大学学生评教制度

大学学生评教制度（精选10篇）

大学学生评教制度 篇1

“学生评教”指学生通过自身感受和相互比较对教师教学态度、教学方法、教学手段、教学效果等做出评价。该制度始于20世纪20年代的哈佛大学, 我国从20世纪80年代引进、推展至今, 已为绝大多数高等院校接受并应用。就中国高校“学生评教”的实践而言, 这一制度包括学生匿名评分和召开学生评教会等形式。学生打分主要是指每学期由教学管理人员或教学辅助人员向学生发放打分表, 或通过网上教务管理系统, 由学生就任课教师课堂教学的各方面打分, 给出总评分数, 提出改进建议。学生评教会指各班级派出学生代表就一学期或一学年中任课教师的教学情况做出交流评论, 主要是给任课教师提出意见或建议。

“学生评教”作为一种教学质量监控和激励机制, 被纳入高校教师评价体系, 它不仅是一种高校教学管理制度, 而且关涉和影响着师生关系, 制约着中国高等教育的发展进程。这一制度在中国高校已经推行了三十余年, 如今能够而且必须对该制度的优劣做出探讨和反思了。

“学生评教”的初衷是为了体现尊重学生、“以生为本”的理念, 希望有助于教师优化教学过程、提高教学质量, 希望能帮助学校完善教学质量监控机制, 在高校教学中发挥了一定作用。但该制度在实践过程中, 也暴露出了一些不容忽视的问题。现将这些问题摆出来, 以方便专家学者对这一制度的利弊有一个全面的认识。

一学生打分、评教的客观性值得怀疑

很多时候学生打分及评教因受个人对老师情感的影响而带有主观性。二类本科院校的问卷调查显示, 如果学生发现自己某门课程的考试成绩较低, 他给该任课教师打出的总评分数就低。他们倾向于给宽松随和的、与学生交往密切的、在生活上关心过他们的老师评高分, 给不苟言笑的、严厉、严谨的老师评低分;他们会给轻松欢快的课堂评高分, 给充实、记忆量大的课堂评低分。部分学生评价的标准是感觉舒服与否, 而不是能不能让他们获得更多的知识。部分老师为“邀宠”, 不得不减少课程内容的讲解, 增加与教学内容无关的各类段子。

学生只是受教育者, 受自身学识的限制, 未必能真正明白什么样的教学是优秀的, 部分学生无法准确鉴别知识的科学性、前沿性和思想深度。甚至许多学生并未适应大学的教学方式和学习模式, 还以中学教师的标准来要求大学教师。比如, 笔者参加的几次评教会都有学生提出某某老师不善于互动的问题, 实际上他们所说的“互动”指的是“提问”, 提问作为中学课堂教学的主要环节之一, 具有重要意义 (可以提高学生注意力、能够方便老师随时了解学生对知识的掌握情况等) ;然而大学教学与中学教学相比, 在教学内容、教学方式、教学目的等方面都有很大不同。大学课堂上的互动, 老师和学生都可以是主导者。老师作为主导者的互动, 绝不是课堂上的简单提问, 而应该体现在所传授内容的启发性、知识的可延伸性等方面。许多教师的课堂没有提问, 却充满了互动。我曾在北师大聆听赵先生的古文字学课程, 一学期三十多个课时, 赵先生从未提问, 但每节课都能启人深思, 受他所讲授内容和研究方法的启发, 学期未结束, 我就撰写出相关学术论文三篇。学生作为主导者的互动是指学生就老师所传授的内容, 结合自己的知识积累提出问题, 与老师交流、探讨。在北大哲学系的课堂上, 有学生问张祥龙老师对台湾徐复观《两汉思想史》的看法, 张先生做了进一步的研读和思考, 就学生关注的问题对徐氏及其著作做出评议, 这才是大学应有的深层次的互动。再如, 常有学生提出某某老师和学生很有距离, 具体表现是该教师只站在讲台上讲、没走到学生中间去。其实, 大学课堂上, 教师站的位置并不重要, 最重要的是其讲授内容的深度和知识的广度。

学生常以某一位教师的风格来要求所有任课教师, 这显然不适合大学课堂。由于学科差异、人的个性差异, 教师讲授的方式、风格自然会有所不同, 高校教师应根据自己的性格、兴趣、所授课程的内容、特征等形成自己的授课风格, 且应正学以言, 而不应曲学阿世。

二学生评教未达到预期效果

多数高校并没有把评教结果及时反馈给任课教师, 而实践也证明, 部分教师得到负面反馈结果后, 其教学积极性受到很大打击。评教会就像是任课教师的批斗大会, 几乎没有教师能幸免于难。如果每个学校每一年都将评教结果公布于众, 会浇灭多少教师的工作热情啊。所以许多学校只是找问题大的老师面谈, 其余的也就放之任之。最终学生提出的问题未必真正得到解决, 即使有所修正, 对于在评教会上提意见的学生来说, 也太晚了。

学生的意见应该受到重视。然而, 学生有建议, 为什么不直接向任课教师反映呢?这样不是更有效吗?调查结果显示, 在学生反映的问题当中, 具体问题占很大比重, 诸如多媒体课件不清楚, 课件每页的字数太多、翻页太快, 教师声音太低、语速太快, 笔记记不下来等。这些问题学生应随时提出, 老师及时纠正, 才不会影响教学效果。实际上, 所有教师都欢迎学生有问题直接提、随时提。

三学生评教不利于健康、和谐师生关系的形成, 有悖于中国尊师重道的优良传统

古人有“正名”的思想, 认为“名不正则言不顺”, 即关系理不顺, 诸事受影响。众所周知, 家庭关系和谐对于家庭及家庭成员的发展至关重要。师生关系是高校最基本、最核心的关系, 形成健康、和谐的师生关系, 才有利于高校发展和学生成才。

春秋以前, 学在官府, 清代章学诚在《文史通义》中提出:“三代盛时, 天下之学无不以吏为师, 周官三百六十, 天人之学备矣。”那时候的老师亦官亦师、亦臣亦师, 后世富贵之家为子女请的私塾先生, 也有这种性质, 即便老师和学生之间存在等级关系或金钱关系, 学生依然要尊重老师。自孔子创办私学, “礼”是孔子授课的重要内容, 儒家主张以礼治国, 潜移默化地也将师生关系纳入礼制规范的范畴。之后两千多年间, 学生称老师为“先生” (与“子”相比, “父”先出生;与“弟”相比, “兄”先出生) , 老师称学生为“弟子”。即表明学生对待老师, 就像对待自己的父兄一样, 既尊敬又爱惜;老师对待学生, 就像对待自己的子弟一样, 既严厉又呵护。这就是中国式的师生关系:学生尊重老师, 老师爱护学生。

