教师评教总结（通用8篇）
教师评教总结 篇1
营销教研室教师评学总结
2008-2009-2
为了促进我院优良学风的形成，确保学生在学习期间真正学到知识，掌握专业技能，不断完善教学质量监控体系，充分发挥评价功能，营销教研室于7月1日 组织开展了“教师评学”工作，共有刘爱玲、李强、刘丽与李素娜4名教师参与了“教师评学”，现就此工作总结如下：
一、基本情况
第一，学生到课情况基本正常，绝大部分班级都在良好以上，甚至有些班级到课情况100%，如08级市场营销与人力资源管理两班；但也有个别班级，如07级市场营销班到课情况欠理想。主要反映为学生迟到、早退、第1-2节课之间吃早餐等现象比较严重。
第二，课堂纪律的方面表现良好。学生学习态度积极，绝大部分学生能积极配合教师完成教学任务，认真听课记笔记，实训课能跟着老师学着动手操作；值得表扬的08级人力资源管理班。但也存在有一些问题，主要集中在个别学生上课讲小话、玩游戏、看小说等。
第三，老师布置的作业和学生的完成情况来看，大部分学生都能够按照教师要求完成课内课外作业，并且，能够根据实训课的内容较好地完成实训报告的书写任务。绝大部分学生都是在老师的指导下开展课堂互动活动或者参加上机实践操作，对实训实践很感兴趣，少数学生乐于参加一些创新实践活动，但学生普遍求知欲不是特别强，自 主性不够，学习的积极主动性没有被激发。
第四，学习能力方面得分稍低。一部分学生在课堂接受能力较强，个别学生思考问题活跃，能大胆质疑，甚至能据理力争；也有一些学生虽不满足于课堂学习的有限的知识，但自己思考与质疑方面的能力不够，以致知识拓展、创新能力欠缺。不少学生对所学知识不能进行合理的归纳与总结，学习起来盲目而没有意义或价值感，对专业前景或课程开设不够理解，学习的自主与拓展创新能力不强。
第五，学习效果整体较满意。各科教师通过本学期的教学工作，总体上收到了较满意的效果，学生基本上在实训课堂中能通过动手操作巩固所学的知识。但部分学生仍旧习惯于认真做笔记或者死记硬背，学习方法有待改进，学习能力有待提高，学习效果有待提升。
二、分析与建议
通过本学期的教学管理工作的加强，营销教研室各专业学生整体素质都比以前有所提高，但学生的学习方面还是存在一些问题。
主要是大部分学生对所学知识缺乏系统性与前瞻规划，不能对所学知识自主自觉地拓展，影响学习效果，没有做到活学活用，教师应该加大此方面教学工作的力度，对学生加强专业知识的宣讲，让学生了解知识的结构，有针对性地学习，能用适合自己的学习方法学习，从而不断充实自己的学习生活；
其次，学生之间的层次差距比较大，一些学生跟不上教学进度，听不懂、不会做，以致出现课堂表现不积极，甚至影响教师课堂教学；个别班级有这样的现象：学生到课率不太高，但在课堂听课的学生非 常认真、表现出色，教师反映教学效果非常好。针对这个问题，各教师应该加强与学生与辅导员的沟通，多了解学生，根据学生的状况，不断调整自己的教学方法，注重因材施教；同时也要加强课堂教学控管，不能只是“自教自学”，应该积极引导学生，带动学生课堂氛围，让每个学生看到自身的长处和优点，从而挖掘自身的潜质，努力实现和提升自我的价值。
总之，此次教师评学工作严格按学校要求，公平公正地为其任课班级进行打分，评学结果比较全面地反映了学院各专业学生的学习状况。
当然，也有不足之处，今后我们会更加加大力度宣传教学质量监控管理体制，争取更合理、更公正地开展教师评学工作，使教学工作更上一级新的台阶。
市场营销教研室 2009年7月3日
教师评教总结 篇2
目前, 大学教师评估的方法有多种形式:教师自评、同行评价、学生评教和观察与会谈等[1] 。其中, 学生评教, 尤为容易引起教师的异议。“大学生凭什么可以评量老师教学的好坏?”诚然, 学生评教, 从表面上看只是一个方式方法问题, 但是, 其实质却是一个深层次的、理性的认识问题。这种异议的出现, 笔者认为主要是基于三个层面的解读:伦理的层面、知识的层面和心理的层面。
从伦理的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了人们对教师人格尊严和师生伦理价值的怀疑。“教师的不舒服”感觉, 是最真实、直接的写照。像中国千年来形成的“师道尊严”、“天地君亲师”以及“一日为师, 终身为父”这些经典的伦理箴言, 既是传统的师生伦理的折射, 又是对师生价值观的巩固。所以说, “学生评教”自然是对这种师生伦理关系的挑战或颠覆。
从知识的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了人们对作为知识人——教师的知识价值和教师作用的怀疑。教师“传道, 授业, 解惑也。”学生的知识从哪里来?不是教师传授的吗?教师是知识的拥有者, 教师是园丁, 是“装满了一桶水后来浇灌苗圃的”。办学不是以教师为中心吗?教师的作用不就是教书育人吗?学生具有从专业的角度审视教师的“教书育人”的知识能力吗?所以说, “学生评教”自然是对这种师生知识价值的颠覆。这不由让我想起西方文化经典《圣经》里的一句话:“……学生不能高过先生, 凡学成了的不过和先生一样……”
从心理的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了教师心理上的震动、焦虑与不安, 教师“养尊处优”的学术自由的平静心态被彻底打乱。教师评估对教师的心理冲击, 使教师深感来自教育内部、社会外部的双重压力。像在台湾地区的大学院校, 教师警觉“饭碗” (职位) 的稳定与否牵系评鉴结果的好坏。所以说, 教师从心理上拒斥教师评估特别是“学生评教”就可想而知了。
从以上教师不适应教师评价中的“学生评教”三个方面的解读不难发现:教师拒斥教师评估中的“学生评教”, 自有其客观的现实基础和浓厚的传统文化背景。对于这些传统的东西, 我们究竟如何对待?在新的师生价值观还远没有建立起来的时候, 就不能忽视教师的传统想法, 否则, 会造成教学秩序的紊乱和对教学评估以及教师评估的抵触。
然而, 社会的发展, 历史的变迁, 是不以个人的意志为转移的。随着大学教育境遇的深刻变革和对大学教学认识的不断深化, 理性的教育学家并没有因为教师的“不适应”而不引入“学生评教”作为对教师评估的方法。
譬如, 中国台湾地区大学院校的学生招生比率已达到九成六。精英时代的大学教育的情形已一去不复返了。学生上学缴费的上升, 就业市场的竞争态势, 致使政府管理者、纳税人、投资者、学生及家长等, 无不关心大学教育品质的优劣状况和教育的成本。大学生是大学教育的直接当事人, 是接受教育培养的对象, 他们对大学教育的感受, 最直接地来自于对教师教学的深切体验。
同时, 在大陆, 如今上大学的学生, 大多是独生子女, 可以说, 大学进入了独生子女时代 。其独立的人格意识和注重自我心理以及自我价值实现较之多子女时代的大学生更显突出, 其民主化意识也更为彰显。这些社会的新生代以及他们的家长, 有着多子女时代不曾有过的风险意识、市场意识、竞争意识和参与意识。他们对大学教育品质有着深切的期待, 他们希望“成龙成凤”的愿望分外强烈。
正是基于这种社会的、经济的和文化的背景以及大学生结构的生态变化, 大学生进入“评教”行列, 学生站在自己的立场上表达对教师教学的意见或建议, 也就自然而然了。而从一定意义上说, “学生评教”也是学生的权利。何况, 教学不是一个简单的知识和价值从外部注入学生大脑的过程, 而是一个由教师引导、逐步实现学生心智体系矛盾运动和知识能力水平螺旋上升、并走向独立认识的渐进内化的过程。只有在这种教学过程中, 具有基础性、综合性和专业性的知识体系, 才有可能在学生的大脑中扎下根来[2] 。
