两位数乘两位数口算乘法教学设计

两位数乘两位数口算乘法教学设计（精选10篇）

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇1

《两位数乘两位数口算乘法》教学设计

教学目标

1.在具体的情境中,理解两位数(或几百几十)乘一位数的算理,掌握解题方法。

2.通过独立思考、合作探究，使学生经历探索口算方法的形成过程，体验解决问题策略的多样性。

3.培养学生自主探究能力、口头表达能力、抽象概括能力，渗透转化、迁移类推的数学思想方法。教学重点: 掌握两位数(或几百几十)乘一位数的口算方法。教学难点: 有效地进行知识迁移,理解口算的算理。教学过程:

一、情境导入,激发兴趣 1.今天课前我们先来个口算竞赛 30 ×4=

40×5=

3×30=

6×50= 6 ×200=

3×800=

300×7=

600×8= 2.刚才口算的题目是我们以前学习过的整

十、整百数乘一位数的内容,下面我们再来看几组题。3×4=12

6×3=18

5×4=20 20×4=80

10×3=30

20×4=80 12+80=92

18+30=48

20+80=100 请同学们仔细观察每一组题目,你有什么发现?(板书课题)(设计意图:通过复习唤醒学生已有的知识和经验,为有效利用知识迁移扫清障碍,进而为下面突破本课的教学目标做好铺垫。)

二、自主探索, 掌握方法

1.走进生活，请仔细观察你发现哪些数学信息。2.能根据这两个信息提一个关于乘法数学问题吗? 3.怎样列式?这样列式表示什么? 活动一:合作探究,初探方法

请同学们大胆猜测一下15x3的积是多少,然后在小组中说说你是怎样算出的结果,最后再借助手中的学具摆摆看,验证一下你们的想法。

活动二:交流方法,归纳算理 1.谁来说一说,你是怎么算的? 活动三:讨论探究，对比择优, 1.小组讨论这几种方法的特点 学生讨论交流、汇报。

2.你真有想法，那我们比较一下这几种方法,你最喜欢哪种，哪种方法让你的口算即快又准确呢?为什么? 3.小结:我们把新知(板书新知)转变成我们以前学过的旧知(板书旧知)。你可别小看这一变,在数学王国中,把新知识变成了旧知识,就叫转化。(板书:转化)4.为了更好地巩固两位数乘一位数的口算方法,我们做两道练习题。

12×6=

18×4= 活动四:知识迁移

1.两位数乘一位数的口算方法同学们学会了,那么几百几十数乘一位数又应该怎样口算呢? 15×3=45 想一想150×3= ? 方法1:因为15×3=45 所以150×3=450 2.你怎么想的?盖0法有道理吗?还可以怎样想? 3.迁移

那这个数末尾要是有两个零呢,(假装画个零)怎么办?我们看看这样有道理吗? 还有其他方法吗? 方法2: 100×3=300 50×3=150 300+150=450 小结: 几百几十数乘一位数的口算方法:先把几百几十数分成一个整百数和一个整十数,用整百数乘一位数的积与整十数乘一位数的积相加,就可以算出结果。或把0前面的数与一位数相乘,在积的末尾填写一个0。

三、实践应用,拓展提高

1.那你们能用喜欢的方法口算几道题吗?(怎么算的?)(多媒体课件出示)11 ×5 = × 4 =

15× 6 =

×4= 110× 5=

× 4=

150× 6=

230 × 4= 请同学观察第一组题,你发现什么数一样啊? 2.填一填

四、概括总结,评价提升

师:这节课我们一起学习了什么?你有什么新收获?

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇2

“两位数乘两位数的笔算乘法”属于“数与代数”这一领域中“数的运算”这个板块。对于这个板块的内容, 《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》中明确指出要培养学生的运算能力。运算能力主要指能够根据法则和运算律进行正确运算的能力, 培养运算能力有助于学生理解运算的算理, 寻求合理、简洁的运算途径解决问题。由此可以看出, 运算能力的培养决不仅仅是算法的掌握, 更需要对算理的理解与运用。

数学教学的复杂性在于怎样满足不同发展水平的儿童的学习需要, 适应儿童个体认知发展反复循环的阶段 (直观与抽象反复循环、交替进行) 。因此, 在数学计算教学中, 我们有必要为学生提供便于观察、转化的直观模型, 引导学生借助不同语言的相互转换理解抽象的算理, 从而使抽象的算理具体化、形象化, 帮助学生在沟通转化中掌握算法。在此过程中, 转化和数形结合的思想也必将形象地植入学生的头脑, 最终为学生运算能力的培养铺路搭桥。

二、教学背景分析

(一) 教材分析

1. 对教材的整体分析。

人教版教材在计算教学的编排中是怎样帮助学生理解算理、掌握算法的呢?我们可以做以下的梳理: (1) 百以内加减法:借助小棒模型; (2) 万以内加减法:没有借助直观模型; (3) 多位数乘、除以一位数:借助小棒模型; (4) 多位数乘两位数:没有借助直观模型 (多位数乘一位数的计算, 虽然没有直接呈现小棒, 但是通过粉笔图的呈现, 依然显示出了与小棒图相同的结构, 目的依然是要借助直观模型理解算理) ; (5) 多位数除以两位数:借助直观模型到不借助直观模型; (6) 小数乘、除法:借助人民币和长度单位作为模型; (7) 分数乘、除法:借助面积模型。

随着年级及知识的增长, 学生的抽象、迁移能力也越来越强。教材的编写关注到了这一点, 对于容易理解的内容, 教材就提倡运用知识的迁移、转化来进行计算的学习。对于较难理解的内容, 教材就提倡借助直观模型来进行计算的学习。

2. 对本课内容的理解。

与以往计算教学相同的是:注重理解算理和掌握算法。但是, “两位数乘两位数的笔算乘法”这节课对算理的理解没有借助直观模型, 只是试图通过口算与竖式的沟通, 让学生把旧知转化为新知来理解算理, 掌握算法。

本节课前位知识和后续内容的学习, 大多使用直观模型帮助学生理解算理, 本节课不使用直观模型的教学内容, 是基于对学生能力的考量, 但是其他版本教材中类似内容的编排还是强调了直观模型的使用。

(二) 学情分析

调研目的:人教版教材不再呈现直观模型, 对于算理的理解、算法的掌握完全借助于知识的转化和迁移来完成, 但这样的教学过程是否符合学生的认知规律呢?口算与竖式的简单沟通能否为学生理解算理提供形象的支撑?省去了以操作辅助形象理解的环节, 在“真”节约时间的背后, 是否有“真”增效?这些都成了我们的疑惑。正值学校校本教研, 同年级组的两位教师采用同课异构的方式进行了教学, 课下我们针对两个班的学生进行了调研, 并对调研数据进行了对比分析。

数据来源一:遵循教材呈现方式进行教学。

调研对象:三 (1) 班34人。

调研问题一:请你试着计算14×12。

调研结果:学习了一节课, 还有59%的学生没有充分掌握算法。这说明缺少形象支撑的教学, 仅仅依靠沟通竖式与口算的联系, 来理解算理、掌握算法是非常浅薄的, 因为大部分学生不仅算理不明, 算法也是混乱的。

调研问题二:这道题是让你进行乘法计算, 你为什么还要加呀?

调研对象:会做的人只有14人, 其中只有2人能明确说明这样计算的道理, 其他12个人虽然能够正确计算, 但却不明白算理。这也同样说明凭借口算与竖式计算过程进行转化的方法来理解算理、形成算法, 是缺少实效性的教学。

数据来源二:尝试使用直观模型进行的教学。

调研对象:三 (2) 班37人。

调研问题一:请你试着计算14×12, 并借助旁边的点子图说明你的想法。

调研结果:从他们的表达方式上看, 有94.5%的学生不仅知道怎样进行计算, 而且非常清楚地知道为什么这样算。虽然有2人计算结果是错误的, 但是通过观察发现他们的错误原因一个是因为马虎出错, 另一人是因为计算方法混乱造成错误。

调研问题二:这道题是让你进行乘法计算, 你为什么还要加呀?