如今中国大陆几乎所有高校都在施行的学生评教制度, 是对西方高校管理制度的借鉴。然而中西方文化底蕴不同, 著名翻译家严复在《论世变之亟》中提出:“中国重三纲, 而西人首明平等。中国多忌讳, 而西人众讥评。中国美谦屈, 而西人多发舒。”很好地概括了中西文化的差异, 中国重礼仪、尊师重道的优良传统源远流长。然而如今提倡的“学生评教”制度是鼓励学生在背后揭露自己老师的种种缺陷和不足, 背后议论他人之非就是对所论之人的不尊重, 更何况议论的是自己的老师呢?不尊师何以重道?已经把老师批判得一文不值了, 哪里还能指望学生认真听讲、好好学习呢?这显然不利于高校 (尤其是二本、三本高等院校) 学习风气的改善。而且从长远看, 不提出建设性意见, 不利于学生养成耿直、磊落的良好品德。

人与人应该坦诚相待, 老师和学生之间亦应如此。学生当然可以对老师提出意见, 孔子绝粮陈蔡之际, 他的弟子子路就曾提出过尖锐意见, 而子路依然是孔子十分看重和爱惜的弟子。当然, 儒家讲究“几谏”, 若能将意见委婉地提出, 既能快速有效地解决问题, 又能很好地维护师生关系。

学生评教事关师生关系的根本, 不可生搬硬套。我们应该借鉴西方高校师生平等的理念和自由讨论的做法。其实中国自古就有学术开放讨论的风气, 孔子就是以结合实践讨论的方式开展教学的, 一部《论语》记述了多次孔子和弟子针对哲学、时政、思想、理想等方面敞开心怀的讨论。然而, 当今中国许多高校对于论道、学术的自由交流并不重视, 却对西方制度层面上的学生评课特别感兴趣, 舍本逐末令人深思。

四问卷调查、新闻报道给我们的启示

我们初步对三所高校进行问卷调查, 选取有效问卷300份并做出统计。调查对象包括高校管理者、高校教师和本科学生。对于“学生评教制度的必要性”这一问题, 83%的教学管理者认为是有必要的;94%的任课教师认为没有必要, 86%的学生觉得评教制度无关紧要。对于“学生评教制度有没有效果”这一问题, 91%的学生认为没有明显效果。对于“学生评教制度的利弊”这一问题, 92%的任课教师认为弊大于利;27%的学生认为有利有弊, 59%的学生对其利弊并不关心。对于“学生评教制度的存留”问题, 87%的任课教师认为该制度应该废除, 79%的学生认为可以废除。

《中国青年报》2010年2月4日发表了一篇题为《简单评价搞乱师生关系——大学生给老师打分成一分钟游戏》的文章, 文中提出学生评教制度存在三个方面的不足: (1) 大学生虽然对一些老师不满意, 但在评教时又敷衍了事; (2) 课堂要求严格的老师评教时往往得分不高; (3) 结果不公开, 等于没评教。高等教育学者谭力教授担心, 这样的评教反而损害了教育的价值和严肃性, “老师是最先的受害者, 学生则是最终的受害者”。

近年来, 多位学者撰写了多篇学术论文 (包括硕、博士论文) 讨论该问题, 都指出当今高校学生评教制度存在的不足, 并从各个角度提出了改进措施, 即都主张保留该制度, 并在制度内部做修补;然而他们的建议并未在实践中发挥作用。

总之, 实践是检验真理的唯一标准, 我们就自身所了解的情况, 结合中国传统文化, 对高校学生评教制度做了一些思考, 认为该制度弊大于利, 既没有达到预期的目的, 又牺牲了健康、和谐的师生关系, 因此应放到高等教育改革的视野里重新审视。慎重起见, 我们应该着眼全局、系统考察全国各地各级所有高校学生评教制度的实际做法和客观效果, 通过更全面的问卷调查、个例访谈等形式, 以更加真实、丰富的数据为基础, 探讨学生评教制度的利弊及存废。

参考文献

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[5]雷宇.简单评价搞乱师生关系——大学生给老师打分成一分钟游戏[N].中国青年报, 2010.2.4

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[7]常彦祥、黄宏.浅谈高校“学生评教”制度[J].人力资源管理, 2010 (4)

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[9]谢博文. (普通) 高校课堂教学质量学生评教指标体系优化研究[D].长沙理工大学, 2012

大学学生评教制度 篇2

学生评教制度

为了突出学生在教学过程中的主体地位，使教师的教学更适应学生，全方位监督教师的教学过程，从而提高教学效益，学校建立学生评议教师的制度，作为对教师考评的一个重要方面。

一．评议程序

由学校组织，分年段进行，各班随机选三分之一以上的学生，填写学生评议教师教学情况调查表，对自已所任教的全体教师进行评价，填表时学生不写名字，以保证调查的可靠性。

二．评议作用

关于高校学生评教制度的理性思考 篇3

一、学生评教制度实施效果剖析

从表面上看,学生评教这一制度的设计似乎无可厚非,学生和老师在双盲的情况下相互打分(老师给出学生的期末考试成绩,学生给出老师的教学成绩),其结果应该说是可信的。然而,制度的设计者们似乎忽略了一个重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,对于教育的评定不能简单地通过几个指标来进行量化,教育的成功与否也不是短期之内就能显现的。从逻辑上讲,学生本身就是高等教育的受益人,社会通过大学这样一种组织机构来把一个普通的青年培养成为一个对社会有用的人才。换言之,学生本身就是教育的接受者,教育的结果最终是否满足社会的需求、符合社会的需要,似乎不该由接受者本身来评定,而应该由社会来评定。因此,从实施效果来看这一制度存在着一些不足:

首先,学生评价老师是应该建立在学生是“理性人”的基础之上的,这一制度实施的前提是学生愿意合作,能够理性地对自己所受的教育做出客观、真实、恰如其分的评价。然而,事实上这一假设并不一定能成立。部分学生并不认为这是他的权力,应该认真行使,而是把其当作一种形式,乃至是一种负担,在评价过程中甚至出现了学生看也不看“教学质量评估卡”的栏目和内容就拿着笔一勾到底或用鼠标随意乱点的现象。应试式的教与学,使得教师与学生之间加强的是感情交流而不是知识交流,学生认为课堂教学质量评价只是流于形式,打分的感情因素较多,学生对任课教师没有选择权,给教师评高分、评低分对他们影响不大。学生的各项“理性”因素会使评价结果产生偏差,从而影响教学评价的客观性、真实性和公正性。这样,学生的评价结果是否可信也就有待商榷。