因此, 导入“学生评教”可以触摸到最新鲜的直观的教学成效的脉络。其实, 由学生对教师“评头论足”, “横挑鼻子, 竖挑眼”, 并不意味着对教师人格的不尊重和对师生伦理关系的动摇, 更不是对教师知识价值的否定。笔者认为, 在这一点上, 美国学者史美瑶的看法颇有见地。她认为, 学生评教的有益之处在于: (1) 它让老师们有机会在学期中做及时的课程调整或改善教学方式; (2) 系统性地搜集学生意见; (3) 可以加强教师与学生的互动关系; (4) 增加学生的参与感和学习动机; (5) 改善课程学习的气氛, 让学生感受到老师对他们学习成效的关心, 显示他们愿意接受学生的意见来改善教学。尤其是所做出来的结果如果不纳入升等考虑, 老师们不会感受到压力, 学生们也能提供较客观的评量。
不过, 如何科学地、人性化地对待与处理教师评估中“学生评教”及其结果, 则是教育管理部门应当慎重考虑的问题。如台湾有些大学院校的做法值得参考。
(1) 考虑“学生评教”的自主性。台湾清华大学发展出授课教师根据各自的专业特点可以自选题目供学生评教的在线问卷。
(2) 考虑“学生评教”的多样性。台湾东吴大学将原来用于学生评教仅有的两个通用版本, 依据各专业系所的性质不同, 扩展为11个版本, 使学生更能有效地表达对教师教学的意见或建议。
(3) 考虑“学生评教”的民主性。将学生评教结果, 纳入帮助教师教学业务进步和教师发展的增值来考量, 并不仅以此作为评判教学优劣和升迁晋级的依据之一, 可能更有利于教师成长与教学和谐人文环境的形成。
总之, 在大学教师评估中导入“学生评教”的方法, 其正面意义是值得肯定的。这种方法在国外特别是在美国运用几十年[3] , 虽然中国的教育价值观不同于美国, 但“学生评教”对教师的教学成长和教学成效的提高作用和激励作用值得重视。我们只有理性地审视“学生评教”, 转变思想, 更新观念, 与时俱进, 才能积极主动地应对和适应教师评估, 改善教育品质, 注重教师自我发展。
评估, 是一种“真”与“伪”、“肯定”与“否定”、“是”与“非”、“合理”与“非合理”的判断活动。它涉及事实判断和价值判断。
教学评估, 是对教师的“教”和学生的“学”作出事实判断和价值判断。显而易见, 教学评估包括两个主要方面的内容:对照教师职责的要求, 进行事实判断, 似乎较容易做出。要对教师行为结果做出价值判断, 则比较困难。按对学生学习任务的要求, 进行事实判断, 似乎较容易做出, 要对学生行为结果做价值判断, 则比较困难。
对学生的“学”, 由教师做出判断, 似乎是天经地义的“自然法则”, 不容争论。这是古今中外, 教师的地位和作用所决定的。而对教师的“教”, 由谁做出判断?其争论的焦点则在于“学生评教”活动的导入。
参考文献
[1]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社, 2003.138.
[2]顾学周.大学教学过程是教与学的矛盾运动过程[J].新华文摘, 2007, (6) .
高校教师评教公式假设与建立 篇3
（1）参加测评的学生都是教师所教专业，即均适合此模型；
（2）成绩原始实行百分制；
（3）奖惩分值中，奖励项为“+”，惩罚项为“-”，无奖惩成绩为“0”；
（4）因为有附加值，经过修正后，总成绩可以高于100分；
（5）成绩=（参加学习的学生+听课教师+学校专家组）*课程难度系数+所教课程难度平衡+所教专业难度平衡+职称平衡+奖惩；
（6）如果教师之间进行比较，原则所讲授课程与课程数完全相同；课程不同，至少科目数相同，可以进行系数难度调整；完全不同，必须乘以教学上难度系数；
（7）以上都基于教学人员教学内容与效果，去除感情等人为因素在内。
2.模型的权重与值分析
需要解决的问题是如何对教师评价才最合理？各个分值分布情况是什么？
（1）教师的教是主体，对待教师的这个教的做法与结果进行打分，那么最有发言权的应该是学生，学生是教的对象。一般给学生应该一个较大的比重，体现学生的主体地位。
（2）具有一定经验的听课教师也能对课程教学起到指导作用，听课教师在教学内容安排上和讲课方式上都比较了解，相对来说，听课教师的评价还是有一定的份量。不过他不应该大于学生的权重，因为，有时候我们仅仅站在教师的的角度还是不够的。
（3）专家组听课也会对教师的讲课作一个公正评价，他们可以根据教学经验和学生课下调查，充分起到监督教学、评价教学的作用。但是一般来说，专家组听课的次数可能要低于教师和学生的次数，不能因为一次或几次听课就完全下结论，所以他的权重应该小于听课教师，小于学生权重。
（4）一个刚毕业的教师与一个工作多年、职称与学历较高的教授在一样课堂讲授上进行比较时不公平的，在职称平衡上应该算出一个基本标准。只有按照这个标准发展、大家在评价才算是基本合理的；此外，课程的难易程度也不一样，也应该做出相应的调整，课程难度系数值的确定可以下放到教研室，学院给出值范围。
（5）反映一个教师的教学水平还有该年度在教学上所获得的奖励有关，奖励在某种程度上是对教师教学的一个肯定，比如授课大赛获奖等；相反，惩罚也是对教师在某种程度上的不认可，比如教学事故通报、迟到早退等，都应该有具体分数约定。
3.模型权重分配
（1）学生是教学对象，权重应该是最大的，至少大于听课教师和专家组的权重。首先，考虑到学生人数比较多，评价主观性好，权重给与0.5。其次，学生们打分不公平也会对教师产生影响，那么给学生的权重也应该不同。例如经常不上课的同学原则上根本就不能够对教师进行评价，否则随机性很强。同时考虑到教师之间进行比较因为学生人数多少也有影响，学生抽样越多越接近真实性，那么至少应该给一个中间参照值，一个人的评教师不能代表大家的。所以在0.5前面至少应该有一个系数，这个系数因该取值在（0.7，1）之间为宜。例如见表一
学生评教k1值
表一
（2）听课教师能够对讲课教师教学进行评价，权重应该比学生小，比专家组大。听课教师人数相对来说比专家组人多，又有一定的教学直接经验，所以应该在（0.3，0.5）之间给一个值。例如下表二：
听课教师k2值
表二
避免教师打分也有不合理性，可以去掉一个最高分，一个最低分，其它平均的办法。
（3）专家组一般听课人数少，一次或几次听课进行评价会片面，权重应该小于以上两个评价的权重，权值在(0.2,0.32)之间。例如见表三：
专家组k3值
表三
（4）职称不同，同一科目教学不能相同系数，因为教学经验不同。有些科目工作年限不同，放在一起进行评价也是不公平的，比如动科、医学或者农学等学科，绝大多数工作年限短的教师和经验丰富的老教师无法比的。
（5）承担的课程不一样，难度系数也就不一样；课程门数多少不一样，系数也应该不同；其他一样条件，所教班级不一样，也得有难度区别。
例如下表四与表五：
课程难度k4值
表四
根据课程难度可以看出，不同的课程难度也不一样。
课程门数k5值
表五
根据表五可以看出，教师所教的门数不一样，教学难度也不一样。
根据学生原有基础不同，不同的专业难度也不一样。不同专业进行同一学科教学，学生的原有基础不一样，导致知识领会程度也不一样，可能评价结果不一样。
专业k6值
表六
综述以上，教师总评价=k5*（k1*学生评价值+k2*教师评价值+k3*专家组评价值）+职称平衡+所教课程难度平衡（k4）+所教专业难度平衡（k6）+公开教学比赛奖励与教学惩罚分数。
4.公式关键部分计算办法
一般来说学生评价的群体比较大，不能全体平均，也不能够去掉一个最低分、去掉一个最低分来评价教师。相对而言，成绩靠前的同学学习较好，听课一般比较认真，对讲课内容理解、记忆较扎实，对教师的讲课也能够比较公正判别，也就是他们权重应该高些；而成绩越是靠后边的同学绝大部分是溜号、不听课，甚至不上课，所以权重低些。可以推出一般合理公式=（n1s1+ n2s2+ n3s3+.......+nnsn）/n，其中s是成绩和，n1s1+ n2s2+ n3s3+.......+nnsn分别是单个学生权重乘以打分，n1～nn是权重，n是同学数目，权重可以按照等差数列来排列，或者根据教师给的平时成绩来排。
一般来说听课教师对讲课教师进行打分相对比较公平，去掉一个最高分，去掉一个最低分是比较合适的，即是= {s2+ s3+.......+ sn-1}（去掉最高、最低两项）/n-2，专家组人员相对较少，打分偏差一般不会较大，可以直接取平均，={s1+ s2+ s3+.......+ sn }/n。
