语文口语测评评价标准

语文口语测评评价标准（通用6篇）

语文口语测评评价标准 篇1

英语口语语言评测级别描述：

Level 0 基本上没有英语会话的经验，回答的时候只能说1~2个单词，不能组成句子来回答。

Level 1 对于熟悉的问题可以进行很简短地回答，但是完成度比较低。

Level 2 能够利用最基本的语法规则和文章的句式作简单的自我介绍。但在会话中对于不熟悉的问题可能会不知所措。

Level 3 有可能进行简单的沟通。如果经过事先的预备，可以组织比较正确的句子，句子结构比较明显。Level 4 英语知识知道得比较多，但是没有经过很好的整理。有一定的阅读和理解能力。相比之下口语、单词和语法的应用能力不足。

Level 5 可以使用形态比较多样的的句式来对话，但是正确率有待提高，或者有反复使用有限的几个单词的倾向。

Level 6 文章和表述中语法错误率比较低，表达自己的意思基本没有障碍。但偶尔会使用不自然的表述方式。Level 7 能够比较正确流畅地回答对方的问题。但需要练习使用惯用语或者多样的词汇自然地进行口语会话。

Level 8 能够运用高级词汇和比较复杂的句型比较流畅的来阐述自己的观点，但需要进一步练习自然和论理性的表述。

Level 9 能够运用所知道的或者新学习的单词、俗语和复杂句式进行口语会话，语言非常流畅，几乎没有什么错误出现。

Level 10 可以像英语母语的人一样进行很正确和论理性的会话，可以很自如地进行会话，具备全方位的优秀英语能力。

英语口语语言评测标准的六个阶段：

入门阶段（Beginner）：

能了解并熟悉日常表达，并且能使用非常简单的词汇。能简单介绍自己及他人并且可以对住在哪里、认识何人以及拥有什么事物等问题作出问答。

初级阶段（Elementary）：

能了解自身熟悉领域的常用词，并能简单阐述自己个人背景、周围环境及切身的想法和需求。

中级阶段（Intermediate）：

能叙述经验、事件、梦想、希望，对看法和计划等能简短的解释理由并作出相应说明。针对一般职场、学校、休闲等场合，常遇到的熟悉事物时，能了解其重点。

中高级阶段（Upper-intermediate）：

能对具体和抽象的主题了解其重点，能讨论涵盖一些专业领域的技术等话题，有一定的流畅度。高级阶段（Advanced）：

能了解多方面领域或者高难度的长篇文字，能针对社会、学术等专业领域，有效的运用语言流利随意的自我表达。

精通级阶段（Upper-Advanced）：

能对所有听到或读到的信息，做以观想性的了解。能由不同的口头书面信息作摘要，再于同一场合中重做论述及说明。甚至能于更复杂的情況下，隨心所欲地自我表达且精准地区別出言外之意。

语文口语测评评价标准 篇2

一、俄亥俄州针对九年级提出的口语交际目标主要内容

(一) 倾听与观察

1.在多样化的语境中运用积极的倾听策略 (例如, 为清晰了解信息使用监控策略, 选择主要的话语信息, 注意讲话者语调、节奏变化等重要的话题线索) 。

2.确定讲话者阐述观点所使用的方式, 例如, 是权威型的还是情感诉求式的。

3.分析讲话者话语信息的可信度 (例如, 隐蔽的情绪, 带有倾向性与偏见性的材料等) , 确认在话题表述和媒体信息的推理过程中所产生的谬误。

4.确定话语信息中讲话者对语言的选择和言语风格 (例如重复、诉诸情感、眼神接触等) , 解释讲话者如何使用这些策略表达观点。

(二) 表达技巧与策略

1. 在口语表达中表现出你对语言规则 (语法) 的理解, 选择符合话题目的和听众接受能力的语言表达。

2. 通过调整音量, 变换短语, 调节发音, 语音声调的抑扬顿挫等来强调重点内容, 有力地影响观众。

3. 变化地选择和使用语言以符合演讲的具体语境。

(三) 表达应用

1. 进行信息性的发言 (如说明文、调查研究等) 。

2. 进行正式和非正式的描述性发言, 要求能传达相关信息和描述性的细节。

3. 组织有说服力的口语表达练习。

二、思考与启示

(一) 有效倾听的全面性不够

俄亥俄州在“倾听与观察”中提出的要求将视听紧密结合, 要求以积极的有目的的倾听, 评价和辨别话语信息的质量, 深入分析言语信息的语用策略、情感态度和话语风格等。这些要求蕴含了听话者在倾听过程中对言语信息的理解、组织和反映、品评等全面的倾听素养。而我国倾听能力的目标和要求显然单薄狭窄、片面化且在具体操作与评价方面存在模糊性。如虽指出“耐心专注地倾听, 能根据对方的话语、表情等, 理解对方的观点和意图”, 但只是泛泛而谈, 学生应怎样有目的、有意识的倾听?在倾听过程中应做些什么才能抓住要点?等等, 这些都没有做出具体的要求。

