传授过程，无需通过丰富的活動支撑就可以达到目标。这种只注重知识讲解，只注重文化灌输的德育教学，幼儿在理解中容易遇到很多问题，幼儿不容易理解，德育教学的质量就难以提升。如教师在讲解“万里长城”时，教师的德育内容为“广大劳动人民的勤劳和智慧，让万里长城绵延数千公里。”，教师在讲解这方面的内容时，仅仅是通过知识传授的简单方式，或者采用比喻“万里长城就像一条蛇”，由于儿童的认知能力较低，抽象思维还没形成，不少幼儿在理解“万里长城”时，将其理解为“蛇”那么长，甚至不少幼儿并没有亲眼见过蛇的样子，这就容易产生认知误差，导致儿童错误的认识长城，难以实现德育教育的目的。
2.幼儿园德育教学流于形式，追求节日式突击教育
在幼儿园德育教学中，德育教学本应该成为日常教育，系统教育，长期教育，但不少幼儿园教师由于对德育教育缺乏一定的认知，认为幼儿园德育教学工作可有可无，认为德育教学是一项辅助性的教学，无需占用过多的课时，无需浪费大量的人力物力来开展这项教育。还有部分幼儿园教师认为幼儿的理解能力有限，即便开展德育教学，其教学质量也难以提升，而且对幼儿的实际行为也不会产生积极的影响，还有部分幼儿园教师认为德育教学难以追求立竿见影的效果，因此在实际教学工作中，可以忽略这项基础教育。此外，不少幼儿园在开展德育教学的过程中，将德育教学视为一项“成绩教育”或“检查教育”，只有在上级教学主管部门进行检查时，幼儿园才会开设这门课程，或是在上级部门开会传达相关精神时，幼儿园才能为贯彻领导精神而开设德育教学。幼儿园德育教学中存在着诸多问题，严重影响了幼儿园德育教学的教学质量，难以真正发挥德育教学奠基性的作用。
3.德育教学没有系统化的教学体系，难以实现德育水平的逐步提升
在幼儿园德育教学中，应该构建完善的德育教学体系，根据不同年级的幼儿特点，结合不同年级幼儿的课程安排等来合理的设置德育教学内容，保障德育教学的连贯性，确保德育教学的系统化，从而提升德育教学的水平。但在当前幼儿园德育教学中，德育教学工作并没有系统化的教学体系，不同年级的德育教学工作各自为阵，小班的德育教学工作开展的不合理，中班德育教学工作在开展中存在与小班德育教学内容重复的情况等，这些问题都使得幼儿园德育教学工作混乱无序。此外，在幼儿园德育教学中，教师在教学目标设置上，也难以体现出年级的区别来，如教师在开展“热爱祖国，庆祝十一”的德育活动中，教师通过向学生布置一定的作画任务来让幼儿画出心目中“五星红旗”的样子，这是小班的教学内容，在中班教学中，教师则让幼儿来画出“解放军”的样子，在大班德育教学中，教师会让学生画出“天安门”的样子，这些作画任务虽然难度随着年级略有提升，但落实在德育教学中，其实质变化并不大。
二、改良幼儿园德育教学的重要方法
1.在德育教学中要增加儿童体验的环节
幼儿园的思维以具体形象为主，前期伴有直觉行动思维，后期逻辑思维才开始发展起来。在开展德育教学的过程中，教师应该充分认知到儿童思维的独特性，根据儿童的特点来进行德育教学，只有这样才能有效地提升德育教育的实践性和教学质量。孩子在幼儿园时期，对于知识内容的理解，往往通过直观的观察来实现，如通过观察图片，观看视频，实地参观等，如果教师一味地进行知识的讲授，那么儿童的理解往往很容易贴合自身的实际经历而发生扭曲，这就要求教师在德育教学过程中，要适当地增加儿童体验的环节，尊重并发挥儿童的直观思维能力。如在讲解“万里长城”时，教师可以通过多媒体教学方式来让儿童直观地观察万里长城，通过万里长城城墙高度与人的对比来让儿童直观地了解万里长城的宏伟壮阔，还可以通过图片拼接等多种方式来进行德育教学。通过体验式教学，能够充分发挥儿童的感观思维，从而有效地提升德育教学的质量。
2.德育教育应该日常化从生活点滴入手
德育教学是一项基础教学，是一项规范性的教学，是一项奠基性的教学，德育教学可能难以实现立竿见影的效果，但在长期的潜移默化中，能够规范幼儿的行为，提升幼儿的情操。因此幼儿园教师应该重视德育教学，将德育教学常态化与规范化，在平日的教学工作中，教师应该将德育教学摆在重要的位置，而不是为应付检查，为领悟精神而随意开设德育教学课程，德育教学课程只有系统化和常态化，才能真正发挥德育教学的重要作用。此外，在开展德育教学时，幼儿园教师要注重从生活点滴入手，通过营造特定的情境，通过日常行为的锻炼和提升，来不断地提升幼儿的德育水平。如在“尊重师长”的德育教学中，教师可以利用幼儿园上学或放学的时间，让幼儿向教师挥手致意，并说一句“老师好”“老师辛苦了”等来贯彻德育教育，使幼儿养成良好的礼貌习惯。因此开展德育教育，要注重从日常点滴入手，入园离园时教师间、师幼间、幼儿同伴间的亲切问候和道别，活动交往中的礼让和面对矛盾与问题时的诚实，都会自然营造一种礼貌、坦诚的氛围，使礼貌和诚实成为他们生活、交往方式的一部分。
3.德育教育应该系统化逐步递进
在幼儿园德育教学中，应该合理分解目标，将目标具体化，使目标呈现小步递进、螺旋上升的科学合理的教育轨迹，最终将德育落实到实处。幼儿园教师在开展德育教学中，应该根据幼儿的年级及实际的知识情况，来合理的布局不同年级的德育教学内容，从教学内容、教学目标、教学策略上要体现一定的螺旋上升式。如在进行“十一”德育教学中，教师可以根据年级来合理的制定教学内容，如小班为“十一建国的来源”，中班“为新中国成立，很多人浴血奋战”，大班可以为“新中国诞生记”等。
三、结语
幼儿园德育教学是一项基础教学，是奠基性的教学，针对当前幼儿园德育教学中存在的问题，教师应该在德育教学中增加儿童体验的环节，应该注重从日常点滴入手，将德育教学系统化和常态化，使德育教育呈现逐步的螺旋式的递进，从而有效地发挥德育教学的重要作用。
参考文献：
[1]闫春梅，当前幼儿园德育误区及对策[J]，保定学院学报，2013年7月.