其他各项指标可以广泛征询意见给出一个适当的值，那么不同的教师承担课程情况不能完全一样，每个人计算的系数也不会一样。
五.结论
如上所述，可以看出对于评教公式的建立是相当复杂的、系统的工程，并不是简单的设计就能得到认可。
学生评教总结 篇4
甘城子中心学校
王春山 2015年12月
学生评教总结
为充分了解学生对任课教师在教学中的意见与建议，帮助教师改进教学，提高教学效果，根据中心学校教学检查的总体安排，组织了学生评教工作，在各学校的密切配合下，评教工作顺利完成，现就此项工作简要总结如下：
本次评教工作面向辖区所有学校，针对所开设的课程，以所有任课教师为对象，参与评教。此次评教活动分别从讲授课程、组织教学、遵守时间、对待学生、作业情况、总体情况六个方面对教师的教育教学工作进行了测评，现就把学生对教师的建议和意见进行了收集整理并及时反馈给你们，希望教师进行有及时效地整改。
学生对课堂教学质量评估结果来看，总体讲学生对大部分任课教师教学情况是满意的，对教师的教学给予了充分的肯定，但是对于个别教师还是提出了不少意见和建议，我大致罗列了六条，请各位对号入座：
1、个别教师思想漂浮不定，自律意识差，放任自流，毫无追求，略有压力怨天尤人。
2、不重视教育教学工作，敷衍塞责。出工不出力，工作效率低。表现在：教学目标不明确，教学重点抓不准，教学思路不清晰，教学语言不规范，作业设计瞎应付，针对性不强。
3、教学方法陈旧。还出现了传统的“填鸭式”的教学方法，一节课下来根本看不到学生活动的影子，一人主把课堂，从头讲到尾，教学方法单一，讲课平淡，没有激情，枯燥无味。
4、组织教学能力欠缺，课堂纪律差，一节课下来，只管自己教，不管学生的学，爱听就听，不听也与老师无关。
5、师生关系不和谐。不关心学生，不能很好地尊重学生人格，如讽刺挖苦学生，体罚学生的现象时有发生。
6、不遵守作息时间，不能按时上课，有迟到早退现象，上课拖堂，偶尔拖堂学生还能理解，但经常拖堂，学生就会有抵触情绪。
同志们，这次评教，不仅体现了我校在加强师德教育和教学管理方面的决心和力度，更体现了我校以学生为主体、为学生终身发展奠定基础的办学理念，希望全体教师不断改进教育教学方法和途径，促进每一位学生健康和谐、全面发展，努力打造让家长满意让社会信赖的甘城子中心学校。
评教评学总结 篇5
2012年9月12日——9月29日，我校进行了为期两周的评教评学活动。在这次评教评学活动中，老师们“以构建充满活力的有效课堂”为目标，以“把课堂变学堂”方向，以课本内容和多媒体有机结合为手段，以培养学生良好的学习习惯为切入点，大胆地尝试，呈现出许多精品课，许多教师经过课堂教学的锤炼，迅速成长起来，推动了我校教师专业水平的整体提高，呈现出如下五大亮点：
一、领导重视，全员参与。本次活动由教导处统一组织安排，所有在岗代课教师都参加了听课、评课活动。对评教评学的蓬勃开展起到了极大的推动作用。
二、教师重视，态度端正。老师们深深认识到评教评学是展示教师素养、汲取同科教师优点的大好机会，认识到了课堂教学效果对教学成绩起着决定性的作用，把评教评学上升到“关乎切身利益，关乎学生利益，关乎学校命运”的高度，积极参与这次评教评学活动，大部分教师能提前候课，按时到指定班级参与听课，积极参与课堂评价，向学生们展示了老师们良好的素质和师德修养。
三、备课认真，精心准备。参讲教师能根据教材的具体内容和班级学生的具体情况，依据课程标准认真备课。课堂认真落实“四常规”，即“教师讲课时间不超过20分钟、学生学练时间不少于20分钟、学生参与面不小于80%、当堂达标要在80%以上”，真正让学生成为课堂的主人。从教学目标、教学内容再到教学环节、学生参与，许多教师设计环环相扣、循序渐进。为精彩的课堂打下了坚实的基础。
四、有效课堂，精彩纷呈。在本次评教评学活动中，老师们在教学
中注重习惯养成和远程教育，把公开课当作常态课来上，真正把课堂40分钟变成“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”的有效课堂，由原来教师的“讲得好”逐步转向“学生学得好”，以“练习”为手段，以“小组合作”当作载体，逐步把课堂变成“学堂”，向有效课堂迈出坚定的一步。李霞老师：老当益壮，声音洪亮，课堂语言抑扬顿挫且诙谐幽默；郝志丽老师：流利的英语口语、紧凑的课堂节奏；李壮花老师：认真的板书和准确的语言表述；范光花老师：围绕教学重点稳步展开，呈现教学重点逐一突破；苏建国老师：数学问题生活化，寓教于乐，课堂练习容量大且针对性强；马晓转老师：心中有课标，教学有目标；靳维娟老师：吃透教材，深专教参，问题设计疏而不漏；谢丹丹老师：课堂教学游刃有余，毫不逊色。
老师们课堂的精湛技艺使听课者如沐春风，享受了一场视觉、听觉的盛宴，思想上受到了触动，教法上受到了启示。
五、以评促教，以评促学。学校利用教研时间有效组织了教学研讨，评研方式为自评、他评、领导评。做到了“知无不言、言无不尽，人人评课、个个提高”，记好评课笔记。评课实事求是，不走过场，不图热闹，整个教研活动在平等民主的气氛中，体现着争鸣精神，使教研发挥了“学习、研究、进步”的功效。
评教评学在给我们呈现出许多精彩之处的同时，也显现出一些我们教学中的薄弱环节。就此提两点建议：
一、着力构建“高效课堂”。
高效课堂的标志就是学生学习知识是否高效，是否真正把课堂变成了“学堂”，是否促进了学生的自主学习能力。衡量一节好课的标准就
是学生学会了什么。老师们切记：老师讲过了，不等于学生学过了。学生学过了，不等于学生学会了。学生学会了，不等于学生会学了。要把课堂教学立足在“学生学会了”和“学生会学了”上。个别老师上课容量很大，教师上课满堂灌，讲课讲得很多，但学生落实很少、掌握的很少，课堂功效大打折扣；个别教师不注重学法指导，没有留给学生阅读、记忆的时间，没有教给学生学习的方法和技巧；个别教师不关注个体，齐问齐答现象普遍，追求表面上的轰轰烈烈；还有的教师没有激发起学生学习的活力，课堂气氛沉闷，对学生的创新思维没有激励评价，抑制了学生思维的发展。老师们要在创设“高效课堂”上狠下功夫，向40分钟要质量，让自己的水平真正通过“学生的学”反映出来。
二、教学就是教学法，养习惯。
我们都知道：教学就是教学法，养习惯。学生的知识是学会的，不是讲会的，学生的能力是练出来的，不是听出来的，教师教学的出发点就是教学法，养习惯。因此，我们要在学法指导上狠下功夫。一是应研透教材，做到“心中有立壑”。个别教师对教材理解不透，选题不精，照本宣科；二是应注重知识的前后联系。个别教师就课论课，知识没有广度和深度；三是应让学生敢说、敢想、会说。个别教师没有给学生展示个性的机会，没有小组合作，没有激活学生的探究精神和实践能力；四是应以自己的激情感染学生，个别教师上课目无表情，没有和学生进行情感交流，师生情感得不到共鸣；五是要注重养成教育和使用远程教育资源。个别教师没有养成教学的好习惯，如做读书笔记、解题习惯、读写习惯等。
各位老师：评教评学活动结束了，留给我们的思考是长远的。本学
期时间紧，任务重，构建高效课堂、加强学科教研显得至关重要。让我们以此次评教评学为契机，落实“课堂变学堂”，为提高教育教学质量而努力！
评教评学活动总结
为了进一步推进我校的课堂教学改革，更加深入的更新教师的教学理念和教学行为，切实提高课堂教学效益，稳步提高教学质量，从9月12日我校拉开了为期两周的评教评学活动。这次活动既有课堂教学改革给我们带来的欣慰、喜悦和期望，也有给我们带来的忧虑和不安。现将本次活动总结如下：
一、活动组织呈现了三个字：“长”、“实”和“效”
所谓“长”，就是听、评活动周期长。每天只安排一到两节课，时间长达十多天的时间，这样做目的就是让讲课的老师充分备，听课的老师认真听，评课活动扎实开。
所谓实“实”，主要表现在两个方面。一是让同年级同科授同一内容，避免以往同年级同科授不同内容，让听课老师无法进行有效比较的尴尬局面；二是领导跟踪听课、评课，当天的课当天评，多提建议，少提亮点；三是讲课老师要说课，评课老师评课要有评课稿，评课随意评的现象。