(二) 交流的策略性不足

得体的话语能力应是话依人变, 话伴境迁, 话随意转的能力, 应遵循和使用一定的语用原则与策略。俄州标准中为达到有效的信息交流目的, 特别重视实用的口语交际策略与技巧, 从“倾听与观察”来看, 涉及信息监控理解策略, 从“表达技巧与策略”来看, 强调能根据言语交际的对象、语境等需要使用恰当措辞、语音、语调等并及时做出调整。从“表达应用”来看涉及如何组织、构建、理解话题的策略, 如鼓励从不同渠道获取信息资源;运用相关事例, 统计资料, 趣闻轶事等来支撑话题信息;用图表等多种辅助性手段来增强言语表达的生动性、丰富性等。这些目标中涵盖了话题组织、充实等方面的语用策略, 同时鼓励学生有效利用媒体、现代技术等多角度、多途径的收集话题资源, 并对信息或媒体资源评析、筛选、创造并为我所用。又如涉及灵活巧妙的说服策略和讲话技巧等, 目的性明确, 策略性明显。我国第四学段目标不同程度地蕴含了些许“技巧与策略”, 例如“注意对象和场合, 文明得体地进行交流”“注意表情和语气, 使说话有感染力和说服力”“注意根据需要调整表达内容和方式, 不断提高应对能力”等, 但表述较笼统, 并没有作为一项具体的要求明确提出, 不易操作与测评。如何文明得体地发表意见?应包含哪些关键信息, 如何组织、扩充话题以使话题达到“标准”中的要求等, 这样一系列详细言语表达策略均未涉及到, 目的性与策略性不足。

(三) 目标的具体操作性不强

俄州标准以操作性非常强的方式具体呈现, 以年级为单位对应有具体的容, 条分缕析, 细致明晰, 具体翔实, 每个年级口语交际的内容要求是什么, 要达到的度等, 具有很强的适切性与操作性。对比我国, 7~9年合在一起笼统的做出要求, 下设8项子条目, 并没有按照年级做出具体翔实的目标规定与要求划分。如此对于实际操作的指导性比较笼统和空泛, 很难根据不同年级做出具体指导。由此, 阶段目标应具体化 (细化到每个年级) 、清晰化, 应尽量使用确定性的语言和具体化的指标等, 增强课程标准的针对性、有效性与可操作性。

语文口语测评评价标准 篇3

关键词:评价标准构建;准确性,流畅性导向;课堂口语活动

Abstract: Teaching assessment is expounded in “College English Curriculum Requirements” and is classified into students’ learning assessment and teachers’ teaching assessment. Oral English teaching, therefore, can be also classified into teaching and learning assessment. There are more reasonable elements in involving the oral teaching assessment in the establishment of evaluation standards of oral activities. Based on Ur’s characteristics of a successful speaking activity, Bailey’s principles for teaching speaking and Hedge’s teacher’s role in communicative classroom, the thesis established the evaluation standards of classroom speaking activities. The thesis also discussed ways of developing speaking activities according to accuracy- and fluency-orientation.

Keywords: establishment of evaluation standards, accuracy-orientation, fluency-orientation, classroom speaking activity

1. 引言

《解读<大学英语课程教学要求>中的“口语表达能力”》(兰忠平,2008)从口语能力、口语语篇、口语技能三方对“口语表达能力”进行解读并得出结论:“口语表达能力”具有深刻的语言学理论基础,吸收了口语理论的最新成果,从理论上解决了教学内容与知识运用的问题。然而,要全面贯彻《教学要求》中的口语教学要求,高效地进行英语口语教学,需解决口语教学评估问题。《大学英语课程教学要求》指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”教学评估包括两部分:对学生学习的评估和对教师教学的评估。口语教学的评估也包含教与学这两部分内容。将这两方面内容纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素。本文在Ur(1996)的成功的口语活动的特点、Bailey(2003)的口语教学的原则和Hedge(2000)的口语活动中教师的角色的基础上,构建口语教学活动评价标准,并按照口语教学活动评价标准探讨了准确性导向和流畅性导向的口语活动的展开。