其次,这一制度本身实际上就暗含了对老师工作的不信任,基于老师有可能不敬业、不能认真履行自己的职责的假设下,而这一假设本身就是对老师工作积极性的一种挫伤,其负面影响很大,自从这一制度实施以来,许多老师开始变得很“宽容”,对学生在课堂上的种种违纪现象开始睁只眼闭只眼,对学生平日里的道德品行等也不再“谆谆教导”,开始埋头“教书”而疏于“育人”,因为“忠言逆耳”,管得太严,会引起学生的反感,甚至抵触情绪,而这无疑是很“不明智”的。尤其是当某些高校将这一评价结果与教师的奖金、津贴,甚至是晋升职称等等相挂钩时,这一制度的副作用就更加明显,少数老师甚至是在变相地讨好学生,昔日的“老鼠怕猫”真的已经成为了“谣传”。

再次,以“教学质量评估卡”为核心内容的评教制度本身设计不甚科学、不尽合理。例如:(1)评价项目和内容带有较强的主观色彩,不能充分体现出学科本身的特点和局限性,学生对于不同课程的兴趣程度不同,会造成教师教学得分的偏差。例如,某高校的一位名师,第一学期在给学生讲授“科学社会主义”时运用了多媒体教学,将大量的具有重大历史意义和政治意义的图片穿插在教学过程中播放给学生看,并在教学过程中穿插了很多名人轶事,整个教学过程都显得绘声绘色、引人入胜,颇受学生好评;然而第二学期,还是这位老师,当他在给学生上“经典著作选读”时,由于课程本身的局限性,名师也是“巧妇难为无米之粥”,教学显得枯燥无味、晦涩难懂,学生们纷纷逃之夭夭。在这种情况下,如果没有第一学期的铺垫,恐怕没有一个学生会认为该老师的教学经验丰富、教学水平超群,而此时如果让学生用“教学质量评估卡”对该老师进行评价的话,其结果也是可想而知的。(2)课堂教学质量评价内容可量化的成分较少,标准难于把握,打分的随意性较大。(3)教师教学风格不同,各有侧重,有的通过板书使问题条理化,有的通过加重语气和重复让问题纲举目张,不同的教学风格各有千秋,难分伯仲。在知识创新时代,教学内容、授课方式也要不断创新,制定一个统一的标准,让教师去遵循,反而阻碍了教学改革的发展。

二、完善学生评教制度的建议和措施

教学质量是学校生存与发展的生命线,提高教学质量是学校工作永恒的主题。[2]学生评教是实现教学质量自我监控的重要环节之一,是加强管理、改进教学工作的重要依据,对提高教学质量具有重要作用。教学评价是根据教学目标对教学活动进行系统调查,并作出目标实现程度的价值判断及改进教学、提供决策服务的过程。评价是为了诊断和改进教学,针对以“教学质量评估卡”为核心的学生评教制度在实施过程中所暴露出来的问题,应注意完善几个方面:

1.做好学生评教的思想动员

对于在评价实践中容易出现的一些问题,如部分学生对评价的重要性认识不足、有抵触情绪、评价时的态度不端正、随意性较强等,应切实做好思想动员工作,让学生明白做好评价工作能促使教学质量得以提高,进而会让每一位同学学到更多的知识、能培养更多的能力、塑造更全面的素质,进而提高在就业市场上的竞争能力,最终促进学生的进步与发展。

2.加强学生评教的组织管理

学生评教的组织管理对评教工作也有影响,如学生对评教的各项指标意义不了解,就会影响评教结果的真实性。[3]因此,在组织评教之前,可由辅导员等组织者给学生反复讲解,让学生掌握评教内容和标准。应向学生明确各项评价指标的正确含义及其权重,让其了解如何正确评教等问题。例如:对于授课教师的教学态度、教学能力、教学效果等方面的指标,可以先建立相应的评价标准,告诉学生达到什么标准可以打90分,达到什么标准可以打80分,以便学生合理判断并打分。同时要改变评价的实施办法,让学生自愿参加评价,而不是以班级为单位。对不愿意参加评价的同学没有必要勉强,以免其敷衍了事。

3.改进教学质量评价指标

改进“教学质量评估卡”的评价项目和内容,不断对指标体系进行修改完善,使其更具有针对性,更加科学化、合理化。要进一步细化学生评教指标体系,增强可操作性。“学生评教”指标体系的设计一定要从学生的角度出发,内容不仅要科学、客观、公正地评价教师的教学,更要通俗易懂、简洁明了,让学生看得懂,能将指标的内容和教师平时的教学联系起来,便于学生对教师的教学进行全面的评价。[4]

4.重视已毕业学生对所学课程的评价反馈

我国现行的学生评教还仅仅以在校学生为主体,而对于已毕业学生的追踪调查却开展得非常少,这一方面是由于资金和技术方面的不足,难以开展这种大规模的追踪调查;另一方面就是学校主观上还未真正认识到已毕业学生对于教学评价的重要性,以致毕业生评教迟迟未能得以开展。[5]毕业生作为学校教学活动的主体,对于学校教师的教学应该是最为熟悉的。同时,他们在工作过程中对于学校所学知识有了更深层次的理解,他们对什么是好的教学有了比在校学生更深的了解。因此,如果能够很好地组织已毕业学生参与评教活动,将对教师教学和学校教学质量、教学效益的提高起到极大的促进作用。

5.正确看待和运用学生评教结果

“学生评教”应只是对教师工作的一个方面——课堂教学进行评价,而且也应只是从一个侧面评价教师的课堂教学。对学生评教应有一个正确的认识,一方面要重视学生评教,另一方面也要慎重对待评价结果,不能用学生评教作为评价教师课堂教学的唯一手段。[6]不能简单地将“学生评教”作为教师考核、奖惩的工具来使用,而应更多着眼于“学生评教”的建设性因素,关注教师未来的发展。[7]对于学生评教中反映较差的教师,不能一评了之,而应结合“督导评教”“同行评教”等方式努力从多方位、多渠道、多形式来客观公正地进行全方位综合评价。排除一些与教学无关的因素,必要时可组织观摩教学、开学生座谈会、组织专家进行“会诊”,帮其查找“病因”“对症下药”,以促使被评教师提高教学质量。

参考文献:

[1]马国建,王海军,王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究,2006(3):38-40.

[2]李子华.加强本科教学工作,全面提高教学质量[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(5):35-38.

[3]张臻,王建军.对影响学生评教因素的研究与分析[J].管理观察,2009(3):129-130.

[4]高守雷.高职院校“学生评教”指标体系内容的设计[J].高教探索,2009(2):135.

[5]黎志华.“学生评教”存在的问题及其保障措施研究[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2004(1):75-77.

[6]李仲斐.学生评教工作探索与实践[J].哈尔滨学院学报,2002(2):37-41.