学生回答如下:100%的学生明确地说出了道理。因为他们把计算的每一步与点子图建立了联系, 清晰地分辨出了前面的“分”和后面的“合”, 乘法分配律这个计算的道理已经清晰地蕴含在学生并不流畅的语言当中。

数据对比一:在第一种方式下只有5.8%的学生能够明确说出算理;在第二种方式下, 100%的学生明确算理。

数据对比二:在第一种方式下, 只有41%的人熟练掌握了算法;在第二种方式下, 计算的正确率达到了94.5%。

两种不同的学习方式, 两次不同的数据, 形成了鲜明的对比。可见直观模型在计算教学中的重要性。三年级学生的运算能力远没有我们想象的那么强。他们的学习仍要借助直观的支撑, 尤其是在算理的理解上。只有坚实地走好现在的每一小步, 才能在运算能力的发展上迈出一大步。

因此, 在教学中要借助直观模型, 把抽象的算理形象化, 从而帮助学生理解算理、掌握算法。以直观形象为支撑, 帮助学生理解“乘法分配律“在计算过程中的运用, 并借助图形语言的形象作用, 帮助学生牢固掌握计算方法, 与此同时, 渗透迁移、转化的思想, 从而为学生运算能力的培养添砖加瓦。

三、教学目标

1.在观察、操作的活动过程中, 借助直观模型帮助学生理解两位数乘两位数的算理, 在迁移、转化的过程中掌握计算方法。

2.在探究与交流过程中, 培养学生观察、概括、沟通、转化知识的能力, 从而初步培养学生的运算能力。

3.在理解笔算算理的基础上感受迁移、转化的数学思想对知识学习的重要性。

四、教学过程

(一) 出示信息, 引入计算教学的研究

1. 出示信息:植树节, 同学们参加植树活动, 一共植树多少棵?

2. 仔细观察, 你知道了什么?

3. 要想知道“一共有多少棵树”, 怎么办? (23×12 12×23)

4. 计算可以帮我们解决这个问题, 你怎么想到用乘法计算啊?

小结:每行有23棵树, 就是一个23, 有这样的12行, 就是有12个23。

(设计意图:在现实生活情境中研究计算问题, 能够使学生深刻感受到学习计算的价值。同时, 借助直观的树林图, 帮助学生再次回顾乘法的意义。为理解拆成几个几的学习奠定基础。)

(二) 借助直观模型, 理解算理, 掌握算法

第一层次:理解算理。

1. 出示研究问题:23×12得多少?同学们可以画一画、写一写自己的想法, 也可以借助手中的学具圈一圈自己的想法, 并把想法用算式表达出来。

2. 反馈学生的想法:说说你们是怎么想的?

(1) 反馈用口算解决的方法。

[方法一]分-乘:如23×3×4

监控:他是怎样解决问题的?

评价:能够把算式转化为学习过的两位数乘一位数的形式, 解决问题。

[方法二]分-乘-合

第一类:拆成任意两数, 如:23×3=69 23×9=207 69+207=276

监控:谁听清楚了他的3和9是怎么来的?为什么后面还要加起来?这个学生也是拆, 把新知识转化为旧知识, 他的计算和前面的有什么不一样?

第二类:拆成整十数和一位数, 如:23×10=23023×2=46 230+46=276

监控:这个也是拆成两个数以后再加, 又和前面的同学有什么不一样?

归纳方法:同学们借助点子图不仅说清了自己口算的过程和方法, 而且说明了计算的道理。这几种方法有什么相同的地方?

小结:没错, 他们都借助旧知识, 尝试利用“拆”的办法把新知识转化为旧知识来解决问题, 这种方法在数学学习中很重要。

(设计意图:借助直观模型, 理解不同算法的道理, 与此同时渗透转化的思想。)

(2) 反馈用竖式计算的办法。

重点问题监控:

(1) 结合上图说说你的算式是什么意思?

(2) 算式中的每个数在图中的什么位置, 谁读懂了, 能来指指吗?

(3) 算式中的“+”在图中的哪儿呢?它的任务是什么?

3. 沟通联系。

(1) 就这个过程, 你能否在前面见到的方法中找到它的“影子”?

(2) 仔细观察, 你能把相应的算式和点子图用线连起来吗?

(3) 观察这3种表达方式, 它们有着共同的过程, 你发现了吗?

小结:通过分的方式把12分成10和2, 分别去乘23, 最后把积加起来, 就是最后的结果。 (板书:分—乘—合)

(设计意图:借助直观模型, 帮助学生理解乘法分配律在乘法竖式中的运用过程, 通过图形与符号的沟通和转化, 使学生充分理解两位数乘两位数的笔算道理, 初步感受笔算的过程和方法, 渗透转化和数形结合的思想。)

第二层次:初步感知计算方法。

1.出示:你能说说你的计算过程是怎样的吗?

问题监控:

(1) 先算的是什么?怎么算的?又算的是什么?怎么算的?

(2) 3写在哪位上?为什么?2呢?

(3) 最后一步干什么?

2.谁能完整地说说计算过程。

3.出示右边竖式:

他怎么和大家说的不太一样?你觉得这样行吗?

小结:为了书写的简洁, 十位上的数乘23, 数位对齐后, 0可以省略。

第三层次:巩固算理, 抽象算法。

1.求一共有多少棵树, 我们列出了12×23, 除了可以分12, 还可以分哪个数?

你能先在点子图上分一分, 再尝试列竖式计算吗?

2.展示学生的算式及图。

(1) 对照图说一说每一步计算与图的关系是什么。

(2) 谁能完整地说说计算过程?

3.出示学生的错例。

监控:

(1) 你能结合上面的点子图说说他们错在哪里吗?

(2) 应该怎样改正?

4. 尝试计算32×22。

小结:结合上面几道题的计算, 说一说, 你是怎样计算两位数乘两位数的? (学生叙述方法, 教师用红色笔和蓝色笔标出箭头)

(三) 巩固练习, 拓展延伸

1.练习计算:22×34 42×21

2.快速判断第二个因数是多少?

3.全课总结:这节课我们学习了两位数乘两位数的笔算乘法, 通过点子图, 我们不仅学会了计算的方法, 更了解了这样计算的道理, 这对于我们今后的学习将起到重要的作用。

五、教学效果评价设计

把意思相同的算式和图连起来。

(设计意图:通过让学生把竖式计算过程与点子图连线的方式, 再次检验学生对于算理的理解及算法的掌握。)

六、教学设计特色说明

(一) 充分借助点子图, 帮助学生理解算理, 掌握算法

在进行学情分析的过程中, 发现直观模型对于学生理解算理的作用, 因此在进行教学设计时, 突破了教材的局限, 首先把情景图变为树林图, 目的就是帮助学生轻松地把生活问题转换成点子图, 并充分利用点子图, 帮助学生理解算理, 掌握算法。在这个过程中, 点子图这个直观模型成为了学生理解算理的桥梁, 更成为学生思维受阻时思考的媒介、解决问题的工具, 从而为学生后续的计算学习奠定了基础。

(二) 借助直观模型, 渗透转化和数形结合的思想

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇3

一、 困惑呈现：下一步路在何方

一线教师在课堂上出示两位数乘两位数28×12的算式后，直接依据教材中的提示，机械地教给学生进行竖式计算的方法，学生在教师的带领下轻松地完成了28×12竖式计算过程。此时教师自认为学生已经掌握了两位数乘两位数的笔算方法，继而顺势出示两道练习题62×41和13×72，让学生独立练习。练习结束后，教师带领学生进行集体交流时，学生的竖式书写过程令教师惊诧不已，优秀学生是“望而却步”，中、下等生是瞎写一通。仔细观察学生的竖式书写：

左题中“4×6”得“24”，学生不知道在竖式中如何书写、“24”写在哪儿。同样，右题中“7×3”得“21”，学生也不清楚在竖式中的正确书写位置，不知道是直接写下“21”，还是写“1”进“2”。学生在计算这两道竖式时，其错误及困惑聚焦为：十位上的数乘下来，得数何时可以直接写下来，何时需要向前一位进位？此时学生在笔算认知上已无法确定下一步路在何方。