2. 英语口语教学活动评价标准的构建

Ur的成功的课堂口语活动特点、Bailey的口语教学的原则、Hedge的口语活动中教师的角色等为构建英语口语教学活动评价标准提供了理论基础。将口语教学评估纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素。

2.1 Ur的成功的课堂口语活动特点和Bailey口语教学的原则

Ur(1996)提出成功的课堂口语活动有四个特点:I学生要有尽可能多的发言时间;II学生参与的均等性;III学生参与口语活动的动机高;IV学生有较好的语言水平。Bailey(2003)详细讨论了进行课堂口语教学时要坚持的五项原则:I区分外语学习环境与二语学习环境;II提供给学生的练习要兼顾流畅性与准确性;III通过小组作业与双人作业给学生提供英语交谈机会,教师的讲话时间要受到限制;IV口语作业(speaking task)要有意义磋商(negotiation for meaning);V课堂活动要有业务性口语与互动性口语方面的指导与练习。

2.2 Hedge等的口语教师角色理论

Dublin 和Olshtain(1986,见Hedge 2000)把教室比作舞台,把学生比作演员,把教师比作导演。演员们互相帮助理解台词,导演把不清楚的地方进行解释,不仅如此,导演还给演员们提供心理资助,是小组士气的提高人。Breen和Candlin(1980,见Nunan 1989)认为,教师主要有三个角色,这些是促进者角色、参与者角色、观察者与学习者角色。根据Widdowson(1987,见Hedge 2000),在以学生为中心的课堂活动和合作作业中,教师的权威没有削减,教师仍旧必须是学习条件的创建人,课堂活动进程的监控者与指导者,教师应以专家的身份扮演好自己的角色。Hedge(2000)对小组活动各阶段进行分析时进一步明确了教师的角色:教师是活动的管理者、课堂的组织者、指导者、语言资源、错误修正人、活动监控者、语言诊断人、活动评价者。

2.3 课堂口语教学活动评价标准的构建

根据上文所讨论的理论,课堂口语教学评价的标准建构为七条:

I课堂上学生是否得到流畅性与准确性练习。初级语言水平与中级语言水平的课堂教学要侧重语言的准确性,而高级语言水平的课堂教学要侧重语言的流畅性。准确性是指微语言技能,包括语音、语法和词汇知识。而流畅性是一种程度问题,是讲话人使用语言的快捷程度与自信程度,是语义、词汇-句法和发音三方面流畅的统一,需要较高的心理素质和对所需知识技能的熟练掌握。

II是否有意义磋商。意义磋商的目的在于理解他人与被他人理解。通过磋商,各种交际问题得以解决。磋商包括核实特定的意义、改变用词、修正错误的解释、释义、澄清等。磋商还包括话语的轮次、话题的选择、话题的改变、对话的长短等等。

III是否有互动性口语与业物性口语方面的指导与练习。互动性口语是建立人们社会关系与地位的。常见的互动性口语有问候、短小对话、讲笑话、恭维、打发时间的闲聊等等,互动性口语往往没有固定的话题。业务性口头语篇是以信息为中心的(information- / message-oriented),强调的是信息的准确性、连贯性、明晰性与直接性,常见的业务性口语语篇有广播、演讲、描述和指令说明等等。(Ur, 1996)

IV学生参与是否均等。这里的均等性是发言机会的均等性。课堂口语活动中,人人都有机会发言,而不应由少数几个善言者支配。

V学生参与口语活动的动机的高低。学生对口语活动是否有浓厚的兴趣、是否积极发言、是否勇于表达自己的思想并尽力实现口语活动的目标等。参与动机的强弱受各种因素影响,如焦虑、面子、腼腆、口语活动的难易程度等等。在进行口语活动时这些因素都要考虑进去,因此,在口语活动前要把相关的语言知识、口语技能、口语策略等向学生讲解,帮助他们掌握,增强他们的信心,提高他们口语活动的动机。

VI学生语言水平的高低。学生的话语是否连贯相关,语言是否有较高的正确性,易被理解。

VII教师发言时间的长短。教师是口语活动的管理者、组织者、指导者、士气提高人、语言资源、错误修正人、活动监控者、语言诊断人、活动评价者。教师要尽可能地把课堂主体时间交给学生,让学生高效地使用课堂宝贵的时间发展口语水平,把课堂当作学生展示口语作品的平台,让他们展示风采,必要时,适当地把某些口语活动如辩论活动课前布置给学生准备。