高校学生网上评教制度引发的思考 篇4

学生评教的好处是显而易见的。学生评教, 可以促进高校教师以更加认真负责的积极态度对待教学工作:个别有迟到早退现象的教师规范了自己的行为;讲义内容更充实, 课件制作更精美;不再随意调课或停课不补;课堂上更加精神焕发, 注重与学生之间的情感交流与互动等。这是对教学工作的有利方面, 是高校推行学生网上评教制度的目的。但是, 在这些显而易见的好处背后, 也隐藏着诸多不易看到的问题。

推行学生网上评教以来, 教学质量有了普遍提高, 但学生迟到早退、课上玩手机、无故不到课现象有增无减。全校选修课比专业课更加难以管理, 不仅学生来自不同的院系和专业, 而且班容量可达一百多人。与本院系的专业课程不同, 选修课的任课教师与大多数学生彼此不相识, 师生关系较为疏离。个别专攻技能的学生对理论课、公共课不感兴趣, 在课堂上做一些与课程无关的事情, 这在一定程度上影响了课堂纪律和教学效果。作为教师在管理上只能是提示学生, 但往往收效甚微。选修课或公共课的学生多的涉及十几个院系, 少的也涉及到五六个专业, 任课教师处于众口难调的境地。仅凭听课学生通过匿名打分反映教学情况, 这在某些方面有失公允。而教师几乎没有任何办法可以对学生进行有效的约束, 这造成个别学生肆无忌惮。而任课教师因顾忌到学生网上评教的结果, 往往不便严格管理, 又在某种程度上助长了不良风气的蔓延。也许有人会说, 学校的相关管理文件中赋予了教师不小的权力, 教师完全可以通过这种手段来约束学生。学校的管理文件自然是合理的, 原则上教师确实可以按照学校的相关规定, 限制某些不遵守学校纪律的学生参加考试, 可是, 事实上这种警戒对学生完成学业和参加工作并不会产生决定性影响, 这样做却直接导致了这名学生下一学期还要重修这门课程, 在不满甚至恼怒的心理状态下, 在重修时会给这位教师打多少分呢?在这种情况下, 教师不但不会对这些学生进行严格管理, 反而往往对他们有所迁就。对于教学质量的高与低, 教学效果的好与坏, 很难制定出一个明确的衡量标准。在没有升学任务的高校, 教学质量在很大程度上取决于任课教师的道德和良知。学生感受了教师的全部授课过程, 的确有资格做出评价。但是, 学生作为被教育者, 更多地从主观感受做出评价, 他们的世界观、人生观、价值观还没有最终定型, 他们的兴趣点、观察角度、思维方法不尽相同, 同时不能排除个别学生具有人格上或品德上的缺陷, 这都会直接影响对任课教师做出全面、公正的评价。匿名方式的初衷是保护学生不受教师的报复, 但却造成了一个始料未及的后果, 即学生可以随意打分而不必承担任何责任, 这给教师们带来了很大的心理压力。学生网上匿名评教, 在教师队伍中造成了明显的不公平现象。首先, 行政人员是无须学生网评的, 他们的服务态度、服务水平和服务效果如何来评价?其次, 授课类型的不同会造成学生评教的显著区别, 在艺术院系尤为突出。有些专业教师只上小课, 一名教师往往只带两三名学生, 面对面交流, 手把手授课。这一方面使师生间的感情沟通十分顺畅, 学生会因此忽略教师的某些不足而打高分;另一方面, 这使形式上的匿名打分成为事实上的实名打分, 学生即使对教师有所不满也只能违心打高分。据笔者了解, 担任这类课程的教师在学生网评中一般都是满分。一些专业技能课, 如绘画、设计等, 班容量一般在20人左右, 师生间的沟通也较为频繁和顺畅, 因此任课教师也较容易在学生评教中得到较高的分数。实践调查表明, 艺术类学生对所修专业课津津乐道, 很感兴趣, 听课比较认真, 但对公共课和理论课的兴趣则差得多。艺术理论课程多为合班课, 班容量少则五六十人, 多则近百人, 师生间单独交流的机会少, 理论知识又较为枯燥难懂, 担任这类课程的教师, 在网评中自然处于不利地位。选修课教师的情况就更不乐观了, 全校各个专业的学生几乎仅凭好奇心选修课程, 甚至请同学代选, 这样组成一个庞大又相对不稳定的授课班, 本身就极难管理。这些学生对所选课程的专业知识了解甚少, 当然难以对任课教师的教学工作做出较为科学和正确的评价。学生匿名网上评教制度的施行, 无形中给教师们带来了一定的心理压力。学生给教师打分低, 说明这名教师专业水平低、上课态度不认真、教学质量低下、其教学工作不被学生认可, 这种说法令任课教师无以辩驳。但究竟为什么低, 哪些方面欠缺, 任课教师并不一定清楚。实际上学生打高分时不一定有意识, 但打低分时肯定是有心理活动的。管理部门向老师们提供的只是学生打出来的某教师某门课程的平均分, 这个简单的平均分无法反映出具体情况, 因此, 不能从根本上解决教师上课存在的问题, 教师想改进教学又不知从哪些方面着手。据笔者了解, 在实行学生网上评教并将其结果作为考核教师教学工作和职称晋升的重要指标的高校, 职称较低的教师普遍对这一形式存在恐惧心理。因为面对学习程度不同、文化基础差异大、学科门类众多的学生, 教师们无论如何努力, 都不易使学生达到较高的满意程度。在这种情况下, 由任课教师一人承担学生评教的结果似乎并不十分合理。事实上, 单纯用匿名形式评价任何人和任何事似乎都有失公允, 学生匿名评教是对师生双方的不信任和不尊重, 不但不利于教学质量的提高, 甚至有时会造成师生关系的紧张化。学生评教的目的在于杜绝任课教师对教学工作的不负责行为、纠正不良教学方法、提高教学质量、维护学校的正常教学秩序, 这完全可以光明正大地进行。学生对教师的教学工作进行评价, 提出不足之处, 只要有理有据, 对提高教学水平有利, 教师们都会虚心接受并改进自己的教学, 这样的方式才是对构建和谐师生关系的有效促进。而匿名的形式使学生在对教师进行评价的过程中, 师生双方不但没有任何交流, 而且还存在一些相互抵触的情绪, 不利于和谐校园的建设, 同时也为个别学生以扭曲的心态伤害教师或以不道德的手段取悦教师提供了条件。教师教书育人是公开的, 学生反馈教师授课情况却是匿名的, 这在一定程度上是对教师人格的侮辱, 也在无形中给教师带来了不必要的心理负担。这样一来, 学生评教制度不但不能达到预期效果, 反而会酿成一些不良后果。对于学生网上匿名评教中产生的诸多问题和不公平现象, 我们应积极采取相应措施加以解决。首先, 应采取公开的形式, 这有利于师生双方都站在正确的立场上进行开诚布公的交流。学生给教师打高分或打低分, 都应该提出相应的理由。尤其是打低分时, 更应当指出教师教学的不足之处, 或指出教师工作中自己不能理解的做法或问题, 提出对教师的希望等。这样的评价方式为师生间的情感交流提供了一个暖意融融的平台, 教师可以了解学生们对自己教学工作的真实看法, 看到自己的缺点和不足, 从而极大地促进教学质量的提高。其次, 目前任课教师只能看到学生评教的最后平均分, 这个冰冷的平均分能够提供的信息很少, 教师不能从中看到自己在哪些方面做得不够好, 因此没有明确的努力方向, 对教学质量的提高起不到实质性的帮助。笔者认为, 任课教师一定要清楚学生量化打分的详细情况, 才能明确自己教学工作中的优势和不足之处, 明确自己应该如何改进教学工作。只有这样, 才能达到学生评教的目的, 而不再使这一制度流于形式。教师了解学生的需求, 学生看到教师的努力, 教与学相互促进, 师生双方都以积极的态度参与到教学工作中, 这样的师生关系还能不和谐吗?再次, 学生评教虽然能反映出教学中的一些问题, 但就目前学生网上匿名评教所产生的一系列问题来看, 将学生评教结果作为教师年度教学评优和晋升职称的必要条件显然是不合适的。我们可以将之作为一种参考条件或部分条件, 如将学生评教与教学督导员、领导和同事的评价综合起来。鉴于不同院系、不同专业、不同类型授课班在管理和教学工作中的明显差异, 对学生评教的结果更应区别对待。最后, 要处理好学生评教中的师生关系问题, 这是当前我国高校建设和谐校园的一个重要方面。目前一些高校正在实施的学生网上匿名评教制度显然不利于师生关系的和谐发展。在高校艺术院系, 师生双方的个性比其他学科更为突出, 匿名评教的矛盾也更为突出。与匿名的方式相比, 公开交流的形式更能体现出高校师生双方的道德水准。学生能够以一种真诚的心态去对待教师的劳动, 教师也能够以坦然和感动的心理去接纳学生的意见和建议, 这应该是高校师生交往方式的主流, 也只有这样, 才能在师生双方的工作和学习的竞争中体现公平和正义, 使师生关系向着积极健康的方向发展。