二、 学情解析：忽视了学生的认知现实

两位数乘两位数对于学生来说，是计算学习过程中的一次新“跨越”。然而，由于教师在教学实践中忽视了学生的计算现实，竖式计算书写过程中两次乘积的计算步骤和方法以及书写格式未能成为学生有效探索笔算方法过程中所应理解的“数学概念”。这说明两位数乘两位数竖式书写格式及其计算方法的建构未能源于学生的思维特点和认知水平，如此知识结构的形成不是基于学生认知现实而得以自然建构与生长，因而学生无法吸收与理解。

为什么当学生直接计算62×2和13×7时，学生能正确计算和规范书写，而学到两位数乘两位数时，反而把两位数乘一位数的已有知识与计算技能遗忘了，是什么因素干扰了学生的思维？为什么已有知识经验不能促进新知识的形成与建立，反而阻碍了新知的生成与建构？

笔者以为，教师在教学实践中忽视了学生的已有学习经验与认知现实，未能引领学生经历新知识的形成过程，未能从学生的认知现实出发，去体验新知识的“来龙去脉”，去触摸新知识形成的“源头”，而是“照搬”教材，机械地把教材中的方法“灌输”给学生。教材中直接呈现方法提示 ■，接下去怎样算呢？这一过程直接呈现在学生面前，学生一定感到很突然、很迷茫，不知道“56”是哪儿来的，或无法理解为什么可以这样得出“56”。如此告知，未能遵循儿童的认知经验和思维现实。沿着儿童的思维不难体会，只要将两位数乘两位数竖式■呈现在学生面前，无论是儿童的思维直觉，还是对竖式运算的直观感觉，学生尝试练习■一定会认为个位上8与2相乘，十位上2与1相乘，因为学生已经积累了个位上数相加、减和十位上数相加、减的两位数加减法运算经验。所以，教材中第一步呈现“56”，学生一下子无法理解“56”是怎么算出来的、为什么这么算，脱离了儿童的认知现实，断裂了数学知识的前后联系，忽视了知识的起源与发展。

回顾学生对两位数乘法笔算的已有知识经验理应是两位数乘一位数的笔算方法，应该引领学生从两位数乘一位数乘法笔算的经验与方法逐步向两位数乘两位数乘法笔算进行迁移与转化，让学生在两位数乘一位数的基础上逐步建构起两位数乘两位数的乘法笔算的计算方法与书写格式。在日常教学实践中，教师如果未能从儿童的认知现实出发，而是机械地教教材，直接以告知的口吻告诉学先用2乘8，再用2乘2，然后用1乘8，再用1乘2，那么，中等偏下的学生就无法记住这样的计算方法和运算顺序，需要经过几节课的强化训练，学生才可能记住。

而教材中是从口算的角度引导学生向笔算进行迁移。28×10=280，28×2=56，280+56=336。如此呈现不仅忽视了学生的认知现实，也脱离了知识间的应然联系。因为这样的口算方法本身并不符合儿童的认知现实和情感现实，在平时的教学中也未发现有如此口算方法的学生。首先，这一口算过程所支撑的计算算理涉及乘法分配律，此阶段的学生思维还未触及此规律，而且此运算律是小学阶段学生最难以掌握与理解的运算规律，三年级学生的运算思维还未能达到如此抽象的思维水平。其次，从学生的情感上分析，学生总是希望在解决问题的过程中能找到简单、直观、明了的计算方法，但三步计算中同时伴随着乘法进位与加法进位，这是计算过程中的复杂因素，也是学生在计算过程中容易出错的因子。再次，口算与笔算的算理与算法所凸显出来的运算思维不在同一思维水平上，因为笔算知识是在口算知识不能适应人在社会中的生存发展需要而自然产生的。即当人们在生活应用中不能直接通过口算得出结果时，新的一种计算方法——笔算即竖式计算便应运而生。因此，从口算算理向笔算方法进行迁移不符合新知识的形成结构和学生的认知特点，它对笔算计算方法不能自然形成有效的迁移与建构作用。因此，两位数乘两位数的笔算需要从两位数乘一位数的笔算方法进行转化，应该由“笔算引出新的笔算”，而不是由口算引出笔算。

三、 算法建构：由笔算走向新的笔算

想要让学生能自然地掌握并理解两位数乘两位数竖式计算的方法及算理，教师须要从知识的“生长性”出发，以“儿童的方式”设计教学，引领学生这种经历知识“生长”的过程，遵循儿童的认知现实，顺应儿童的思维方式。所以，教学时需要教师设计出如下“儿童化”的实践探索，促使学生以儿童的认知方式吸纳新知，内化新知。

1.出示■并设问：这是几位数乘几位数？

2.两位数乘两位数可以拆成几个两位数乘一位数的算式？

3.■你会拆成哪两个两位数乘一位数竖式计算的算式？

4.由于学生已经积累了两位数乘一位数的经验，而且学生已经形成了当两位数乘一位数时，写竖式总是把两位数写在上面，一位数写在下面的计算技能，所以课堂上学生会很快把拆成这两个竖式（观察发现学生拆时有意把十位上的1还写在十位上）。

5.学生分别算出这两道两位数乘一位数的结果：。这是学生已学的知识，所以无论是计算还是书写，学生都能轻松完成。

6.引导学生思考：现在拆成进行计算，怎样把它们的计算过程合并在的竖式计算的过程中呢？

7.学生尝试竖式合并，大部分学生合并成这种形式。学生这种错误是符合学生计算现实的，这是学生在学习过程中真实的一面。

8.教师化学生的错误资源为有效教学资源：（1）“56“是怎么得到的？（2）“28”是怎么得到的？这里的“1”表示什么？所以28乘1个十实际上得到28个什么？（3）因此，“28”书写时，应如何对齐数位？这样设计教学，不仅让学生经历了两位数乘两位数竖式计算方法的形成过程，也有效突破了学生的认知难点，不会出现前面的两种困惑现象。

综上所述，无论是教学内容的选择，还是学习方法的运用，都必须贴近儿童实际、尊重儿童学习现实，这样才能有效促进儿童体验与探索、思考与理解，数学课堂才会由被动走向主动，由低效走向高效。

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇4

张柏贵

教学目标：

1.运用已有经验对问题情境进行探索，得出自己计算两位数乘两位数（进位）的方法，通过与同伴的交流，体验计算方法的多样化，并通过比较，完善自己的方法；

2.经历两位数乘两位数（进位）的计算过程，掌握笔算乘法的方法； 教学重点：学习和巩固进位乘法的竖式计算方法，培养学生的估算能力。教学难点：会笔算两位数乘两位数（进位）的乘法。教学准备：口算题卡。教学ppt.教学设计： 一，复习导入。

师：在上新课之前，我们一起来复习一下以前所学的知识，老师这有一些口算题卡。看哪个同学算的又快又好！（1）口算。

20×50

30×20

60×70

40×30

600×2

50×70

100×10

40×70（2）列竖式计算。

×1

×1（3）揭示主题。师：我们刚刚完成的这两道题目都是两位数乘两位数的不进位乘法，今天我们继续来学习两位数乘两位数的进位乘法。二，探究新知。

（一）情景导入，提出问题。

师：我们同学喜欢喝酸奶吗？（喜欢）今天春风小学发生了一件与酸奶有关的事情，我们来齐读一遍题目。

师：又谁能来告诉老师你从这里面知道了什么？

师：哦，我们知道了春风小学有37个班，平均每班有48人。那题目问题是什么呢？（一共需要多少盒酸奶?）那用什么方法来计算呢？

（二）估算。

48≈50

37≈40

50×40=2000（盒）

（三）探究算法。

主要讲解列竖式计算。

（四）小结算法。

师：我们学会算了吗？老师出几道题来考考大家。

师;同学们都很厉害，都会计算了。那我们在算的时候要注意什么呢？

1、先用第二个因数的个位去乘第一个因数，得数末尾和第一个因数的个位对齐。计算中满几十就向前一位进几。

2、再用第二个因数的十位去乘第一个因数，得数末位和第一个因数的十位对齐。

3、然后把两次乘得的积加起来。

三、巩固练习。

1、列竖式计算。3 4

×

4

×

9

×2

×

2

2、改错题。

师：米老鼠看我们同学学的这么认真！他也来到了我们的课堂里。它说：“我做得对吗？” 我们一起来检查一下它做对了吗？

（分别讲解两道题目。）

3、连线题。（分成五个小组）

师：春天是百花齐放的季节，勤劳的小蜜蜂也在采花蜜了，我们大家一起来帮帮它吧！每一大组做一道题目，看看都做对了没有？

[设计意图：练习设计融知识性、趣味性思想性于一体，不但巩固了两位数乘两位数（进位）计算，而且拓展了学生的知识面。题目还配上场景图，激发起学生浓厚的学习兴趣，同时学生又受到很好的思想教育。]