将口语教学评估纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素,因为,这七条标准,有的是评价口语作品,有的是评价口语活动的过程,有的是评价口语活动的内容,还有的是评价口语教师的角色等,也就是说,口语教学活动评价标准将口语教学活动各因素综合考虑,含义明确。口语教学评价由此七条标准进行,口语教学活动根据这七条标准来展开。

3. 课堂口语活动的展开

课堂口语活动分为以准确性为基础的课堂口语活动和以流畅性为基础的课堂口语活动,相应地,口语活动可以从这两方面展开。

3.1 以准确性为基础的课堂口语活动的展开

根据Hedge(2000)的理论,以准确性为基础的课堂口语活动实际上是一种控制性活动,它往往有一个活动焦点,围绕着一个语法结构或一个音位特征或一个对话开场白(conversational gambit)或一个交际功能或讲故事的时间顺序等展开。不同的专家学者对这一活动冠以不同的名称如前交际活动或基于准确性的活动或以形式为中心的活动或控制性活动等等(Littlewood 1981,Brumfit 1984a,Spada 1997,见Hedge 2000)。 这也是一种热身活动。

以准确性为基础的口语活动练习是给学生准备交际所需要的知识与技能。那么,这种练习的本质的东西是什么?根据Hedge,作为学生的准备活动,在设计这种练习时要考虑的问题是确认学生的需要以及这些需要在口语活动中的意义。Hedge 认为,有四种需要:语境化练习的需要、使语言个性化的需要、增强语言的社会使用的意识的需要和增强信心的需要。这一活动要提供语境化练习,即把语言形式同交际功能联系起来。语言如果脱离语境,语言形式虽然正确,听起来却别扭或者说不得体。这一活动要使语言个性化,这样有利于学生记忆所需语言,其做法是提供若干个可供给学生根据自己的偏爱而选择的表达方式。这一活动要增强语言的社会使用的意识,即要理解社会行为和与之相伴的语言的得体性,就是“何时、何地、以何种方式、与何人谈论何事”(Richards 1992)的语言社会使用的知识。这一活动要增强学生自信心,让积极准备交际所需要的知识与技能。这一活动在很大程度上提供互动性口语语篇的练习。

3.2 以流畅性为基础的课堂口语活动的展开

以流畅性为基础的课堂口语活动主要有以任务为基础的口语活动和以话题为基础的口语活动,它们往往提供业务性口语语篇的练习。

3. 2.1 以任务为基础的口语活动的展开

根据Ur(1996),任务的本质是以目标为导向的(goal-oriented),因此,以任务为基础的口语活动就要求有一个讨论的目标作为结果,如给混杂项目重新排序、口头小结等。这一结果通过参与者的互动来获得。这一目标往往在活动说明时给予明确,如“达成一致意见”或“查明每个人的意见”等。这一类活动的优点是,更能体现参与的均等性、参与动机更高、活动也更有趣。这类活动的常见形式有自由讨论、角色扮演、“差额”活动(“gap” activities)等。常见“差额”活动有信息差额(information-gap)活动、推理差额(reasoning-gap)活动和意见差额(opinion-gap)活动等(Hedge 2000)。

3.2.2 以话题为基础的口语活动的展开

以话题为基础的口语活动最常见的形式是辩论。这种活动的优点是,有利于开发学生的长话语轮次的发言,因为学生对辩论的问题能从多方面深入地进行探讨,同时辩论双方没有要达成一致意见或形成决定的要求的压力。根据Ur(1996),以话题为中心的口语活动往往得到少数英语水平较高者的青睐,活动往往由他们支配。对于辩论活动的开展,关键的问题是确立辩题。辩论活动的中心原则,就是说服对方。在活动开展前,根据学生的情况,给出所需语言、关键词、技能、相关的论点等并根据情况是否确立主辩手、次辩手、最后陈词等等。

4. 小结

国内外学者提出的口语理论是构建课堂口语教学的评价标准的基础,口语活动由此并根据准确性导向和流畅性导向两方面展开。课题组将这些内容在课堂实践中检验时发现:这些内容切实可行,具有指导意义,有较强的可操作性,准确地把握了《大学英语课程教学要求》中的“口语表达能力”的精神。但是,还有些问题需深入探讨研究,如:评价标准的量化、教师占有课堂时间的份额,学生活动动机的激发,参与机会的均等性的量化,学生输出语言的质量,口语活动的即兴性与准备性之间的关系等等。欢迎同行一起研究这些问题,以期提高英语口语教学质量,全面贯彻《大学英语课程教学要求》的口语教学要求,高效地进行英语口语教学。

参考书目

[1]Bailey, K. M. 2003, Speaking [A]. In Nunan, D. (ed) Practical English Language Teaching [C]. McGraw-Hill Companies, Inc.