二、讲课教师呈现了“老不服输”、“中不示弱”和“青有作为”的良好局面。
老不服输表现在：李霞老师：老当益壮，声音洪亮，课堂语言抑扬顿挫且诙谐幽默；郝志丽老师：流利的英语口语、紧凑的课堂节奏；李壮花老师：认真的板书和准确的语言表述；
中不示弱表现在：范光花老师：围绕教学重点稳步展开，呈现教学重点逐一突破；苏建国老师：数学问题生活化，寓教于乐，课堂练习容量大且针对性强；马晓转老师：心中有课标，教学有目标；
青有作为表现在：靳维娟老师：吃透教材，深专教参，问题设计疏
而不漏；谢丹丹老师：课堂教学游刃有余，毫不逊色。
三、学生课堂表现积极、活跃，热情高涨，让我们看到了未来的希望。
在这次活动中，所有班级的学生都能够积极、主动地参与到课堂教学活动中。表现在他们能够积极的探究问答题，积极的回答问题，积极的小组合作，积极的课堂展示。在语文组评课时，我感慨的说：五年级的学生是一群犟驴，就看老师如何去调教，调教好了，个个是人才，调教不好，就不好说了。这让我想起了这样一句话：没有教不好的学生，只是没有找到恰当的方法。
四、本次活动暴露出的问题。
1、个别教师思想上不重视，敷衍塞责。表现在：教学目标不明确，教学重点抓不准，教学思路不清晰，教学语言不条理，课堂练习针对性不强，一堂课下来自己都不知道教了点什么，更别说学生学会了什么。
2、教学方法陈旧。活动出现了传统的“填鸭式”的教学方法，一节课下来根本看不到学生活动的身影，就是老师满堂讲，学生满堂听，制作的课件看不到为课堂服务，只是让人感到花而不实。
3、与学生关系不和谐。个别老师的课堂只能听到老师的声音，根本听不到学生的声音，任你如何启发，学生我自岿然不动，为甚？归根到底就是平时的课堂没有和谐的师生关系。
4、个别学科的个别教师的评课走了形式，走了过场，没有真正起到我们评课的目的－－通过评课提升课堂教学水平。
五、今后采取的措施：
本学期学生评教工作总结 篇6
“学生评教”是教学质量监控的重要环节之一。既可以发挥学生的主体作用，又能把教师在教学中的问题暴露出来。目的是帮助教师改进教学工作，提高教学水平和教学质量。本学期，我校教务处组织了全校学生的评教工作，现就此项工作总结如下：
一、组织情况
本次学生评教采取问卷评教的方式，由教务员进班收发问卷。评教前不打招呼，评教中教师回避，并要求学生如实客观进行评教。
二、评教总体结果及分析
本次评教涉及全校共计644名学生参加评教，74名老师受评，教师整体称职率100%。
1、参评率
从统计数据来看，应参评学生644人，实际参评学生625人，参评率97%。
参评学生及参评率见下表：
教学单位;参评学生;参评率。
七年级;109;95.6%。
八年级;71;97.2%。
九年级;90;97.8%。
高一;129;97.7%。
高二;125;96.8%。
高三;101;97.1%。
2、学生评教结果
从评教结果来看，学生对我校教师总体是满意的，认为大部分教师都能做到关爱学生，认真教学。从学生定量评分看，教师称职率100%，优秀率76.6%，这反映出学生对我校教师总体满意度较高。
全校教师评价结果等级分布情况：
分值：教师人数;所占比例;优秀。
57;76.6%;称职。
15;21.2%;基本称职。
2;2.2%;不称职。
从上表的评教结果来看，学生认为我校教师整体教学情况良好。
三、存在的主要问题
1、工作态度方面：个别教师对课堂纪律管理松懈，对学生课堂上聊天、睡觉等现象听之任之。
2、师生关系方面：有些教师与学生沟通较少，出现问题时不先做调查，存在盲目处理学生的.情况。
3、教学水平方面：有些教师对教材内容把握不准，难点问题的处理技巧有待提高;有些教师忽视学生基础，上课节奏过快;还有些教师不注重讲练结合，学生学的不扎实。
4、教学效果方面;有些教师的课堂死气沉沉，没有活力;有些教师批改作业不及时，不反馈，导致学生学习效果不好。
四、对问题的整改落实情况
1、开展“教学质量月”活动，对教师每日的教学情况进行监控登记，如实记录学生的上课情况与教师的管理情况，定期公示。
2、加强作业检查力度，对教师的批改时间，次数做严格规定并严格审查。教务处定期在学生中间进行问卷调查，对教师批改作业情况进行检查。
3、利用全校范围内的“赛讲”活动，使教师互相促进，取长补短，切实提高教学水平。同时实行导师制，实行一帮一结对活动，使青年教师尽快成长起来。
教师评教总结 篇7
一、学生评教的目的
学生评教的目的有二, 一是为了对教师进行绩效考核, 使评教结果成为教师晋升和奖惩的标准;二是利用这种方法, 让教师听到学生的呼声和感觉, 让教师在今后的教学中扬其所长避其所短, 更好地开展教学活动。由于教育的主体是学生, 显然, 学生评教的目的不应该只是为了对教师进行考核, 而应该是为了让教师能清楚地了解自己的教学情况, 发现自己的教学与学生需求的差距, 以改进教师的教学方法, 甚至是教学思想, 逐步达到提高教学质量的目的。可惜的是, 目前国内很多高校的学生评教目的仅是前者。这可以从中美两国部分高校的学生评教表的内容的对比中看出。
SPSU等美国高校的学生评教的指标丰富且详尽, 一般包括12大类近50个题目, 每个题目有4-6个评价水平 (例如:非常有效;有效;较有效;有点效果;无效;不适用等) , 具体如下:
课程的组织和设计:教师对这门课的要求;教师对每次课的准备;教师对重要内容的讲述;教师利用课内时间是否有效;教师在课堂上对重要观点的总结和点评。
沟通方式:教师对所讲内容具有清晰的条理和理解;教师利用英语讲授 (如果用英语) ;教师用图表或例子阐述课程内容;教师利用了具有一定难度的问题和难题;教师对所讲内容充满兴趣。
师生互动:教师对学生的帮助和回应;教师对学生的尊重;教师关心学生的进步;给这个班特别的帮助 (考虑到班级规模) ;教师非常乐意听取学生的意见和观点。
作业、测试和评分:给出了清晰的评分方法和标准;测试问题清楚;测试覆盖了课程的重要方面;教师对作业和测试评判或批改;教材的总体质量;作业对理解课程内容有帮助。
采用的教学方法 (一门课程中可以采用多种不同的教学方法, 在这一部分仅仅评价教师用在这门课中的教学方法) 教师提供小组讨论的问题;小组的论文和设计;对于理解课程重要内容的实验;布置了学生共同完成的设计 (论文) ;案例讨论、模拟、角色扮演、学生需要的资料 (期刊、日志等) ;教师用计算机进行辅助教学。
教学效果:在这门课中我学到了东西;我的进步达到了这门课的目标要求;我在这个领域的兴趣有所增加;这门课程有助于我独立思考专业问题;这门课程对于将我引入自己的专业领域有积极意义。
学生的努力和参与:我学习这门课并投入了精力;我每次课都作准备 (写或读相关资料) ;这门课对我有挑战性。
课程难度、工作量和进度:对我的知识水平和能力来说, 这门课的难度水平是 (非常难;较难;正合适;有些简单;非常简单) ;这门课的工作量与其他同学分课程的工作相比如何;对于我来说, 这学期老师的讲课进度情况如何。
总体评价:这门课的教学质量对我学习贡献的有效性;对于我来说, 这门课属于 (必修/主修;专业必修;选修;其他) ;我的年级水平;我用英语还是其他语言进行交流更好;我的性别 (男;女) ;我这门课的成绩 (A;A-;B+;B;B-;C;低于C) 。
学生的意见和建议:如果你想对这门课或老师进行其他评价, 可另附纸。也可以写出关于这门课, 你最喜欢和最不喜欢的方面, 另外, 这门课在哪些方面需要改进, 如何改进。
显然, 这样的一份学生评教指标充分体现了参与评价的学生与被评价老师的交互作用且有针对性, 其评价结果能够使教师较清楚地知道自己的欠缺和需要改进的具体方面, 得到学生肯定之处也会对教师产生鼓舞。这种评教活动有助于促进教师的专业发展。