4、解决问题。

师：图中的两个人在干嘛呢？（卖风光明信片）那我们能从这里知道些什么呢？（每套12张，售价14元。卖出56套风光明信片。）要求一共卖了多少钱？有什么方法计算？ 四、课堂小结，作业布置。

师：我们在这节课里学习了两位数乘两位数的进位乘法，那我们同学们都学会了吗？ 完成书上50页的第二题，第四题。

板书：

两位数乘两位数（进位乘法）

×37=1776（盒）

48≈50

十 个

37≈40

8

50×40=2000（盒）×

2 3 6

„„„48×7的积 4 4 0

„„„48×30的积

7 7 6

„„„336＋1440的和

教学反思：

本节课的重点内容是会列竖式来计算两位数乘两位数的进位乘法，因为在以前就学过两位数乘两位数的不进位乘法，因此本节课的重点在于学习和巩固进位乘法的竖式计算方法。

1.体现数学与生活的联系

课堂教学以学生已有的知识和生活经验为切入点，让学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学，体验到应用数学解决生活问题的成功和快乐。2.重视知识迁移，引导学生自主探索与合作交流

在教学中，充分利用已有知识的迁移作用，通过比较，沟通新旧知识间的内在联系；在学生交流算法的活动中，鼓励学生用自己的语言来描述。在探索估算与计算方法的活动中，学生独立思考、自主探究，在此基础上，产生交流的渴望，在交流各自估算策略的过程中，切身感受到学习数学的快乐，品尝成功的喜悦，进一步体验到数学在实际生活中的运用。

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇5

教学内容：人教社三年级下册P63

一、导入

师：口述口算练习，看来孩子们对前面的知识掌握的非常好，孩子们，我们的数学知识之间联系非常紧密，你把前面的知识学好了，就可以用它来解决许多新的问题，有兴趣吗？

师：今天张老师路过新华书店，看见书店在搞新书促销活动，想到我校三年级的孩子们非常喜欢读书，于是张老师想买几套带回来，已知每套14本，如果知道张老师买了几套，你能知道张老师买了几本吗？

请问，买2套？5套？

生：12×2= 14×5= 师：解决这个问题，我们用到了什么旧的知识！生：两位数乘一位数的笔算。师：那么，如果买这样的10套呢？ 生：14×10=140元。

师：在这里，我们又用到了什么旧的知识！生：两位数乘整十数的口算 师：假如张老师买了12套呢，（出示主题图）该怎样列式呢？ 生：24×12 师：与两位数乘一位数、两位数乘整十数相比，这是一道怎样的算式？ 生合：两位数乘两位数（板书：两位数乘两位数）师：我们以前学过这类计算吗？ 生合：没有！

师：以前碰到新问题，你一般会怎么办？ 生：我会请教爸爸、妈妈和老师。生：我会自己动脑筋解决。生：我会请同学帮忙。

师：哦！面对新问题，我们各有高招！

这节课，老师将和同学们一起，借助前面学会的旧知识来解决今天遇到的新问题！好吧

二、探究

师：请你估算一下，14×12的积大约会是多少？

生各抒己见 说出结果和自己的想法

师：孩子们的估算能力都很强！但是在解决数学问题时，有时需要估算，有时需要精算，那么，究竟14×12的精确答案是多少呢？

师：如果我们把每一本书看做一个点，就会出现这样的点子图，你能不能在这张点子图上分一分、算一算呢？

请孩子们分组进行，师巡视 生上台解读自己小组的作品。

师：孩子们在分一分、算一算的过程中，都计算出了14×12=168，老师发现，大家分的方式各不相同，但他们之间有一个共同特点，你发现了吗？（都是先分再合）。

师：分的目的是什么呢？ 生：好算、算得出来、算得快等等 师：其实在分的过程中，相当于把两位数乘两位数变成了两位数乘一位数和整十数，对吧，就是把新知识转化成了以前学过的旧知识，看来这个点子图起到了沟通新旧知识之间的联系这样的作用。

我们通过点子图知道了结果是168，如果没有点子图，你能不能试着用竖式计算出结果呢？

请孩子们在本子上写出计算过程，写完了，同桌说一说，你是怎么想的？ 展示解读，纠正书写不规范的地方 师生一起分解竖式各部分的含义

师：谁愿意与同学们分享你的计算方法？ 师：能说说每一步分别在算什么吗？

师：这个竖式有些新鲜！请问，这里的28、14分别是怎么得到的？ 生12：28是14乘2得到的，14是14乘1得到的！

师：那么，14为什么要这样写呢？为什么不和上面的数对齐呢

这里虽然写着24，实际上表示的是24个十！

师：真不简单！孩子们在这么短的时间里面，居然就发现了两位数乘两位数的计算方法及每一步背后所蕴含的道理。从刚才列竖式计算可以看出，两位数乘两位数和我们前面学习的两位数乘一位数和两位数乘整十数及笔算加法有着密切的联系，对吧。所以孩子们，老师在开课的时候讲过，数学学习必须一步一个脚印，每一步都要走好，前面的知识学好了，新知识学起来就很轻松。

刚才我们运用点子图和列竖式解决了这个问题，你比较欣赏哪一种算法？（乘加、连乘、列竖式）

生：我觉得竖式比较好，容易算对。

生：我喜欢第（1）种方法，因为它比较容易弄懂！

师：真是萝卜白菜，各有所爱！小数学家们，还有问题吗？ 师：请用你喜欢的方法计算：24×12 24×11 两位数乘两位数的笔算可以交换两个因数的位置相乘来进行验算。平时要养成计算后验算的习惯。

为什么这么多的同学都会选择这两种方法计算，而不去选择这种方法计算呢？难道你们事先商量过了吗？ 因为另外一种方法这里用不来！师：为什么呢？

生：如果把因数13拆成两个数相乘的样子，就会有余数了！不能拆的！师：都是这样想的吗？

师：为了使计算过程清晰，便于检查，所以小学阶段我们进行笔算的基本算法是竖式计算。并且，随着计算学习的不断深入，竖式计算过程清晰、便于检查的优势将会越来越明显！

师：谁能连起来完整说说这道题的竖式计算过程？ 师：这道题是不是完成了？还需要怎样？ 生合：在横式后面写得数！

师：真不错，表现了我们学习数学的良好品质！

三、小结 师：这节课，我们学习了什么内容？ 生合：两位数乘两位数！

师：准确地说，我们学习的是两位数乘两位数的笔算。笔算“两位数乘两位数”，你想给同学们提些什么建议？

生23：第二个因数十位上的数去乘第一个因数时，积的末尾要与十位对齐！生24：要弄清楚每个得数的意义，正确地写在相应的数位上！

师：孩子们，你们不仅是归纳总结计算方法、原理的能手，更是运用知识解决问题的高手。

孩子们有这么多的收获，主要源于孩子们不仅关注计算结果，更关注了学习过程、方法及方法背后蕴含的道理，我们学习就应该这样，不仅知其然，更要知其所以然。

师：让我们应用所学的知识，来解决两个我们身边的实际问题！

在运用中巩固知识，通过应用激发学生学习数学的兴趣，提高数学的意识。

1、明确教学目标，重视算理算法的理解与应用。《数学课程标准》中指出：计算教学中，“要通过观察、操作、解决实际问题等丰富的活动，感受数的意义，体会数用来表示和交流的作用，初步建立数感”。教师在教学中，不仅使学生会算，还通过学生自己的探究，懂得为什么这样算的道理。并在多种算法的比较中使算法得到了优化。