[2]Hedge, T. 2000, Teaching and Learning in the Language Classroom [M]. Oxford: Oxford University Press.

[3]Nunan, D. 1989, Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[4]Richards, J. C. & Platt, J. & Platt, H. (eds), 1992, Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics, [M]. London: Longman Group UK Limited

[5]Ur, P. 1996, A Course in Language Teaching: Practice and Theory [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[6] 中华人民共和国教育部《大学英语课程教学要求》教育部http://news.tom.com 2007年09月26日 23时31分中国新闻网

语文教学评价双重标准的协调办法 篇4

一、分数评价法

尽管把分数作为评价教学质量和人才的唯一标准的做法是不可取的, 但也不能否认分数评价法在评价体系中所起的作用, 它仍然是一种十分有效的教学评价方法。一方面, 为了使分数体现客观、公正的原则, 根据语文学科的特点, 教师在检测时必须要妥善处理好客观题和主观题选用的比例搭配问题, 必须把握好试题的难易度, 必须对学生所学的知识进行及时的检测。另一方面, 学校不能将期末考试或升学考试的分数作为评价教师工作业绩的唯一依据, 更不能作为实行末位淘汰制和奖优罚劣的法宝, 而应当将学生的平时表现、进步幅度, 以及教师的责任感、敬业精神等各方面进行综合性的量化考核, 力求使评价更加全面、标准、科学。

二、过程评价法

过程评价是相对于终端评价而言的。终端评价只注重最后的结果, 而语文学习不是一个孤立、静止的学习过程, 而是“积累———整合”“感受———鉴赏”“思考———领悟”“应用———拓展”“发现———创新”五个过程同时进行的一种动态过程。因此, 教师所制订的语文教学评价目标就应贯穿与语文教学活动有关的每一个环节, 对每一个环节都要有相应的评价, 或等级评价, 或成果评价。这样, 就可以起到及时激励的作用, 一旦发现了问题, 就能及时解决问题。可以说, 教师只要能正确对待每一个环节、每一个过程的评价, 那么, 其结果就能对教师的教和学生的学起到积极的反馈作用。

三、等级评价法

这里所说的等级评价, 指的是用“优—良—合格—不合格”, 或用“甲—乙—丙—丁”等来评价学生。这种评价法比较适合对学生的表达能力、写作能力等进行评价。它的优点是将分数模糊化, 有利于调动学生的积极性。如教师举行辩论赛, 不仅可以锻炼学生的逻辑思维能力、语言表达能力、随机应变的能力等, 还可以了解学生的知识面是否宽、对知识的理解是否有深度、陈述问题是否有针对性、语言是否有深刻性、思维是否有敏锐性等等。这些方面, 教师在评价时难以用准确的分数加以评价, 采用较为模糊的等级评价, 这样, 会显得更加公正、合理。

四、鼓励性描述评价法

新课标要求培养学生的创新思维, 鼓励学生个性的发展。因此, 在语文教学中, 教师如果发现了学生的特长, 就应及时给予其鼓励性描述评价。这样, 十分有利于培养学生正确的价值观, 提高语文教学质量。针对学生的个性特点, 在期中、期末评价或阶段性活动总结时, 教师应该给予学生较准确的描述性评价, 可使学生扬长避短, 使其健康的个性得到充分的发展。如“你思维敏捷, 善于辩论”, “多思, 善疑是你的优点”, “课堂发言, 不拘泥于参考资料的现成答案, 总有自己的感悟, 自己的思考, 自己的观点”等评价 (评语) , 会使学生发现自己的闪光点, 增强学习的自信心, 感受到学习语文的乐趣。

五、自评与互评结合的评价法

语文口语测评评价标准 篇5

关键词:语文;口语交际能力;教学;训练

1加强“口语交际能力”训练的必要性和迫切性

(1)从语文教学目标看,口语交际能力训练不容忽视。中职语文教学的主要目标任务是培养学生的听、说、读、写能力。然而长期以来,在具体的教学过程中,往往重读、写,轻听、说。教师们并非不知道口语交际能力对于学生将来踏上社会后的再发展有着重要的作用,但迫于考试圧力,不得不违心地引导学生抠字背句,耐心讲解,而把许多能力训练挤出了语文教学的课堂。现在中小学的《语文教学大纲》或《语文课程标准》都把口语交际能力训练列入了课程教学主要目标之一,明确指出必须提高学生的口语交际能力。这是顺应时代所需,口语交际能力训练再也不容忽视了!