反观国内的学生评教表, 有的过于简单, 例如, 用优、良、中、差四个等级评价:按时上下课情况 (按时;基本按时;有时迟到或早退;经常迟到或早退) ;讲授 (辅导) 内容 (充实并重点突出;较充实;一般;内容少) ;教态与教法 (态度认真且方法得当;认真且表达清楚;较认真且教法一般;不够认真) ;课堂管理 (善于客理;注重管理;有管理;根本不管) ;课堂收获 (很有收获;收获较大;有收获;无收获) ;作业批改 (“纠错、记分、评语”;“判对错、有记分”;“只批‘阅’字”;“无批改”) 。在这一问卷中, 看不到学生的角色, 也看不到学生的收获。例如, 若学生对课堂管理不满意, 教师并不清楚对课堂管理中的哪些方面不满意, 如何进行改进。相信这样一份学生评教问卷只能用于对教师的机械考核, 并不能帮助教师有针对性地改进自己的教学方法和教学效果。
二、学生在评教中的地位
现代教育理念倡导, 教学要以学生为主体, 以教师为主导, 利用多种有效的教学手段, 达到培养学生获取终身学习能力的目的。教师是否践行了这一教育理念, 学生应该最有发言权。SPSU等美国高校的学生评价表中, 通过师生互动的有效性, 如“教师对学生的帮助和回应、教师对学生的尊重、教师关心学生的进步、考虑到班级规模给这个班特别的帮助、教师非常乐意听取学生的意见和观点”;教学效果的满意度:如“在这门课中我学到了东西、我的进步达到了这门课的目标要求、我在这个领域的兴趣有所增加、这门课程有助于我独立思考专业问题、这门课程对于将我引入我的专业领域有积极意义”等问题, 清楚地表明, 学生是教学过程中受尊重、被关心的主体, 教学的目的就是让学生学到知识, 产生兴趣, 有助于独立思考专业问题, 并能引导学生进入他们的专业领域。从问题的表述上, 用了更多的“我”字, 使学生感到学生评教问卷真正是在征求他们的意见, 再一次强调了学生的主体地位。
反观国内大多数学校的学生评教表, 有的根本没有对师生互动有效性的指标, 或用“注意与学生沟通和交流, 关心学生学习”类似很粗的指标高度概括。在教学效果满意度方面, 有的只用“课堂收获 (很大;较大;有;无) ”这样一个问题概括, 有的用“学生对基础知识掌握得较好;学生分析问题和解决问题的能力有显著提高;学生对本课程的学习产生了浓厚兴趣;拓宽了学生的知识面并开阔了学生的思路”这种对一门课过高的要求设问, 让学生难以回答。即使学生给出了评价, 教师也很难根据学生的评价改进自己的教学。这种看似让学生进行评教, 但其问卷的口吻却是学校管理者的, 并没有真正体现学生的主体地位。
三、学生评教内容的侧重点
当今通讯技术的发展和通讯方式的改变, 使知识和信息传播形式多样化, 课堂教学不再是学生获取知识的唯一途径, 他们可以从多渠道获得稳定与不稳定、静止与变化的知识, 因此, 课堂教学不应只重视知识的传授, 更重要的是培养学生较强的获取知识的能力, 强调学生在致知过程中的主动性和创造性。因此, 在学生评教中, 是否培养了学生独立学习的能力, 是否增加了学生的学习兴趣, 是否培养了学生的创造能力等问题应占据较大份额。在SPSU大学的学生评教系统中, 下列指标凸显了这方面的内容。如“教师在课堂上对重要观点的总结和点评、教师利用了具有一定难度的问题和难题、教师对学生的尊重、教师关心学生的进步、教师非常乐意听取学生的意见和观点、教师提供小组讨论的问题、小组的论文和设计、对于理解课程重要内容的实验、布置了学生共同完成的设计 (论文) 、案例讨论、模拟、角色扮演、提供了学生需要的资料 (期刊、日志等) 、我在这个领域的兴趣有所增加、这门课程有助于我独立思考专业问题、这门课程对于将我引入我的专业领域有积极意义”。以上问题重视了教师作为教学组织者、促进者激发学生学习兴趣、提供学习支持和鼓励学生参与、提问和设立挑战性目标等。重视了师生关系评价, 促进师生民主关系建立。重视了学生之间的相互合作、交流和分享, 打破了信息传递唯一来自教师的状况。在此同时, 还重视学生学习投入和效果的自我评价, 促进学生的自我总结和反思, 便于教师掌握情况, 改进教学, 如“我学习这门课并投入了精力、我每次课都作准备 (写或读相关资料) 、这门课对我有挑战性”。重视课程评价, 调查课程的价值、难度、智力挑战、学习负担等方面的学生意见, 便于教师和管理者改进。如“对我的知识水平和能力来说, 这门课的难度水平是 (非常难;较难;正合适;有些简单;非常简单) 、这门课的工作量与其他同学分课程的工作相比如何?对于我来说, 这学期老师的讲课进度情况如何?”可惜的是, 目前国内高校的学生评教内容还主要集中在对教师素质和教师在课堂教学中如何传授知识的行为方式的评价上, 并没有引导教师从“教”到“导”的转变。
四、学生评教时机的选取
学生评教活动是在学期中开展还是在学期末进行, 各高校有自己的考虑。笔者所考察的美国高校的学生评教活动一般安排在学期末, 国内很多高校的评教活动安排在学期中进行。学期末评教, 学生在完整地学习一门课后, 可以对所评课程有一个整体感受和全面评价。因为, 同一门课程的不同章节所传授的知识和培养学生能力的方面不同, 所采用的教学方法也可能不同, 学期终进行评教的时机选择有助于学生整体、客观地对课程进行评价, 同时, 学生的感受还可与学生在该门课中所获得的分数进行综合考查。学期中进行评教, 可以及时反映出教师在教学中存在的突出问题, 有利于教师及时调整自己的教学方法, 不足之处在于, 可能出现以偏盖全的错误, 特别是对于后半学期刚刚开始的课程, 学生评教只能走过场。对这种走过场式的学生评教, 只能是管理者例行公事的考核行为。
五、学生评教结果的利用
笔者对SPSU的访问得知, 学生的评教结果只与被评教老师见面, 让教师就学生所提出的问题写出整改方案, 对评教结果不理想的, 系主任会与其面谈, 讨论整改意见。根据教师的整改意见, 再与下一年度学生评教结果对比, 看其改进效果, 一般情况, 学生的评教结果并不与教师的年度考核挂钩, 也不会公示, 更不会以此排序。教师以改进和提升教学效果为目的的进修活动, 将受到学院的鼓励。孙超 (2009) 在对斯坦福大学学生评教的研究中也指出, 斯坦福大学严格规定了评教结果的使用权限以保护教师的正当权益, 最大限度地减轻学生评教给教师带来的心理压力, 使教师真正把学生评教作为搜集课堂质量信息, 改进教学的有效手段, 从而及时调整课程设置和改善教学方式促进教师个人的专业发展。
据笔者调查, 国内的大部分高校都开展了学生评教活动, 但被评教师所得到的只是评教结果, 如“合格”“优秀”“满意”“非常满意”或百分制的得分, 看不到具体反馈信息。如果学生评教结果不理想, 被评教师也不知道从何改起。更有甚者, 很多高校, 无论是对老教师还是新教师、无论是大班授课还是小班授课、无论是理论基础课还是专业课或专业选修课, 无论是讲师还是教授, 都用统一的学生评教指标进行评教, 其评教的客观性和对教师进步的指导性都值得怀疑。结果是, 学生评教的意义除了威慑也很难起到促进教师发展的作用。
六、结论
作为教育的主体, 学生通过评教活动参与对教师的绩效考核的积极意义是无须置疑的, 英国教育家威廉姆斯和布莱克斯顿就认为:“应定期进行学生对教师教学状况的评价”。我国从20世纪80年代起各高校开始学生评教活动至今, 学生评教的信度和效度都得到提升, 并在教师绩效考核中发挥了作用。但是, 也得清醒地认识到, 我国目前的学生评教体系和学生评教活动有重形式轻内容、重评教的管理作用轻对教师的发展作用。虽然, 我们在理论上已经引入了先进的教育理念, 强调教育要以学生为主体, 以教师为主导, 培养学生具有探索性、创新性、协作性的终身学习精神和学习能力, 以适应于知识更新速度加快和创新能力要求加强的社会对人才的新需求。但是, 在我们的学生评教指标体系和评教活动中并没有体现这一先进的教育思想和教育理念。因此, 如何实现学生评教活动与先进教育理念的一致性问题, 使学生评教工作真正成为教师践行先进教育理念的护航者, 使教师绩效考核真正对教师的发展起到促进作用, 这应是高校教师绩效考核研究中的重要内容之一。
参考文献
[1]汪利.学生评教指标的比较研究[J].教育评论, 2007, (4) :130-132.