2、著名数学教育家弗赖登塔尔认为：“学习数学的唯一正确的方法是让学生‘再创造’”。即让学生通过数学活动自己去探究、去寻找正确的方法。教师组织学生创新，鼓励学生发表自己的观点、介绍不同的计算方法。如“请在四人小组里说说你的算法，也听听别人的算法！”“谁愿意与同学们分享你的计算方法？”“在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法？”等等，让学生在交流中学会吸收，学会欣赏，学会评价。

3、教学内容联系实际，重视学生的体验与感悟。数学课程标准指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教师在引入阶段通过现实数学情境的创设，采取忆旧引新的方法，从复习两位数乘一位数笔算，两位数乘整十数的口算，再引出两位数乘两位的笔算。两位数乘两位数的计算，可以分解为两位数乘一位数和两位数乘整十数来计算，这里教师充分依据学生原有的知识和经验，复习旧知来为学习新知打下了扎实的基础。

4、关注学生良好习惯的养成，重视学习方法、学习策略的指导。我国近代教育家叶圣陶先生曾说过：“教是为了达到不需要教”。本节课自始至终都渗透着教师对学生进行学习方法、学习策略的指导，让学生自己能够运用不同的策略解决实际问题。重点让学生体验到了用旧知识解决新问题的方法。但又鼓励，学生根据各人的实际选用合适的策略。如看书，请教家长老师、同学间相互帮助、独立思考解决等。

5、课堂评价语运用恰到好处，时时处处都在关注促进学生的发展，激励学生学习更好地学习。如：“哦！面对新问题，我们各有高招！”“同学们的估算能力都真强！”“仔细严谨，体现了我们学习数学的良好品质！”“阅读课文，获取知识，是数学学习的好方法！”等都体现了教师看到学生在学习活动中的表现十分满意和欣喜。正是由于充满了人文关怀才使课堂如此温馨！

[评：情境创设具有时代性与现实性，这是教学情境有效性的重要标准。教师善于把握最新社会生活中发生的信息，北京奥运吉祥物刚刚公布，学生们对此题材十分感兴趣，研究这个问题的积极性十分高涨，这对于学习数学知识起到了很好的促进作用。有效的情境也使计算教学过程成为了提出问题解决问题的过程，加强了计算教学的数学思考，这正新课程背景下重视计算教学的价值所在。]

[评：用旧知识来解决新问题是学习的很好的学习方法，但如何让学生能比较好地接受，需要教师运用好的方法引导。叶老师一开始出示了一位数乘两位数和两位数乘整十数原来已学过的旧知识，然后通过比较引出了两位数乘两位数这一新的问题，先让学生自己谈谈遇到新问题时一般采取的策略，教师在肯定学生原有的各种学习策略的基础上，引导学生学习和尝试运用旧知识来解决新问题的策略，这样既体现了教师尊重学生，又体现了较好地发挥教师的指导、引导作用。]

[评：先让学生估算，再尝试用笔算，这样既复习了上节课上的估算方法，也为笔算（精算）学习打下基础，使估算、笔算有机结合。同时，教师要求学生独立计算时，允许不同层次的学生采取不同的学习步骤。能完全独立的就独立完成；暂时有困难的，可向书本请教，自学书本知识后再独立完成。较好地体现了教学中因材施教的原则。]

[评：为什么“24“的4要与十位对准齐，这是这节课的新知，也是这节课的难点。为突破这个难点，教师安排了学生自己介绍计算方法，让学生自己说出“24”实际上是240，它是由24乘10得到的，它表示的是24个十，这样的安排，对于学生明白算理算法有十分重要的意义。] 师：原来是这样！你是怎么知道这种方法的？ 生12：书上看的！师：阅读课文，获取知识，是数学学习的好方法！[评：鼓励学生运用课本获取知识，培养学生的良好学习习惯。]

[评：教师明知故问，目的是为了引起学生进一步思考，有些算法有局限性。]

[评：通过两种算法内在联系的分析，让学生体验到竖式（笔算）计算的优越性和学习竖式的价值。] [评：《数学课程标准》中，在计算教学中提倡算法多样化。算法多样化的目的是能在计算教学中，加强数学思考，尊重学生的个性，体现因村施教，培养和发展学生的创新思维能力。教师根据教材的实际，能较好地处理算法多样化与算法优化的关系。让学生在经历具体算式的过程中，自主运用自己喜欢的方法进行计算。在具体的计算中，体验到竖式计算的的优越性：简洁、明白、通用，易检查，在这个过程中，教师始终作为学习活动的组织者、引导者，让学生在自主探索、合作交流中去体会各种算法，感悟和选择出最优的方法，这样既张扬了学生的个性，又能使学生认同算法优优化的必要性。]

[评：通过学生自己的探究与一定量的训练，让学生在经历具体的计算中，在应用中，进一步理解算理算法，并自己归纳出两位数乘两位数的计算方法，这样的安排使人觉得有“水到渠成、瓜熟蒂落”之妙！]

“两位数乘两位数”教学设计 篇6

苏教版课程标准实验教材三年级下册第30—31页例题、想想做做。

教学目标

1.使学生经历两位数乘两位数计算方法的探索过程, 能掌握方法, 正确计算。

2.使学生在具体情境中合理应用有关口算、估算或笔算解决问题, 体会解决问题策略的多样性, 进一步发展数学思考, 提高解决问题能力。

3.使学生在探索算法的过程中, 感受数学与生活的联系, 增强自主探索的意识, 提高合作交流的能力, 获得成功体验, 树立学习信心。

教学过程:

一、情境引入

出示情境图。

让学生认真观察, 说说从中知道什么。

班内交流图中的问题和条件。

提问:怎样解决问题?

结合学生回答列出算式28×12。

提出问题:这个算式中乘数与以前学过的有何不同?

引入新课:今天学习两位数乘两位数的笔算乘法。板书:两位数乘两位数

评析:通过引导学生经历数学化的过程, 使学生从数学角度思考问题的解决, 而伴随着对问题结果的追问, 也就自然地开启了学生探究算法之门。

二、自主探究

1. 初步估计。

提问:估一估, 28×12的积大约是多少?

班内交流估计时的想法以及结果。

达成共识:积比280多、比360少, 是300多。

2. 尝试计算。

提出问题:28×12的积究竟是多少, 请同学们想办法算一算。

学生独立尝试计算, 小组内交流自己的解决方法。

班内交流, 板书学生中可能出现的情况:

分别让学生说说计算时是怎样想的, 每一步分别算的是什么。

评析:通过让学生独立尝试解决28×12, 充分激活学生已有经验, 八仙过海各显神通, 不同思考方式的交流汇聚, 为探索竖式计算方法提供了思路上的原型, 意义上的储备。

提出问题:能不能用一个式子算出它的结果?

引导学生列竖式计算, 并有针对性地选择学生板演, 班内交流时可能遇到的问题:

分别让学生说说自己是怎样算的, 每步算出的是什么, 这样算和口算时的哪种思路相通?

谈话:下面我们一起再来把竖式计算的过程回顾一下:第一步……第二步……最后……

让学生完成书上竖式, 说说怎样能解决问题。

引导学生回顾估算、口算、笔算时分别是怎样想的, 提取思路:

让学生说说估算、口算、笔算之间的联系。

3. 试一试。

提出问题:调换28和12的位置相乘, 结果怎么样?

让学生自己独立完成, 说说自己的发现。

提出问题:乘法可以怎么样验算?