论文写到这里, 笔者心中不禁产生了一系列的问题:学生网上匿名评教, 对高校的教学工作和管理工作来讲, 是利大于弊, 还是弊大于利?与高校的教育方针是相合还是相悖?能否促进高校师生关系的和谐?是对教师积极性的促进还是打击?是不同类型课程区别对待, 还是搞一刀切?是将学生评教结果作为一种参考, 还是将之作为教师评优或职称晋升的必要条件?是应该废除, 还是应该深入推行?到底应该采取什么样的方法来对高校教师的教学工作进行科学的评价?该文是来自高校教学第一线的声音, 凝聚着笔者数年来的思考。希望这诸多问题, 能够引起高校管理层和高等教育专家们的思考。

摘要：目前部分高校实行以学生网上匿名评教的结果作为任课教师年度教学评优和职称晋升必要条件的制度。这在一定程度上改变了师生双方的心理, 尤其给教师带来了不小的心理压力, 因此在高校教师中引发了许多争议。学生网上匿名评教的利弊大小、如何充分发挥其在提高教学水平方面的促进作用、克服其在师生关系中引起的不良后果, 是高校推行这一制度应思考的问题。本文就学生评教制度涉及的一些现象和问题进行了分析, 提出了几点不成熟的建议, 希望能够引起高校管理工作者的关注。

大学学生评教制度 篇5

关键词：学评教；教学质量；教学业务；个案研究

一、“学评教”制度与H老师的个案描述

（一）“学评教”的一般含义

学生评估教师教学（以下简称“学评教”），是高校教师教学质量评价工作的重要环节，其初衷是通过学生对课堂教学质量的评价，对教师的教学工作起到激励作用，促使教师不断增强教学责任心，更新教学观念，改进教学方法，保证与提高教学质量。伴随高等教育的改革发展形势以及“提高高等教育质量”这一中心工作的深入推进，“学评教”作为高校教学质量保障体系的重要组成部分正越来越受到人们的重视。

学评教一般由高校教务处等教学质量评价部门牵头实施。时下，凭借信息网络化技术的高效便利条件，学评教一般都是在网上进行的。通常做法是，学生在校园网上用自己的学号和密码进入评估系统，然后针对各项目（观测点）对教师的教学方法、教学态度、教学效果等依次评分，评价结束后，系统会自动生成总分、排名等统计数据。

学评教效果得以保证的前提是学生秉持客观公正、实事求是的态度以及学生的积极参与。学生的学科专业知识、信息资料掌握以及评估能力等都是影响学评教质量的重要因素。此外，学生的参与面也是反映问题真实程度的一个重要砝码。客观上讲，学评教对教师能起到一定的监测、监督和鞭策作用，这也是制度推行者的初衷。然而，学评教到底是一个什么样的制度？学评教的实际作用到底发挥得如何？它的正反效应、利弊得失又怎样评估？这是我们需要认真去检验分析的基础性问题。

（二）H老师的“学评教”遭遇

以下，笔者通过A校H老师的个案来做一个“过程—事件”分析。

H老师从某名牌大学教育学专业博士毕业后来到A校工作。2007年上学期，由于所在学校没有他所学专业，学院根据他的学习与工作经历先安排他上思想政治理论课，H老师虽有些紧张但也愿意尝试，自信心尚好。在没有经验、没有多大准备的情况下，该学期的学评教中H老师却取得了比较好的成绩。这更坚定了H老师继续上好公共课的决心和信心。

2007年下学期，H老师主动继续承担公共课的教学，而且干劲十足，还请缨了其他课的教学任务。在H老师看来，这一学期教学内容更为熟悉了，教学方法掌握得更好了，在讲台上也更放松自如了。当然，他对学生的要求也更高了，该批评的就批评，迟到、旷课的一个都不放过，睡觉的要叫醒，听MP3的摘耳机……2008年3月，他期待已久的学评教成绩出来了。然而，该学评教成绩却大出所料，H老师用了“惨败”两个字来形容，为了便于说明，我们将H老师两个学期的学评教成绩对照如表1。

为了便于说明H老师两次学评教的质量，我们还需了解一下该校的学评教指标。

毋庸置疑，这份评教表的缺陷是显而易见的，其主要问题就是语言笼统、空洞；指标设计太粗线条了，不具操作性。而实际上区分上千名教师教学的成绩却细微到了“小数点后两位数”。学生给每项指标打分时缺乏依据，容易滋生随意性。当然，对评价表的研究不是本文的关注点。