[2]黄晓星.“学生评教”体现以什么为本[J].教学与管理, 2008, (1) :63.
[3]孙超.美国研究型大学学生评教的政策、特点及启示——以斯坦福大学为例[J].黑龙江高教研究, 2009, (8) :38-40.
[4]Marsh, H.W.Student’s evaluation of University teaching Di-mensionality, reliabil-ity, validity, potential biases, and utility[J].Journal of Educational Psychology, 1984, (76) :707-754.
教师评教总结 篇8
关键词：学评教；教学质量；教学业务；个案研究
一、“学评教”制度与H老师的个案描述
（一）“学评教”的一般含义
学生评估教师教学（以下简称“学评教”），是高校教师教学质量评价工作的重要环节，其初衷是通过学生对课堂教学质量的评价，对教师的教学工作起到激励作用，促使教师不断增强教学责任心，更新教学观念，改进教学方法，保证与提高教学质量。伴随高等教育的改革发展形势以及“提高高等教育质量”这一中心工作的深入推进，“学评教”作为高校教学质量保障体系的重要组成部分正越来越受到人们的重视。
学评教一般由高校教务处等教学质量评价部门牵头实施。时下，凭借信息网络化技术的高效便利条件，学评教一般都是在网上进行的。通常做法是，学生在校园网上用自己的学号和密码进入评估系统，然后针对各项目（观测点）对教师的教学方法、教学态度、教学效果等依次评分，评价结束后，系统会自动生成总分、排名等统计数据。
学评教效果得以保证的前提是学生秉持客观公正、实事求是的态度以及学生的积极参与。学生的学科专业知识、信息资料掌握以及评估能力等都是影响学评教质量的重要因素。此外，学生的参与面也是反映问题真实程度的一个重要砝码。客观上讲，学评教对教师能起到一定的监测、监督和鞭策作用，这也是制度推行者的初衷。然而，学评教到底是一个什么样的制度？学评教的实际作用到底发挥得如何？它的正反效应、利弊得失又怎样评估？这是我们需要认真去检验分析的基础性问题。
（二）H老师的“学评教”遭遇
以下，笔者通过A校H老师的个案来做一个“过程—事件”分析。
H老师从某名牌大学教育学专业博士毕业后来到A校工作。2007年上学期，由于所在学校没有他所学专业，学院根据他的学习与工作经历先安排他上思想政治理论课，H老师虽有些紧张但也愿意尝试，自信心尚好。在没有经验、没有多大准备的情况下，该学期的学评教中H老师却取得了比较好的成绩。这更坚定了H老师继续上好公共课的决心和信心。
2007年下学期，H老师主动继续承担公共课的教学，而且干劲十足，还请缨了其他课的教学任务。在H老师看来，这一学期教学内容更为熟悉了，教学方法掌握得更好了，在讲台上也更放松自如了。当然，他对学生的要求也更高了，该批评的就批评，迟到、旷课的一个都不放过，睡觉的要叫醒，听MP3的摘耳机……2008年3月，他期待已久的学评教成绩出来了。然而，该学评教成绩却大出所料，H老师用了“惨败”两个字来形容，为了便于说明，我们将H老师两个学期的学评教成绩对照如表1。
为了便于说明H老师两次学评教的质量，我们还需了解一下该校的学评教指标。
毋庸置疑，这份评教表的缺陷是显而易见的，其主要问题就是语言笼统、空洞；指标设计太粗线条了，不具操作性。而实际上区分上千名教师教学的成绩却细微到了“小数点后两位数”。学生给每项指标打分时缺乏依据，容易滋生随意性。当然，对评价表的研究不是本文的关注点。
从总体评价分数来看，H老师两个学期的成绩似乎没有多少差别，相差2分不到。然而，其结果却大不相同。H老师第二次学评教成绩可谓是一败涂地，其带来的后果也是不堪设想的：全校排名没有进入前60%；全院排名未能进入80%（而第一次分别进入了前30%和前40%）。根据该校制度规定，H老师当年的考核进入不了“良好”以上，这就直接影响到了职称评定、评奖评优、奖金待遇等等。诚如有调查研究所指出的那样：“‘学评教’结果使用不合理，这是许多学校的通病。‘学评教’结果主要用于人事决策，而不重视用于教学改进、教师发展、教学管理。‘学评教’最主要的功能不是为了证明，而是为了改进、反馈。”[1]更为糟糕的是，这一突如其来、很快就众人皆知的“丑事”严重地打击了H老师的工作自尊心和自信心。
当然，分数本身还有很多值得质疑的地方：“85.70”和“83.87”到底存在怎样的统计学意义？为什么总分相差2分不到，却在全院和全校的排名上有着天壤之别？为什么H老师教第二遍比教第一遍在“教学内容”得分上反而下降很多？为什么要用绝对的分值排名而不是等级制来以示教学质量区别？我们暂且悬置这么多的“悬疑”。
二、H老师对“学评教”的自我寻思
H老师一开始简直不敢相信那是真的。是消息有误？还是电脑出了故障？然而，这的确是事实。经过数日的痛苦、紧张、思索，H老师最后选择了冷静地去寻找原因，面对现实。
（一）第一阶段：在与学生互动中反思
H老师通过各班辅导员抽样找到了一些学生的联系方式，有些是他留有印象的，有些是没有印象的。H老师对20余位学生做了邮件、短信、电话等回访调查后，这些学生的回答多少有些让他释怀，释怀的是学评教成绩下降的原因“原来如此”。当然，他也更为困惑了，困惑的是作为一个有志于在大学讲台上实现价值的青年教师，以后的路该怎么走？以下为部分同学的反馈信息完整摘录：
1. 短信反馈
学生1：“老师不好意思，说一点。我觉得最主要的就是你太过认真而且过头了，使得我们有点反感了。”【158****3584】
学生2：“额，我觉得您上得已经不错了，这课本身就很枯燥的，如果一定要说的话，我觉得你一开始就把马克思说得有点至高无上的感觉，这样也很容易让学生反感。还有吧，我个人认为你喜欢教育我们。”【156****1698】
学生3：“总的来说，上课还是挺生动的，只是涉及党的内容时讲得比较教条化、枯燥，比较严，不让我们睡（当然如果这也算是缺点的话）。”“呵呵，我猜主要是上课严这条吧，在大学中跟其他老师一对比，大家就不是很接受您的一些做法了，也许还带点逆反心理，总之，谢咯。”【134****8906，两条短信】
2. 电子邮件反馈
学生4：老师，其实我觉得你的课挺好的。我也不知道为什么他们评的不好。这几天我通过一些与他们无意识的聊天，找到了一些“不能称为理由”的理由。我真的不知道为什么会是这样，我凭良心说：“你是个好老师，但是有时是我们学生不好，不理解您的良苦用心……。”
他们有的说：您上课不让睡觉，尤其是一些被你叫醒过的同学，他们认为自己不影响咱们的课的正常进行就可以了，自己做什么与老师无关。还有的说您不让看报纸。有的同学没有认真对待咱们的学评教，有的根本没有认真评分，而且理学院的学生对这个的重视度不高。
学生5：马克思主义基本原理这门课，许多人认为它用途不大，而且抽象枯燥，所以没有认真对待。同学们对课本的知识没有了解，或许根本没想了解，因此他们不会在乎老师讲课的内容、讲课的方式、讲课的水平。我觉得您要客观的看待教师最后的学评教得分，其实很多人（当然包括我）也觉得您讲的一些话是挺有道理的，对我们的影响也很大。因此有时还会经常想到您的课……我说真的啊！