评析:通过引导学生寻找“原型”把口算思路笔算化, 结合口算的算理, 完成对竖式计算意义上的理解, 借助口算过程还原竖式计算的算法, 提取两位数乘两位数的一般步骤, 实现了估算、口算与笔算实质上的相通, 意义上的相联, 建构中的双赢。

三、巩固应用

1. 基本练习。

谈话:一些数字想和小朋友捉迷藏, 它们就藏在□里面, 看谁能把它们都找出来。

让学生独立完成, 说说自己是怎样找到的, 每步分别算的是什么。

2. 专项练习。

用竖式计算, 并验算。

让学生独立完成, 班内共同讲评, 强调认真验算, 养成验算习惯。

3. 改错练习。

谈话:下面让我们一起走进“竖式医院”, 为“生病”的竖式诊断治疗。

相互交流每个竖式是什么病, 怎么样治疗, 说说从这些“病号”中得到什么启示。

4. 综合练习。

出示“智慧之门”, 提问:你能通过计算寻找开启智慧之门的密码吗?

让学生自己独立练习, 班内交流自己是怎样开启智慧之门的。

5. 解决问题 (想想做做第5题)

让学生提出问题并独立解决。

评析:练习设计注重层次推进、有质有量, 形式上求新求趣、求变求活, 以不断变式深化重复训练, 使学生在练习中逐步加深对算法的理解与巩固, 自然地促进技能的生成。而且练习中既注重运算能力的整体开发, 又注重细节习惯的行为培养, 使学生在练习中得到深度的发展与提高。

总评:

本节课在设计上有以下几个显著特点:

1.注重运算能力的整体开发

运算能力从内容上可分为口算能力、笔算能力、估算能力以及简便运算能力, 本节课从整体入手, 对运算能力的“系统部分”进行集体开发与培养。首先, 通过“估一估, 28×12的积大约是多少”, 为探索准确结果进行初步的意向判断, 实现了“估”在“算”前, “意”在“笔”先, 而且通过对估算方法的交流为下面的口算、笔算都提供了思路上的支撑;其次, 通过口算思路笔算化, 使得“口”为“笔”蕴, “笔”从“口”出, 实现运算能力在融合交汇中的自然生长;最后, 通过引导学生回顾估算、口算、笔算时分别是怎样想的, 从方法本质的最深处沟通联系、提取交点, 把估算、口算、笔算在内容和形式上纳入一个整体, 实现运算能力各系统间相互作用, 协同前进, 自然地推动运算能力的整体推进与提升。

2.注重算理与算法的实质沟通

算法是对行为的规定, 算理是算法的解释, 它们是相互联系的、有机统一的整体。教学中只有让学生充分理解算理, 才能为算法建构提供有力保障, 而只有当算理与算法实现沟通, 才能实现算法根植于算理基础上的“自然生长”。本节课先通过估算、口算的思路回顾, 展现方法背后的道理, 实现由“法”入“理”, 再通过尝试竖式计算实现口算思路笔算化, 在自主探索、讨论交流中由“理”悟“法”, 利用口算的算理将口算与笔算进行有效嫁接, 从而还原并发现笔算的一般方法, 最后的比较、概括更是做到实质上的融合, “法已现, 理还联”, 算理的融通为算法的生长提供丰富的营养, 真正实现从意义的角度加深对方法的理解, 促进了算法自然健康成长。

3.注重巩固练习的生态开发

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇7

关键词：小学数学；计算能力；两位数乘两位数

乘法是在学生掌握加减法的基础上，需要掌握的又一个重要运算。小学生在二年级上册初步认识了乘法，熟记了乘法口诀；在三年级上册学习了一位数乘两、三位数；三年级下册继续学习两位数乘两位数的计算。而两位数乘两位数的运算有一定的难度，口算更是难上加难！学生在计算时也是错误频出，故提高这种类型题的计算能力很有必要，需要对题的类型加以总结，以提高计算的准确率。

一、基本教学方法

（一）估算的方法

解决问题时并不是所有的两位数乘两位数都需要精确的结果，如果估算能够解决问题，何乐为不为呢？

如，学校有15个教学班，平均每个班有38人，这所学校的学生有600名吗？

估算：38≈40，15×40=600（名），所以这所学校的学生不够600名。

（二）拆分的方法

1.一个乘数不变，另一个乘数拆成乘法

与“两位数乘两位数”相比，学生更擅长于计算两位数乘一位数，并且不容易出错，学生可以借助这种方法进行计算，提高准确率。但是这种方法只适用于能够把两位数拆分的情况。

如，①可以拆分：14×12=14×6×2=84×2=168；②不能拆分：13×17，因为13和17都不能拆分，故这种方法不适用。

2.一个乘数不变，另一个乘数拆成加法

除了第1问的拆分方法，我们还可以进行另一种的拆分，把其中的一个乘数进行加法拆分，这种方法适用于所有两位数乘两位数的计算。如，14×12=14×（10+2）=14×10+14×2=168。

3.两个乘数同时拆分成加法

相比于方法2，此种方法把两个乘数同时进行加法拆分，两种方法有相似之处，但计算量却加倍了，学生在计算时不建议使用，只作为一种方法进行讲述，与乘法竖式的算理有相同之处。

（三）竖式计算

竖式计算是乘法的基础算法，也是比较实用的方法。浅显地说，竖式也是对两位数进行了加法拆分，写成了一种特定的格式，与拆分的方法1和2算理是一样的，最大的区别就是格式不同。可以看作仅把12进行拆分成10和2，也可以看作同时把14拆分成10和4，把12进行拆分成10和2。

二、速算的方法（交乘简化原则）

除了以上所说的基本方法之外，对于满足特殊条件的两位数乘两位数的运算可以采用速算的方法，这样可以大大降低计算的难度，并且提高计算的准确率。

（一）速算的算理

1.没有进位，如，14×12=168

个位上的8=4×2，即把两个两位数的个位相乘；十位上的6=1×2+1×4，即先把两个两位数的个位和十位交互相乘再相加；百位上的1=1×1，即把两个两位数的十位相乘。

2.有进位，如，38×12=456

个位上6等于8×2=16，个位上的6，十位上5等于3×2+1×8+1=15，十位上的5，百位上4=3×1+1。

综合来说就是两个两位数交乘简化，遇到进位的情况就往前一位进位。

（二）速算的方法

1.11×两位数

11乘任何两位数，乘积的首位和末尾与另一个乘数相同，中间填上这个乘数首位和末尾之和（如果满10，就往前一位进1）。

如，

（1）11×12=132，乘积首位和末尾与12相同，1+2=3，把3放到1和2中间，最终的结果就是132。

（2）11×29，乘积首位和末尾与29相同，2+9=11，11满10，所以首位2+1=3，把1放到3和9的中间，即11×29=319。

2.个位或十位上的数相同

如果两个两位数的个位或十位相同，在计算乘积十位时可以提取那个相同的数，剩下的两个数相加再乘公因子即可。

如，

（1）12×32，百位是1×3=3，十位是（1+3）×2=8，个位是2×2=4，即12×32=384。

（2）31×32，百位是3×3=9，十位是3×（1+2）=9，个位是1×2=2，即31×32=992。

如果在计算的过程遇到进位，可以直接往前一位进位。如果除了个位或十位相同之外，另一数位之和为10，计算的方法还可以进一步简化。

3.一般的速算方法

除了具有某种特征的两位数之间的乘法可以简化以外，具有一般特征且进位少的乘法也可以在一定程度上进行简算。

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇8

教材分析：

这节课是在学生掌握了一位数乘多位数口算、笔算的基础上，学习探讨的。为了便于学生掌握笔算方法，教材把分步演算的过程呈现出来，然后再导入主课，使学生初步明确两位数乘两位数的计算方法。这一内容是本单元的教学重点，因为它体现了两位数乘法的基本算理和算法，掌握了它，多位数乘法就可以在此基础上迁移、类推。