从总体评价分数来看，H老师两个学期的成绩似乎没有多少差别，相差2分不到。然而，其结果却大不相同。H老师第二次学评教成绩可谓是一败涂地，其带来的后果也是不堪设想的：全校排名没有进入前60%；全院排名未能进入80%（而第一次分别进入了前30%和前40%）。根据该校制度规定，H老师当年的考核进入不了“良好”以上，这就直接影响到了职称评定、评奖评优、奖金待遇等等。诚如有调查研究所指出的那样：“‘学评教’结果使用不合理，这是许多学校的通病。‘学评教’结果主要用于人事决策，而不重视用于教学改进、教师发展、教学管理。‘学评教’最主要的功能不是为了证明，而是为了改进、反馈。”[1]更为糟糕的是，这一突如其来、很快就众人皆知的“丑事”严重地打击了H老师的工作自尊心和自信心。

当然，分数本身还有很多值得质疑的地方：“85.70”和“83.87”到底存在怎样的统计学意义？为什么总分相差2分不到，却在全院和全校的排名上有着天壤之别？为什么H老师教第二遍比教第一遍在“教学内容”得分上反而下降很多？为什么要用绝对的分值排名而不是等级制来以示教学质量区别？我们暂且悬置这么多的“悬疑”。

二、H老师对“学评教”的自我寻思

H老师一开始简直不敢相信那是真的。是消息有误？还是电脑出了故障？然而，这的确是事实。经过数日的痛苦、紧张、思索，H老师最后选择了冷静地去寻找原因，面对现实。

（一）第一阶段：在与学生互动中反思

H老师通过各班辅导员抽样找到了一些学生的联系方式，有些是他留有印象的，有些是没有印象的。H老师对20余位学生做了邮件、短信、电话等回访调查后，这些学生的回答多少有些让他释怀，释怀的是学评教成绩下降的原因“原来如此”。当然，他也更为困惑了，困惑的是作为一个有志于在大学讲台上实现价值的青年教师，以后的路该怎么走？以下为部分同学的反馈信息完整摘录：

1. 短信反馈

学生1：“老师不好意思，说一点。我觉得最主要的就是你太过认真而且过头了，使得我们有点反感了。”【158****3584】

学生2：“额，我觉得您上得已经不错了，这课本身就很枯燥的，如果一定要说的话，我觉得你一开始就把马克思说得有点至高无上的感觉，这样也很容易让学生反感。还有吧，我个人认为你喜欢教育我们。”【156****1698】

学生3：“总的来说，上课还是挺生动的，只是涉及党的内容时讲得比较教条化、枯燥，比较严，不让我们睡（当然如果这也算是缺点的话）。”“呵呵，我猜主要是上课严这条吧，在大学中跟其他老师一对比，大家就不是很接受您的一些做法了，也许还带点逆反心理，总之，谢咯。”【134****8906，两条短信】

2. 电子邮件反馈

学生4：老师，其实我觉得你的课挺好的。我也不知道为什么他们评的不好。这几天我通过一些与他们无意识的聊天，找到了一些“不能称为理由”的理由。我真的不知道为什么会是这样，我凭良心说：“你是个好老师，但是有时是我们学生不好，不理解您的良苦用心……。”

他们有的说：您上课不让睡觉，尤其是一些被你叫醒过的同学，他们认为自己不影响咱们的课的正常进行就可以了，自己做什么与老师无关。还有的说您不让看报纸。有的同学没有认真对待咱们的学评教，有的根本没有认真评分，而且理学院的学生对这个的重视度不高。

学生5：马克思主义基本原理这门课，许多人认为它用途不大，而且抽象枯燥，所以没有认真对待。同学们对课本的知识没有了解，或许根本没想了解，因此他们不会在乎老师讲课的内容、讲课的方式、讲课的水平。我觉得您要客观的看待教师最后的学评教得分，其实很多人（当然包括我）也觉得您讲的一些话是挺有道理的，对我们的影响也很大。因此有时还会经常想到您的课……我说真的啊！

学生6：H老师：你好！我是市场营销一班的，先谢谢您的信任！对于您的学评教分数，其他人是怎么评的我不是很清楚，不过我个人认为您的教学水平是毋庸质疑的，学识渊博，为人也是很和蔼可亲的，可能欠缺的是对学生心理的把握吧。现在的学生反叛心理很重的，就比如对于学生迟到问题上，迟到总比不到好，迟到是有其客观原因的，我认为是可以原諒的。虽然这是不对的，但是造成的后果是可以忽略的，这样就会让学生认为您是有人情味的老师。对于学生的出勤情况也没有必要太多苛求，现在的大学生对自己负责，已经不是小孩子了，老师不需要历数***几次没来上课，在不明确***确实没来上课的情况下，尽量不说：“***有没有在，***有没有来上课。”

学生7：其实我并不觉得您教得有什么不好,主要还是课程本身就比较枯燥的缘故吧，大家提不起兴趣。还有可能您对上课纪律要求比较严，所以迟到、早退、逃课的同学对您没什么好感吧。对于这点，我是坚定的站在您这边的。对没兴趣的内容可以不听，可以睡觉，也可以看小说，但不能讲话影响别人，不能随便走动，这是最低的要求了。有些老师看上去对学生很好，不点名，对课堂纪律要求也不高，其实是害了我们，还把想好好听课的同学弄的没了积极性。现在我们回忆以前的老师，骂的最多的都是那些对学生要求很低的老师，因为他们的低要求，使我们的某些科目成绩很差，其实大家都希望有个人来管自己，因为我们的自制力还不强。所以，老师，不要在意这些眼前的挫折，相信大家以后会理解您的。

H老师以无比激动的心情阅读学生的回复。一为学生的理解，二为学生的支持。从这些短信、邮件中可以概括出以下几点学生认为H老师“失足”的原因：一是課上得不无枯燥无味的事实，调动不了学生的兴趣；二是喜欢以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色，“教育”学生。三是课堂纪律要求太严，尤其体现在经常点名，不让睡觉、看报、玩手机，迟到、旷课、早退要批评等。

对于第一点，H老师觉得没有什么难过，毕竟是“两课”老师，所在的学院几十位老师都要上公共课，大家的感觉都差不多，好不到哪里去，而且学生也能比较客观地描述对待这些课的态度。对于第二点，H老师说，他的确会在课堂上和学生讲一些勤俭节约、上进守信等大道理，也会把身边人的成长经历拿出来举例。H老师认为，现在“80后”一代独生子女的确有些欠缺的地方，比如学习上不太能吃苦上进，生活中比较自由散漫，缺乏忧患意识等。对于第三点，实际上是最关键的一个原因。H老师看到学生课堂上的不良行为就忍不住要去管、要去说。今后是姑息纵容，坐视不管呢，还是要继续坚持自己的原则？H老师不知如何是好，但这的确又是必须回答的首要问题。