学生6：H老师：你好！我是市场营销一班的，先谢谢您的信任！对于您的学评教分数，其他人是怎么评的我不是很清楚，不过我个人认为您的教学水平是毋庸质疑的，学识渊博，为人也是很和蔼可亲的，可能欠缺的是对学生心理的把握吧。现在的学生反叛心理很重的，就比如对于学生迟到问题上，迟到总比不到好，迟到是有其客观原因的，我认为是可以原諒的。虽然这是不对的，但是造成的后果是可以忽略的，这样就会让学生认为您是有人情味的老师。对于学生的出勤情况也没有必要太多苛求，现在的大学生对自己负责，已经不是小孩子了，老师不需要历数***几次没来上课，在不明确***确实没来上课的情况下，尽量不说：“***有没有在，***有没有来上课。”
学生7：其实我并不觉得您教得有什么不好,主要还是课程本身就比较枯燥的缘故吧，大家提不起兴趣。还有可能您对上课纪律要求比较严，所以迟到、早退、逃课的同学对您没什么好感吧。对于这点，我是坚定的站在您这边的。对没兴趣的内容可以不听，可以睡觉，也可以看小说，但不能讲话影响别人，不能随便走动，这是最低的要求了。有些老师看上去对学生很好，不点名，对课堂纪律要求也不高，其实是害了我们，还把想好好听课的同学弄的没了积极性。现在我们回忆以前的老师，骂的最多的都是那些对学生要求很低的老师，因为他们的低要求，使我们的某些科目成绩很差，其实大家都希望有个人来管自己，因为我们的自制力还不强。所以，老师，不要在意这些眼前的挫折，相信大家以后会理解您的。
H老师以无比激动的心情阅读学生的回复。一为学生的理解，二为学生的支持。从这些短信、邮件中可以概括出以下几点学生认为H老师“失足”的原因：一是課上得不无枯燥无味的事实，调动不了学生的兴趣；二是喜欢以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色，“教育”学生。三是课堂纪律要求太严，尤其体现在经常点名，不让睡觉、看报、玩手机，迟到、旷课、早退要批评等。
对于第一点，H老师觉得没有什么难过，毕竟是“两课”老师，所在的学院几十位老师都要上公共课，大家的感觉都差不多，好不到哪里去，而且学生也能比较客观地描述对待这些课的态度。对于第二点，H老师说，他的确会在课堂上和学生讲一些勤俭节约、上进守信等大道理，也会把身边人的成长经历拿出来举例。H老师认为，现在“80后”一代独生子女的确有些欠缺的地方，比如学习上不太能吃苦上进，生活中比较自由散漫，缺乏忧患意识等。对于第三点，实际上是最关键的一个原因。H老师看到学生课堂上的不良行为就忍不住要去管、要去说。今后是姑息纵容，坐视不管呢，还是要继续坚持自己的原则？H老师不知如何是好，但这的确又是必须回答的首要问题。
（二）第二阶段：在观摩学习中体悟
H老师利用进入国内某著名大学（简称B校）进修的机会，随堂听了16节课（注：他在A校所任教课程，在B校被评为国家级精品课程）。其中的一章，H老师连续听了四位老师的课，找到了一些差距，也发现了一些问题。H老师发现了B校同行教师在处理课堂教学问题中的一些好做法，概括如下。
1. 敢于面对现实，反求诸己
H老师发现，在他所听的任何一堂课上，B校学生旷课、迟到、课堂进进出出的现象同样常见。有一堂课，老师铃声响后报告了一下到课人数，142位到了84位（还包括H老师）。举目一望，绝大部分学生是埋着头，看书的、睡觉的现象实为普遍。而且，不少学生课堂上还在使用笔记本电脑，或QQ聊天或看影片。H老师看到这种全国性的普遍现象，倒也有几分宽慰了。
针对公共课、大课课堂气氛不浓、学生厌学的现象，H老师在课间和B校任课老师有过一些交流。H老师了解到，但凡B校的教师都能首先在态度上勇敢接受、积极面对不尽人意的课堂教学现状；其次，他们更多地将学生不太听讲归结为自己的责任，这样就会不断思考改进教学方法、手段，课堂组织形式等，而少了些抱怨；再次，该课还有不少创新举措，如8名老师集体备课、分章节授课，讨论课和讲解课分开，课堂管理由助教负责等等。
2. 课堂管理更为人性化，讲究时效与艺术
H老师发现，B校老师上课不是很在意课堂纪律，课堂的确比较自由、民主、宽松。当然，B校学生课堂上用功看专业书的较多，一般不会影响他人；而他所在学校学生喜欢看报纸，哪怕是从地上捡起的废报纸，并且喜欢讲话聊天。某日下午该课精品课程负责人（简称Z老师）的课上，正当H老师在前排听得津津有味时，意外出现了一个小插曲，Z老师突然转移了话题：
“怎么样，同学们睡得差不多了吧？抬起头来吧？我知道同学们听了一个上午的课，真的很累了。其实大家都很累，我能理解，抬起头来吧。有几个同学可能是昨晚没有睡好觉吧。我也是一样，很累，昨天在市里开了一天的会，今天上午也开会去了，我不怨大家，主要是我课上得不好，讲得好了就不困了。时间过半了，实际上一个星期，一个学期眨眼就过去了，时间过得真快啊。干脆休息一下，大家活动活动。”
H老师迅速记下了任课老师这一番话，这突然其来的“教学事件”对他触动太大。课后，他就刚才的这一“自说自话”的处理方式去讨教Z老师。Z老师说，“有时真的需要对学生宽容一点，大家都设身处地为对方想就不会想不通了”，“再说了，你骂他们，出一通气，你是解恨了，可是最终效果是没有的，下次的课就更难上了”，“我不赞成上课点名的做法”。
H老师恍然大悟，明白了学生为什么普遍怪他太严的道理——强行不让睡觉，点名，讲大道理教育学生啊……
3. 批评教育学生更为委婉，做到适可而止
H老师发现，在思政理论课等公共课上，但凡教师会喜欢讲一些道理性的励志话，以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色。比如说，Z老师在讲到社会变化发展的时候，他就举了自己的例子。“我上大学的时候，还穿补丁衣服，真的比现在的捡垃圾的都要差。而且我的被子缝了五层。衣服没有留下，但那床被子还在，给我女儿看，她完全不敢相信。”
在谈到学生对课本理论的掌握和理解的重要性时，Z老师会这样说：“我们**大学是国内名牌大学，我觉得我们的学生应该比别人看得更深刻，懂得更清楚。”
H老师反省到，同样是表达这样的意思，他不是这样做的。他习惯用纠正的语气：“你们要**”、“你们应该**”……对学生睡觉、迟到等现象，他会说：“其实你们也不小了，有些话说多了就没意思了，靠自觉。”而且，H老师说，每次针对学生不良现象发表意见或做出行动时，情绪就会上来，而且越讲越想讲，声音也越讲越大。而Z老师，语气极其平缓和气，比正常上课的声音要低一半多，而且脸上始终带着微笑。
三、“学评教”制度反思与教师教学业务发展探讨
学评教的初衷是为了改进教学质量，但学评教质量本身即通常说的评估效度与信度则是需要认真思考与慎重对待的头等大事。“学生的评价态度、专业知识和能力、评价误差等是影响学生评教质量的主观因素，是内因；评价量表、评价方法、评价环境、评价效用等是影响学生评教质量的客观因素，是外因。”[2]作为一项牵系千万教师神经的评估制度，我们的确需要好好拷问制度本身及诸多影响实施效果的内外因素，把误差和副作用减到最低。一项调查研究表明，有56.25%的学生认为在“学评教”中会对教师进行报复；将近一半的学生认为在“学评教”中是敷衍了事；根据印象对教师进行评价的比例也占40%；认为会公平对待“学评教”的学生只占15%。[3]“学评教”的不当一面及消极影响引发了不少争议与担忧，它人为地制造了师生之间、同事之间以及教师与管理者之间的矛盾，不少管理者、研究者也正在反思这一制度。