学情分析：

这是一节计算课，学生学习有兴趣。学习前，学生会两位数乘一位数的笔算，会用估算的方法来解决问题。学生在口算的基础上，尝试体验两位数乘两位数（不进位）的计算过程。

教学目标：

1、让学生经历发现两位数乘两位数计算方法的全过程，体验计算方法的多样化。

2、通过比较各种方法的优点和不足，寻找最佳方法，训练学生掌握优化策略的思想和方法。

3、学会两位数乘两位数的笔算方法。

重点难点：重点：学会计算两位数乘两位数的乘法（不进位）。难点：培养学生养成自主探索、合作交流（包括自我检查、互相改错）的良好习惯。课前准备：多媒体课件、小投影

教学过程：

一、创设情境，提出问题。

出示主题图。

1、你得到哪些信息？生汇报交流。

2、生理解题意，列式。

3、师：请你先帮他估一估，大约付多少钱？

学生回答，并评判每种估算值与准确值的大小比较。（三种方法）

4、怎样才能知道正确答案呢？

二、探索尝试，找寻方法。

1、用你学过的方法试一试。

（1）先独立思考，再汇报交流。学生评判优劣。

（2）学生多种方法中，师生共同优化出一种（拆数法）：

24×10=240 24×2=48 240+48=288

2、尝试笔算24×12

今天我们来研究两位数乘两位数的笔算乘法。（板书课题）

（1）、尝试解决问题：你能列竖式计算出得数吗？试试看。

先独立思考，书写再练习本上，再小组交流。

（2）、全班汇报交流。

在投影仪中一一展示算式，学生评判对错，说出每一步的由来。

(3)、学生分组讨论：哪种方法比较简便？

3、研究笔算的方法：

抽学生口述你们知道每一步的意思，师板书，重点说算理。

学生讨论交流（特别乘得的积的第二行个位空位的道理。）

24             24

×12            ×12

4、小结笔算方法：学生交流汇报。

（1）计算方法是什么？（拆数法）

先（ ）和（ ）相乘，再（ ）和（ ）相乘，最后两个乘积相加。

（2）计算时要注意什么？

书写数位要对齐；乘法口诀准确；加法计算准确。

5、试一试:

32×12   41×21  13×31

（1）学生独立完成。

（2）投影仪展示，学生评判。

（3）师强调出现的问题。

三、巩固方法，实践应用

1、游戏：智闯马虎宫，找找开门密码（P63页“做一做”）

23×13  41×21  23×31 32×12  43×12  22×14

抽生板演，先自我检查，再其他学生上台评判对错，错误要改正。

2、森林医生：

针对学生易犯错误，判断对错，找出原因，并改正。

3、计算：P64页第1题。

学生独立完成，并自我检查。

投影仪展示作业，学生评判对错。

4、应用：P64页第3题。

学生独立完成，全班交流。四、归纳梳理，总接收获。

学习这节课，你有什么收获？还需要提醒大家什么？

五、板书设计：

两位数乘两位数（不进位）

24×10=240        24

24×2=48        ×12

240+48=288        4 8……2×24的积

2 4……10×24的积

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇9

教学内容：教科书41页例1及相关内容。教学目标：

1.使学生理解两位数乘一位数（百以内）、几百几十数乘一位数的口算算理，并掌握口算方法。

2.通过动手操作等活动，使学生经历两位数乘一位数口算方法的形成过程，体验解决问题策略的多样性。

3.联系生活，培养学生用所学知识解决实际问题的能力和良好的数感。

教学重点： 掌握两位数乘一位数（百以内）口算的方法。

教学难点： 两位数、几百几十数乘一位数的口算算理。

教学过程：

一、复习铺垫

口算下面各题：

5×3= 10×3= 30+15=

3×6= 20×4= 80+18=

2×6=

30×2= 60+12=

7×3= 20×2= 40+21=

二、探究新知

1．教学例1。

（1）观察情境图，从中知道了哪些信息？你能提出什么数学问题？

师一边画图一边质疑：要求3框有多少盒草莓也就是求什么

了？如何列式？你会口算结果吗？在练习本上写写口算过程。

汇报展示口算过程，动手操作验证结果，对比得出口算方法：一拆、二乘、三加。

（2）想一想：15×3=45，那么150×3=？

汇报结果和口算方法，对比择优得出口算方法：先算0前面的数相乘，然后在积的末尾添上0。

（3）完成P41做一做。

判断：两个因数的末尾没有0，积的末尾就一定没有0。（）例如：15×6=90

三、达标检测（合计100分）

（1）卡时间完成P43第1题（4分）、第2题（8分）。（2）练习本上完成P43第3题（5分+10分）、第4题（5分）。（3）解决问题（18分）。

幸福大道的一边有8根电线杆，每相邻两个电线杠之间的距离是110米，第1根电线杠到第8根电线杠之间的距离是多少米？

四、课堂总结

两位数乘两位数口算乘法教学设计 篇10

一、活动目标

1. 经历阅读、思考、解答并与同伴交流关于如何实施算法多样化的相关资料与问题。

2. 思考在计算课中复习与不复习的利弊;阅读并思考对算法优化的标准。

3. 明确实施算法多样化的理念和操作方法。

二、活动内容、形式与时间

1. 每位教师思考并书写出在实施算法多样化时遇到的主要问题, 并准备在年级和全数学组中进行交流。不集中, 时间约30分钟。

2. 每位教师独立解答下文中关于如何实施算法多样化的相关问题, 不集中, 时间约1.5小时。

3. 交流自己写出的问题及答案, 先以年级组为单位交流, 再全数学组交流。时间约1.5小时。

可以根据学校教研活动的时间和教研组教师的情况, 选择下面“活动前准备”中的一些问题进行解答与交流。

三、活动前准备

解答下面的问题, 并准备交流。 (注:以下带有“※”的问题表示有一定的难度。)

1. 你觉得什么叫算法多样化?有人说, 算法多样化就是计算方法的多样化。你同意这样的观点吗?

2.※数学课程中实施算法多样化, 有什么利弊?下列表达中, 你认为是利的请打“√”, 认为是弊的, 请打“×”。

(1) 拉开学生间数学能力上的差异。 ()

(2) 每一个学生都有了独立思考的机会。 ()

(3) 只有利于尖子学生的成绩提高。 ()

(4) 学困生常常一种方法也没有。 ()

(5) 学困生面对很多算法, 常常无所适从。 ()

(6) 提供了数学交流的机会, 可以学习表达与倾听。 ()

(7) 课堂交流的时间很长, 练习量减少。 ()

(8) 增强学生思维的灵活性。 ()

(9) 学习从多角度思考问题。 ()

(10) 有利于理解计算的道理 (算理) 。 ()

3. 算法多样化与一题多解有什么异同点?

4. 学生在学习两位数乘两位数之前, 已经学习了两位数乘一位数和两位数乘整十数, 原来的教材一般都有准备题, 在新课前会先复习这两块知识, 而现在的教材常常是创设一个情境, 要求学生自己列出算式并尝试独立解决。如果你上两位数乘两位数这节课, 新课前有没有复习呢?为什么?你在上其他计算课时, 新课前也都有复习吗?为什么?

5. 你认为, 新课前如果安排复习, 对学生的学习有什么利弊?如果不安排复习, 又有什么利弊?关于两位数乘两位数的教学, 新课前有复习和没有复习的利弊, 甲、乙两人进行了讨论与交流, 下面是他们的对话, 你觉得有道理吗?

甲:你在上两位数乘两位数这节课时, 新课前有复习吗?

乙:当然有复习。

甲:复习什么内容呢?

乙:我会安排复习两位数乘一位数和两位数乘整十数的计算方法与算理。

甲:我是不复习的。你为什么要安排复习这些内容呢?

乙:难道你不知道, 这些内容是解决两位数乘两位数的基础吗?

甲:什么意思?你是说, 要解决两位数乘两位数, 一定要会两位数乘一位数和两位数乘整十数吗?

乙:当然是这样的。我们就以24×12为例, 在竖式计算中, 实质上, 就是24×2再加上24×10。你看两位数乘一位数和两位数乘整十数还不是基础吗?

甲:学生如果开始不用竖式计算呢?

乙:那他们怎么做呢?