（二）第二阶段：在观摩学习中体悟

H老师利用进入国内某著名大学（简称B校）进修的机会，随堂听了16节课（注：他在A校所任教课程，在B校被评为国家级精品课程）。其中的一章，H老师连续听了四位老师的课，找到了一些差距，也发现了一些问题。H老师发现了B校同行教师在处理课堂教学问题中的一些好做法，概括如下。

1. 敢于面对现实，反求诸己

H老师发现，在他所听的任何一堂课上，B校学生旷课、迟到、课堂进进出出的现象同样常见。有一堂课，老师铃声响后报告了一下到课人数，142位到了84位（还包括H老师）。举目一望，绝大部分学生是埋着头，看书的、睡觉的现象实为普遍。而且，不少学生课堂上还在使用笔记本电脑，或QQ聊天或看影片。H老师看到这种全国性的普遍现象，倒也有几分宽慰了。

针对公共课、大课课堂气氛不浓、学生厌学的现象，H老师在课间和B校任课老师有过一些交流。H老师了解到，但凡B校的教师都能首先在态度上勇敢接受、积极面对不尽人意的课堂教学现状；其次，他们更多地将学生不太听讲归结为自己的责任，这样就会不断思考改进教学方法、手段，课堂组织形式等，而少了些抱怨；再次，该课还有不少创新举措，如8名老师集体备课、分章节授课，讨论课和讲解课分开，课堂管理由助教负责等等。

2. 课堂管理更为人性化，讲究时效与艺术

H老师发现，B校老师上课不是很在意课堂纪律，课堂的确比较自由、民主、宽松。当然，B校学生课堂上用功看专业书的较多，一般不会影响他人；而他所在学校学生喜欢看报纸，哪怕是从地上捡起的废报纸，并且喜欢讲话聊天。某日下午该课精品课程负责人（简称Z老师）的课上，正当H老师在前排听得津津有味时，意外出现了一个小插曲，Z老师突然转移了话题：

“怎么样，同学们睡得差不多了吧？抬起头来吧？我知道同学们听了一个上午的课，真的很累了。其实大家都很累，我能理解，抬起头来吧。有几个同学可能是昨晚没有睡好觉吧。我也是一样，很累，昨天在市里开了一天的会，今天上午也开会去了，我不怨大家，主要是我课上得不好，讲得好了就不困了。时间过半了，实际上一个星期，一个学期眨眼就过去了，时间过得真快啊。干脆休息一下，大家活动活动。”

H老师迅速记下了任课老师这一番话，这突然其来的“教学事件”对他触动太大。课后，他就刚才的这一“自说自话”的处理方式去讨教Z老师。Z老师说，“有时真的需要对学生宽容一点，大家都设身处地为对方想就不会想不通了”，“再说了，你骂他们，出一通气，你是解恨了，可是最终效果是没有的，下次的课就更难上了”，“我不赞成上课点名的做法”。

H老师恍然大悟，明白了学生为什么普遍怪他太严的道理——强行不让睡觉，点名，讲大道理教育学生啊……

3. 批评教育学生更为委婉，做到适可而止

H老师发现，在思政理论课等公共课上，但凡教师会喜欢讲一些道理性的励志话，以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色。比如说，Z老师在讲到社会变化发展的时候，他就举了自己的例子。“我上大学的时候，还穿补丁衣服，真的比现在的捡垃圾的都要差。而且我的被子缝了五层。衣服没有留下，但那床被子还在，给我女儿看，她完全不敢相信。”

在谈到学生对课本理论的掌握和理解的重要性时，Z老师会这样说：“我们**大学是国内名牌大学，我觉得我们的学生应该比别人看得更深刻，懂得更清楚。”

H老师反省到，同样是表达这样的意思，他不是这样做的。他习惯用纠正的语气：“你们要**”、“你们应该**”……对学生睡觉、迟到等现象，他会说：“其实你们也不小了，有些话说多了就没意思了，靠自觉。”而且，H老师说，每次针对学生不良现象发表意见或做出行动时，情绪就会上来，而且越讲越想讲，声音也越讲越大。而Z老师，语气极其平缓和气，比正常上课的声音要低一半多，而且脸上始终带着微笑。

三、“学评教”制度反思与教师教学业务发展探讨

学评教的初衷是为了改进教学质量，但学评教质量本身即通常说的评估效度与信度则是需要认真思考与慎重对待的头等大事。“学生的评价态度、专业知识和能力、评价误差等是影响学生评教质量的主观因素，是内因；评价量表、评价方法、评价环境、评价效用等是影响学生评教质量的客观因素，是外因。”[2]作为一项牵系千万教师神经的评估制度，我们的确需要好好拷问制度本身及诸多影响实施效果的内外因素，把误差和副作用减到最低。一项调查研究表明，有56.25%的学生认为在“学评教”中会对教师进行报复；将近一半的学生认为在“学评教”中是敷衍了事；根据印象对教师进行评价的比例也占40%；认为会公平对待“学评教”的学生只占15%。[3]“学评教”的不当一面及消极影响引发了不少争议与担忧，它人为地制造了师生之间、同事之间以及教师与管理者之间的矛盾，不少管理者、研究者也正在反思这一制度。

（一）学评教制度在理念上需要切实更新

我们从H老师的经历不难看出学评教制度在设计中的问题。学评教实际上只完成了鉴定、管理的功能，然而这种鉴定和管理方式未必能做到客观、公正和科学。严格意义上讲，不同老师各自的学评教得分不具有可比性，因为他们所教的学生不一样，学科课程不一样，老师的个性思想和授课方式方法等都不一样。用一个绝对的分数去严格评比差异很大的各科教学工作，这比高考统一考卷的做法更值得质疑。再者，学评教分数即便客观准确，但它的后续作用也要有一定必要的限度，不能简单地把这一“测算结果”当成是考评、制衡教师的尚方宝剑。

学评教作为评价高校教学质量的补充在一定程度上是可以发挥作用的，但理念尚须更新。从现实来看，学评教的实际意味是：学生是监督者，学生监督教师教学；学生是裁判员，学生在教学效果上给老师打分亮相……纵观A校学评教的全过程，除了能在新学期前让老师知道上一学期的“教学质量”外，A校学评教并未真正发挥促进教学质量改进的功能。毫无疑问，这是传统的教育评价观，其局限性显而易见。因此，我们呼唤学评教制度向现代教育评价理念转型，从重笼统的结果公布转向重细节过程的反馈，从单项黑箱式评估转向互动透明式评估，从评定终结性评估转向发展促进性评估。