(2)从学生的语言表达能力现状看,迫切需要加强口语交际能力的训练。在职业高中,生源相对较差,许多学生从小学到初中都很少有机会登台亮相当众发言,由于自卑和缺少锻炼形成的怕在公众场合发言等原因,使得这些学生进入职中后更怕发言。由此可见,不论在普高或职高,在语文教学中加强口语交际能力训练都很有必要,也非常迫切。既是21世纪社会对人才的要求,也是学生自身发展的需要,更是实施素质教育必不可少的一环。

2 “口语交际能力”的特征

(1)互动性:口语交际是一种能动的、涉及听说双方的言语行为过程,是一个始终互动、充满变数和应对技巧的过程。它不仅包括单向表述,还包括双向或多向的交流,交际各方彼此互动,彼此都要注意对方的反应调整话题,话题是在交互式的交流中,在彼此配合下逐步推进的。

(2)复合性:这体现在两个方面,首先,对于言语行为个体来说,在交际过程中他的角色具有双重性,既是发言者,也可能是受话者;其次,对于言语行为来说,完成口语交际必须在多种系统(如思维、语言、情感、态势、语境等)互相配合、协调一致才能较好地完成口语交际任务。

(3)临场性:所有口语交际活动都是面对特定的对象,在特定的语言环境中进行。因此,交际时必须注意两个问题。第一,要根据具体语境进行言语交流,说话要看对象、地点、时间,合乎分寸:第二,交流过程中根据不同的反馈信息,要善于灵活采用各种交际策略,如:解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换话题等。

(4)情感态度的导向性:口语交际是人与人之间的交流和沟通的活动,是听方与说方双向互动、情感交流的过程。交际双方的文明态度和语言修养,如:自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等方面的情感态度,不仅对口语交际的成效有导向作用,有时甚至影响到交际的成败。

(5)表达方式的多样性:口语交际的表达方式既可用言语或言语加表情和手势,也可以依赖体态、表情、语境等因素会意,无须多费口舌即可达到不言而喻。

3 口语交际教学的特点

(1)真实、和谐、平等。即真实的情景、和谐的氛围、平等的对话:所谓真实的情景,是指教学中要创设真实的交际情景。这是口语交际教学的关键。所谓和谐的氛围,是指教学中要营造和谐的人际交往氛围。和谐的人际交往氛围,可以促使学生除去胆怯,想说、敢说并勇于交往,否则就会压抑学生的表达欲望。

(2)口语交际教学強调交际性。它是多向的、互动的:这样的课堂有四个特点:①师生时空共有。②内容共创。③意义共生。④成功共享。

(3)教学内容要体现切实性、基础性和发展性:所谓切实性,就是要选择学生学习、生活交际中共同熟悉、急需又有趣的内容教学;所谓基础性,就是教学内容能体现学生的基本生活,所需交际语言符合学生口语基础;所谓发展性,就是要兼顾学生今后社会交际需要,适当选择一些社会生活交际必要的内容。其次,还要具有可交流性,利于学生从不同角度多方面思考与表达,体现出交流的价值,激发起交流的兴趣,保证训练实效。

4 站在育人的高度,审视口语交际

众所周知,教育以育人为上。因此,口语交际教学也应注意口语训练的教育性,要注意培养学生高尚的审美情趣,自觉地追求高雅的谈吐修养。因为口语交际的过程是情感交流的过程,是心灵与心灵感应的过程。因此,教学中必须要求学生学会文明和谐地与人交流,引导学生重视交际的态度和说话语气,及时纠正明显的语病、用词不当等错误,不把脏话、恶行带进课堂。“上梁不正下梁歪”。教师自身要做表率,不能说一套做一套,并注意提高自身涵养,形成健康向上的语言交际观念,不把社会上一些低级庸俗的灰色东西带进课堂。教师要设法营造宽松、民主、和谐的口语交际氛围,既要学会欣赏学生的“奇谈怪论”,使学生敢说,爱说,又要对学生的心理状态、认知水平、判断能力等做好宏观调控,避免偏离正轨,破坏口语交际训练目标的达成。