（一）学评教制度在理念上需要切实更新
我们从H老师的经历不难看出学评教制度在设计中的问题。学评教实际上只完成了鉴定、管理的功能，然而这种鉴定和管理方式未必能做到客观、公正和科学。严格意义上讲，不同老师各自的学评教得分不具有可比性，因为他们所教的学生不一样，学科课程不一样，老师的个性思想和授课方式方法等都不一样。用一个绝对的分数去严格评比差异很大的各科教学工作，这比高考统一考卷的做法更值得质疑。再者，学评教分数即便客观准确，但它的后续作用也要有一定必要的限度，不能简单地把这一“测算结果”当成是考评、制衡教师的尚方宝剑。
学评教作为评价高校教学质量的补充在一定程度上是可以发挥作用的，但理念尚须更新。从现实来看，学评教的实际意味是：学生是监督者，学生监督教师教学；学生是裁判员，学生在教学效果上给老师打分亮相……纵观A校学评教的全过程，除了能在新学期前让老师知道上一学期的“教学质量”外，A校学评教并未真正发挥促进教学质量改进的功能。毫无疑问，这是传统的教育评价观，其局限性显而易见。因此，我们呼唤学评教制度向现代教育评价理念转型，从重笼统的结果公布转向重细节过程的反馈，从单项黑箱式评估转向互动透明式评估，从评定终结性评估转向发展促进性评估。
（二）学评教制度在操作上尚需进一步完善
学评教制度在实际运用中一旦简单化、数字化，就更易偏离事实。学生单方面的、事后的以及背后给教师打分数的方式不应该作为评价教师教学质量的过重砝码；几分甚至零点几分的差别很难说得上有实质性的意义。即便就H老师自身纵向比较来看，“85.70”与“83.87”也说不出什么优劣来，更何况还存在大量的内外变量影響因素。而且，在学评教的方式上，教务部门是把教师和学生当成两个对立面来操控，人为制造教师和学生之间的对立情绪。笔者在访谈中，听到更多的是教师的抱怨，甚至是担惊受怕，最怕上课一不小心触犯学生而被学生“下黑手”，遭致惩罚。某高校学生甚至还以学评教成绩来要挟教师考前透露考试题目。这样一来，教师做和事老，睁一只眼闭一只眼懒得管学生，甚至讨好学生，给学生送分打点人情等现象在高校也司空见惯。这也许称得上是教师生存的潜规则，而一旦违背潜规则就会带来麻烦，有如H老师的遭遇。
为了真正发挥学评教的监督管理、提高教学质量的功能，学评教制度在操作上还需进一步完善。限于篇幅，本文重点探讨“学议教”制度，作为学评教制度的深化与发展。“学议教”，顾名思义就是任课教师以访谈、座谈、沙龙等方式，发动学生开诚布公地议论教师的教学。学生各抒己见，面对面地讨论教师的教学。在“学议教”的过程中，教师和学生是真诚合作的，是真正为提高教学质量服务的。学期前的“学议教”可以了解到学生的需要；学期进程中的“学议教”可以发现并改进教师的不足；学期结束后的“学议教”也可让教师了解到一学期来教师在学生心目中的看法，即便此时学评教分数低也不会觉得是遭到打击报复。“学议教”是对“学评教”的发展，是真正以人为本、教学相长的做法。
（三）学评教制度应为教师实践性知识的发展服务
学生给教师打个分就能激发教师斗志、促进教学发展？这在逻辑上欠通。“教学产出”是师生合作的结果，教师要提高教学质量，首先得清楚自己的问题和缺陷所在，学生笼统地对教学内容打一个分、对教学方法又打一个分诸如此类的简单做法，并未明明白白告诉教师在学生看来的教学问题与不足。教师尤其是青年教师往往不缺乏学科专业知识，缺的是教学实践性知识，即教师本人在教学实践活动中所形成的个体性的经验、技巧、能力以及各种素养等。“教师的实践性知识依赖于过去的经验，存在于当前的教学，并预示着未来可能的行为，它是一个动态的发展过程”[4]，而这一动态发展过程离不开学生的积极参与，需要在师生互动中生成、升华。
首先，教师实践性知识的获得来自于教师对待教学态度的改变，从而推动实践中的教学行为发生转型，在教学方式方法、师生关系、课堂管理等方面做适当的更新。比如，H老师也意识到自己在批评、管教学生方面所存在的方式方法上的缺陷。其次，教师实践性知识获得的关键途径是反思，对课堂中的种种行为要善于感觉、体悟。教师在反思中成长亦需学生的积极参与、互动。时下，不少老师喜欢通过写教学日志或教学事故甚至在网上写博客的方式来捕捉、再现自己的日常教学行为，进行自我解释和反思，这是积累实践性知识的有效途径。H老师正是通过对B校同门课程的多次教学观摩、记录、抒发感想等才进一步了解了自身的不足和差距。而这些“反省”体会的获得本应该是在学评教过程中由师生一道完成的。再次，教师实践性知识的积累需要教师积极从事教学研究，而教学研究的开展也离不开学生的配合，从长远来看它是是提高教学效果、化解教学难题的良策。
（四）学评教制度应保护教师的教学成长经历和教学潜能
教师尤其是年轻教师大凡是一毕业就上讲台授课，缺少教学业务过渡和真正意义上的岗前培训①，似乎很自然就能实现从学生到教师的转变。在一次“北大教学论坛”上，全国政协委员、著名统计学专家谢衷洁等老先生非常怀念过去入职时的助教经历，认为那段时期真真切切地学了不少好东西。教师成长有一个生命周期，一般而言，成长适应期少则要3年。这3年应该成为入职教师适应岗位工作的保护期、培训以及潜能的开发期，学校理应相信教师是自觉、勤奋、上进的，应该允许教师有教学失败的机会。
要保护教师的成长经历，高校教务部门、政工辅导员队伍应切实做好相应的教学服务工作。比如说，狠抓课堂学风建设，将学生的治学纳入到常规管理中来，开展“教评学”活动；分担教师教学管理的工作，相关部门可以对学生的课堂学习纪律等进行考勤管理（大班授课尤有必要）；可以设置勤工俭学的助教岗位，让优秀的高年级学生、研究生担当助教，部分分担任课老师课堂点名、网上答疑等工作，让教师更专心于教学。
此外，高校和社会还应尽可能创造有利于教师安心、静心投入教学工作的环境。譬如，高校普遍存在的教学和科研双重压力在一定程度上阻碍了教师特别是年轻教师的教学业务发展。学校应该适当松松绑，在制度设计上引导教师首先站稳讲台，减轻教师手忙脚乱、疲于应付两头工作的痛苦。诚然，对高校教师而言，教学和科研皆不可偏废，但是，倘若处于业务发展时期的教师只能兼顾一头的话，那么毫无疑问应该是主攻三尺讲台。
注释：
①当前，由各省教育厅组织的针对高校青年教师的高校教师岗前培训，主要是开设《高等教育学》、《大学心理学》、《高校教师伦理学》、《高等教育法规》这几门课程。这并不是真正的教师实践性知识和教学技能方面的培训，而且通常做法是一天或者半天结束一门课程，只能是划划重点，背背答案，然后参加考试，非常流于形式。
参考文献：
[1]陈华华.高校“学评教”现状分析与思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2008（1/2）：177.
[2]王芳亮.“学评教”操作过程中的误差及调控[J].教学与管理，2005(12):39.
[3]李萍.高校中“学评教”主体对评教的认知与态度[J].浙江树人大学学报，2008（5）：111.