甲:他们可以只用加法, 也就是12个24相加或者24个12相加得出结果, 或者用24×2×6、24×3×4, 或者用12×3×8、12×4×6等等方法。

乙:这……用加法的方法的确没有用上两位数乘一位数和两位数乘整十数;后面的几种方法用到了两位数乘一位数, 但没有用到两位数乘整十数。你的意思是, 我安排复习可能做了无用功?

甲:是的, 因为你复习的内容是针对竖式计算的方法或者是对24×2+24×10这类方法的, 而对其他的方法可能是无利的。

乙:为什么会有弊呢?

甲:因为每一种计算方法都会有它相应的基础, 如果你针对某一种方法复习了它的基础, 那么对学生运用其他的方法可能在思路上会有限制。

乙:你是说, 我的复习对于竖式计算是有利的, 但可能会对学生的思路有暗示作用, 不利于学生想出其他的计算方法?

甲:是的。比如说, 学生学习7加几的20以内进位加法, 我们如果让学生独立去计算7+6= () , 那么学生可能会有多种不同的思路, 6+6=12、12+1=13;7+7=14、14-1=13等等方法都可能会出现。但如果一开始就复习数的组成与分解, 要求学生把4、5、6、7等数分解成3和几, 并解决7+ () =10、7+3+1= () 这样的问题, 那么, 凑十法的思路就容易出现, 但其他方法运用就可能会少一些。

乙:这样看来新课前的复习的确有利弊, 一方面可以帮助学生在他们的知识与能力库中, 提取运用某一种方法解决问题的知识与能力, 有利于问题的解决。但同时也可能限制学生的其他解题思路。

甲:的确如此。我不复习就是不想限制学生的思路, 希望学生能够独立思考, 从多种角度尝试去解决问题, 使他们有机会自己去提取解决眼前问题需要的知识与能力。这样会有利于算法多样化的具体实施。

乙:新课前不复习就有利而无弊吗?

甲:弊还是有的。如果一个学生不能解决问题, 当他无法提取解决眼前问题所需要的知识与能力时, 他将经历解题失败的痛楚, 经常经历这样的过程, 可能会让这部分学生失去学习数学的信心。

乙:是不是可以这样说, 有复习对成绩中下学生解决问题是有利的, 但对成绩中上学生可能是有弊的。没有复习对中上学生有利而对中下学生有弊?

甲:我同意这样的观点。

乙:但一个班级总会有好生和部分差生, 上新课前到底应不应该复习呢?

甲:这要根据学生与教学内容的情况来定。我的处理是:新课前不复习的课多一些, 有复习的课少一些, 总体上说, 我想先让学生自己独立思考去尝试解决问题。这对学生养成独立思考的习惯是有好处的, 对提高学生的素养是有益的。

乙:我还要想想, 新课前到底应该是有复习的课多一些, 还是少一些。

甲:哈哈, 开个玩笑说, 你的课堂当然是你做主!

6. 如果让学生独立尝试去解决24×12这样的问题, 那么学生可能会有以下的方法:

有人认为:“让学生计算24×12, 有了多种方法后, 一定要进行优化。从某种意义上说, 优化的过程是进一步数学化的过程, 数学总是试图用最优化的方法解决问题。”你同意这样的观点吗?为什么?

7. 在上面列举出的解决24×12的13种算法中, 你认为哪一种或哪几种是比较优的方法?第 (13) 种竖式的计算方法是最优的吗?为什么?

8. 如果要优化, 如何来衡量算法优的标准?如果让你列出一些衡量的标准, 你认为最主要应该考虑的因素是什么?

9. 也有人认为:“在学生计算24×12, 有了多种方法后, 不需要优化, 可以让学生自己选择, 学生喜欢用哪一种方法就用哪种方法。一种方法是不是优, 最主要是看这种方法是不是适合解决某一个计算问题, 另外, 学生自己是不是喜欢用这种方法也很重要。因此, 不可能建立一个统一的优化标准。从客观上说, 也不会有一种方法是绝对的优或绝对的劣。”你同意这样的观点吗?为什么?

1 0. 有人认为:“衡量一种算法是不是优主要看以下三个方面, 一是从心理学的角度看, 学生是不是喜欢这种方法;二是从教育学的角度看, 这种方法是不是教师易教、学生易学的;三是从数学的角度看, 这种方法是不是在学生后继的数学学习中要用到的。”你同意这样的观点吗?为什么?你觉得什么是“教师易教、学生易学的方法”?对一个优的方法来说, 是上面的三方面要求都要做到, 还是只要能够满足一个方面的要求, 就是优的方法?

1 1. 不管是不是要优化算法, 对每一种算法都应该分析它的特点, 也就是要让学生分析每一种算法的长处与不足, 在分析每种算法的特点的基础上, 对各种算法进行分类很重要。你觉得上面列举的这13种算法可以分成几类?每一类方法有什么特点?

1 2. 在积极提倡算法多样化的课堂教学中, 学生有了多种算法后, 教师需要把这些算法呈现出来, 让全班学生共享。一般的做法是学生说出自己解决问题的计算方法, 教师板书相应的方法。但这样的教学过程时间比较长。想一想, 你有什么办法, 既能让学生经历多样化方法的呈现过程, 达到交流的目的, 又能减少教学时间呢?你觉得, 分别采用下面的一些方法, 能够达到上述的目标吗?在这些方法中, 你喜欢哪一些方法, 为什么?

方法一:在学生小组交流的基础上, 由一个小组的代表把他们小组的所有方法都汇报完。在小组交流时, 要求学生把方法进行归类, 全班交流时小组代表一类一类地汇报。

方法二:在每一个小组交流归类的基础上, 让两个小组再交流一次, 并把两个小组的方法合并归类, 这样在原来的基础上, 再一次归纳, 减少了不必要的重复, 两个组确定一个代表向全班汇报。

方法三:教师为每一个小组准备一张大一点的白纸, 每个小组讨论交流时, 先把自己组的方法分类写在这张纸上, 再贴到黑板上或教室的四周, 大家去看、记。说一说, 你看到的你们组没有想到的方法是哪些。

方法四:在学生小组交流时, 教师有意识地寻找方法比较多的一个组, 让这个小组先派一个或几个同学把自己组的所有方法写到黑板上, 其他组讨论好后看一看, 能不能理解这些方法。有新方法要补充的, 可以小组派一个代表到黑板上去写。每一种补充的方法后面都写上小组的编号, 以便有不清楚的同学可以去问相应小组的人。

1 3. 如果要积极提倡算法多样化, 你觉得建立哪些观念是很重要的?说一说, 以下的这些观念是什么意思?建立这些观念对实施算法多样化有利吗?为什么?

观念1:要让学生独立地尝试解决计算问题, 尽可能找出一种解决问题的方法。

观念2:无论学生是否解决了问题, 是否计算出了正确的结果, 教师都应该积极地鼓励学生, 尝试用不同的方法去解决问题。

观念3:要培养学生用不同的方法去解决同一个数学问题的习惯。要让学生有用不同方法解决同一个数学问题的愿望。

观念4:让学生重视与同伴的交流, 培养学生比较各种方法特点 (优点) 的能力。让学生在交流和比较中找到适合自己解决问题的一种或者几种方法。

观念5:要培养学生在比较各种方法特点的基础上, 把方法进行整理与归类, 逐步明确每一类方法的特点。

观念6:不要求每一个学生都能用两种或两种以上的方法解决同一个数学问题。算法多样化是对一个班集体来说的, 不是对每一个学生的个体来说的。

观念7:要引导学困生建立解决某一类计算题的思考程序。如两位数减一位数的退位减法, 以54-8=?为例。让学生独立思考尝试解决这个计算题时, 学生可能会有多种不同的方法:

以上的每一种方法都有数学的思维过程, 教师可以选择一个一般的算法, 分析思维过程, 并把思维过程归纳成几步。如对于运用第 (5) 种方法:54-8=40+14-8。它的思维过程是:一看:看个位上的数是否够减;二分:把被减数分成几十和十几;三减:十几减几;四加:几十加几;五写:写上结果。让学困生经历得出这五步的过程, 然后让学生运用这个过程解决两位数减一位数的退位减法的问题。