5 口语交际能力训练中的关键环节

口语训练系统中的另一个举足轻重的环节是思维环节,思维训练也是口语训练中的重要一步。从心理学原理看,思维与语言是紧密联系着的,语言所表达的是思维活动的结果。思维不敏捷、不清晰、不严密,语言的表达也就不可能流畅清楚。很难想象,一个思维迟钝而混乱的人,能够口若悬河,滔滔不绝又条理清晰地表达自己的思想。“口才表述水平的高低与一个人的思维能力的强弱密切相关,口才表述水平的提高,其实取决于表述者思维素质和能力的提高”。我们对学生进行口语训练,很大程度上应是思维的训练。我们知道,相对于书面表述来说,口语表达对思维的要求更高,特别是即兴说话,对思维的要求尤其高。书面表述可以思前想后,想好了再写,写了后面的还可以再修改前面的;而口语表达则是边想边说,说前面时就得想着后面的,这就要求表述者有极敏捷、极清晰的思维。对学生进行口语训练的过程,实际上也就是培养学生思维能力的有效途径。特别值得一提的是,在条件许可的情况下,思维训练中要尽可能强化脱稿说话的训练。拿稿子念不利于训练思维,所以在思维训练中要尽量采取“强行断奶”,进行脱稿说话训练,只有这样经过一段时间训练,才能使学生克服对稿子的依赖性,促进思维的发展。即兴说话,是口语训练中的高难度训练项目,它要求表述者有极其敏捷、极其清晰的思维,因此,即兴说话训练也是培养思维能力、促进思维发展的最有效的方法之一。当然,要因人而异,不能搞“一刀切”,不能一下子要求过高,应从易到难,从简单到复杂形成一个训练的台阶。

6 “口语交际能力”的教学评价

口语交际教学的过程是一个无纸化的过程。 因此,更不适用“量化和客观化”作为评价的主要手段。笔者提倡口语交际课堂上多用激励性的语言进行评价,并与定性评价和过程评价相结合。应以鼓励、表扬等积极的评价为主,采用激励性的评语,尽量从正面加以引导。“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价,还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展”。因为人的内心深处都渴望别人的赏识,中小学生更是如此。建立一套切合实际、易于操作的“口语交际能力”教学评价体系,目前还是一个崭新课题,有待我们继续研究、探索。

参考文献

[1]李海冰.作文教学是语文教学的起点和目标[J].教育科学研究,2001,(4):68.

[2]傅惠敏.语文教学交往简论[D].江西师范大学,2005.

语文口语测评评价标准 篇6

一、效果标准

效果是指由某种因素造成的结果,它强调的是教学的最终成效。教学过程的设计是以教学目标的设定为依据的,课堂上的一切有效话语都指向教学效果。如美国教育心理学家加涅就提出五种学习结果:言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。[1]接受过教师专业化体系培养的师范生,对于课堂教学中的语言讲授技能都有过较多的涉猎。然而课堂的讲授话语绝不简单等同于播音员的关于事实陈述的朗读,也不等同于主持人在舞台上用深情的独白感染每一位观众,更不等同于相声演员插科打诨地抖出一个个预设的包袱。教师作为课堂教学中的主导,就应该对整个教学过程负责任。教师在备课时应仔细思考课堂上的教学话语是否都有相应的“效果指向”,比如,说这句话的目的是什么?这句话讲述后,会引起学生怎样的思考?等等,而绝非是在课堂上只是凭借着头脑中的一个大概印象,“现编现用”,这样的课堂讲授,既没有话语逻辑,更谈不上话语的“效果”了。在当前大力推进“新课程”的教学实践中,一些教师错误地理解了“调动学生积极性”,“把课堂交给学生”的理念设计初衷,在这些课堂上很少能听到教师较为完整、流畅的话语表达,教师的课堂话语中多半充斥着的是一些诸如“大家思考思考”,“有什么问题请大家提出”的过渡性提示话语,偶尔的一些流畅的讲述话语也都是事先准备的由华丽词藻堆砌的“贯口”,而平实、质朴的课堂讲授话语难以寻觅了。这样看似热闹的课堂充满了一种迷惑性。教师的诸多“非话语”的表演冲淡了课堂的话语传递气氛,这样的课堂教学话语何以有“效果”?

二、效率标准

教师每一节课的授课时间是固定的。如何在这有限的45分钟内高效的完成教学任务,是每个教师需要关注的问题。这里的效率源于苏联教育家巴班斯基提出的“教学最优化”的命题,即在各种可能的方案中,用最少的时间精力取得最好的效果。这是有效话语探究的关键所在。在有限的时间里,用最简洁的语言表达最精炼的含义,是提高话语效率的重要途径。关注话语的“效率”是对“效果”更进一步的要求,即在有“效果”的前提下,如何合理分配讲授话语各部分的时间,以达言简意赅之境。一个认真钻研教材、学识渊博且擅于思考的教师,在备课过程中总会感到有很多内容要讲。然而每部分内容在教材中的比重有所不同,教师必须根据教学大纲(课程标准),对备课中所准备的内容进行筛选,从而突出重点,在讲授过程中有的放矢,使得整节课在完成教学目标的同时提高效率,实现“教学最优化”。切实提高教学“效率”,除了在备课过程中的精心准备,更有在实际教学过程中的随机应变。有的教师在课前预设了一套“连环启发”,以为学生都会在自己预想的“轨道”中层层推进。可到了课堂上,学生不一定都是顺着教师的启发思考的,各式各样的“思维火花”在教学过程中生成,而一些固守“课前预设”且准备不充分的教师,往往会拘泥于某个“启发环节”,变着花样“引导”学生接近“预设答案”,而就在这样的“无力的牵引”过程中,宝贵的教学时间流逝了,学生不但没有获得相应的知识,反而在教师的“引导”下,迷失了方向,丧失了思维的兴趣与积极性。

三、效用标准

所谓“效用”,其强调的是教师有效话语对学生的影响。任何一个教师的课堂教学话语都不是单纯的事实陈述,教师的讲述中一定包含了他的情感、态度和价值观。就语文学科而言,小到对课文的示范朗读,大到对文章内容结构、写作手法的分析,都蕴含着教师的个人价值判断,同时也彰显着一种正向的教育性导向。语文教学的重要原则是坚持“文道统一”。从语文教学的角度看,“文”指语文知识的学习、技能的培养,属智育的范畴;“道”指语文教育中思想品质、道德情操的教育,属德育的范畴。[2]这一原则和“科学性与思想性统一”的一般教学原则是相一致的。因此语文教学需要在谋求学生智育和德育的双重发展方面寻找突破口。如果说“效果”与“效率”是基础性要求,那么“效用”则属于发展性要求。中学作为学生接受基础教育的重要阶段,重视基础知识、基本技能的传递固然是十分重要的,但作为集“人文性”、“工具性”于一体的语文学科,仅仅做好“双基”是远远不够的。因此,作为语文教师,就应该努力寻找教学“效用”的突破口,在语文学科特有的“科学性”与“思想性”中找到新的平衡,将思想的指引蕴含于“大语文”[3]学科文化的熏陶之中,以达“春风化雨”之境,从而避免空洞的说教所造成的学生认知情感层面的抵触。这一层“有效”的话语讲授直接关系到学生正确“语文观”的形成。“语文观”这个概念来源于哲学中的“世界观”。世界观是指人对世界总体的看法,包括人对自身在世界整体中的地位和作用的看法。[4]因此,“语文观”就是人们对语文总体的看法。这样的一种看法,既包括对于语文学科知识、情感层面的认知,更有对于语文学科特有的思维方式的理解与建构。达到这一层面对于“有效”的要求,我们语文教学的宗旨就能够实现了。

此外,任何一种评价都包括外部评价与内部评价。外部评价通常是由外在于教师的各种评价指标构成,如建立“教学有效话语评价表”分别从“效果”、“效率”、“效用”三方面对教师授课进行量化测评;组建“学科教学评议小组”深入课堂,对教师的“教学有效话语”的实施进行现场观摩并给予相应的质性评价等。内部评价又可称为自我评价,这是通过教师对自身教学过程监控与反思的一种评价方式。教师可以从备课开始,对照准备的授课讲稿,仔细揣摩讲稿文本的遣词用语是否符合“有效”的标准;在讲课过程中,应根据学情及时反馈,机动地调整讲授的话语表达策略:如碰到学生有不明白的地方,应及时变换讲授方式,旁敲侧击以求触类旁通,而不是纠缠于细枝末节,阻碍正常教学的进行;如发现学生对某个问题理解较快,则可以调整讲授计划,及时推进教学进程。总之,教师在整个教学过程中不仅要将“教学有效话语”当做教学目的,更要将“教学有效话语”内化为一种具有高度引领价值的教学原则[5],只有这样,“教学有效话语”才能真正在教育教学实践中发挥作用。那些“为有效而有效”的形而上学的观点,只会使“无效”充斥课堂。

参考文献

[1]加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生等,译.上海:华东师范大学出版社,1999:55-56.

[2]曹周天.关于如何开展“文道统一”语文教学的思考》[J].文教资料,2011(7):54-56.

[3]笔者曾给“大语文”下过一个定义:“大语文”不同于“泛语文”,它是以语文特有的视角,通过对学生在听、说、读、写方面的综合训练,达到增长语文知识,培养语文能力,提高语文修养的教育模式。

[4]中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·哲学Ⅱ[M].北京:中国大百科全书出版社,1987:810.