（二）学评教制度在操作上尚需进一步完善

学评教制度在实际运用中一旦简单化、数字化，就更易偏离事实。学生单方面的、事后的以及背后给教师打分数的方式不应该作为评价教师教学质量的过重砝码；几分甚至零点几分的差别很难说得上有实质性的意义。即便就H老师自身纵向比较来看，“85.70”与“83.87”也说不出什么优劣来，更何况还存在大量的内外变量影響因素。而且，在学评教的方式上，教务部门是把教师和学生当成两个对立面来操控，人为制造教师和学生之间的对立情绪。笔者在访谈中，听到更多的是教师的抱怨，甚至是担惊受怕，最怕上课一不小心触犯学生而被学生“下黑手”，遭致惩罚。某高校学生甚至还以学评教成绩来要挟教师考前透露考试题目。这样一来，教师做和事老，睁一只眼闭一只眼懒得管学生，甚至讨好学生，给学生送分打点人情等现象在高校也司空见惯。这也许称得上是教师生存的潜规则，而一旦违背潜规则就会带来麻烦，有如H老师的遭遇。

为了真正发挥学评教的监督管理、提高教学质量的功能，学评教制度在操作上还需进一步完善。限于篇幅，本文重点探讨“学议教”制度，作为学评教制度的深化与发展。“学议教”，顾名思义就是任课教师以访谈、座谈、沙龙等方式，发动学生开诚布公地议论教师的教学。学生各抒己见，面对面地讨论教师的教学。在“学议教”的过程中，教师和学生是真诚合作的，是真正为提高教学质量服务的。学期前的“学议教”可以了解到学生的需要；学期进程中的“学议教”可以发现并改进教师的不足；学期结束后的“学议教”也可让教师了解到一学期来教师在学生心目中的看法，即便此时学评教分数低也不会觉得是遭到打击报复。“学议教”是对“学评教”的发展，是真正以人为本、教学相长的做法。

（三）学评教制度应为教师实践性知识的发展服务

学生给教师打个分就能激发教师斗志、促进教学发展？这在逻辑上欠通。“教学产出”是师生合作的结果，教师要提高教学质量，首先得清楚自己的问题和缺陷所在，学生笼统地对教学内容打一个分、对教学方法又打一个分诸如此类的简单做法，并未明明白白告诉教师在学生看来的教学问题与不足。教师尤其是青年教师往往不缺乏学科专业知识，缺的是教学实践性知识，即教师本人在教学实践活动中所形成的个体性的经验、技巧、能力以及各种素养等。“教师的实践性知识依赖于过去的经验，存在于当前的教学，并预示着未来可能的行为，它是一个动态的发展过程”[4]，而这一动态发展过程离不开学生的积极参与，需要在师生互动中生成、升华。

首先，教师实践性知识的获得来自于教师对待教学态度的改变，从而推动实践中的教学行为发生转型，在教学方式方法、师生关系、课堂管理等方面做适当的更新。比如，H老师也意识到自己在批评、管教学生方面所存在的方式方法上的缺陷。其次，教师实践性知识获得的关键途径是反思，对课堂中的种种行为要善于感觉、体悟。教师在反思中成长亦需学生的积极参与、互动。时下，不少老师喜欢通过写教学日志或教学事故甚至在网上写博客的方式来捕捉、再现自己的日常教学行为，进行自我解释和反思，这是积累实践性知识的有效途径。H老师正是通过对B校同门课程的多次教学观摩、记录、抒发感想等才进一步了解了自身的不足和差距。而这些“反省”体会的获得本应该是在学评教过程中由师生一道完成的。再次，教师实践性知识的积累需要教师积极从事教学研究，而教学研究的开展也离不开学生的配合，从长远来看它是是提高教学效果、化解教学难题的良策。

（四）学评教制度应保护教师的教学成长经历和教学潜能

教师尤其是年轻教师大凡是一毕业就上讲台授课，缺少教学业务过渡和真正意义上的岗前培训①，似乎很自然就能实现从学生到教师的转变。在一次“北大教学论坛”上，全国政协委员、著名统计学专家谢衷洁等老先生非常怀念过去入职时的助教经历，认为那段时期真真切切地学了不少好东西。教师成长有一个生命周期，一般而言，成长适应期少则要3年。这3年应该成为入职教师适应岗位工作的保护期、培训以及潜能的开发期，学校理应相信教师是自觉、勤奋、上进的，应该允许教师有教学失败的机会。

要保护教师的成长经历，高校教务部门、政工辅导员队伍应切实做好相应的教学服务工作。比如说，狠抓课堂学风建设，将学生的治学纳入到常规管理中来，开展“教评学”活动；分担教师教学管理的工作，相关部门可以对学生的课堂学习纪律等进行考勤管理（大班授课尤有必要）；可以设置勤工俭学的助教岗位，让优秀的高年级学生、研究生担当助教，部分分担任课老师课堂点名、网上答疑等工作，让教师更专心于教学。

此外，高校和社会还应尽可能创造有利于教师安心、静心投入教学工作的环境。譬如，高校普遍存在的教学和科研双重压力在一定程度上阻碍了教师特别是年轻教师的教学业务发展。学校应该适当松松绑，在制度设计上引导教师首先站稳讲台，减轻教师手忙脚乱、疲于应付两头工作的痛苦。诚然，对高校教师而言，教学和科研皆不可偏废，但是，倘若处于业务发展时期的教师只能兼顾一头的话，那么毫无疑问应该是主攻三尺讲台。

注释：

①当前，由各省教育厅组织的针对高校青年教师的高校教师岗前培训，主要是开设《高等教育学》、《大学心理学》、《高校教师伦理学》、《高等教育法规》这几门课程。这并不是真正的教师实践性知识和教学技能方面的培训，而且通常做法是一天或者半天结束一门课程，只能是划划重点，背背答案，然后参加考试，非常流于形式。

参考文献：

[1]陈华华.高校“学评教”现状分析与思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2008（1/2）：177.

[2]王芳亮.“学评教”操作过程中的误差及调控[J].教学与管理，2005(12):39.

[3]李萍.高校中“学评教”主体对评教的认知与态度[J].浙江树人大学学报，2008（5）：111.

大学学生评教制度 篇6

目前, 大学教师评估的方法有多种形式:教师自评、同行评价、学生评教和观察与会谈等[1] 。其中, 学生评教, 尤为容易引起教师的异议。“大学生凭什么可以评量老师教学的好坏?”诚然, 学生评教, 从表面上看只是一个方式方法问题, 但是, 其实质却是一个深层次的、理性的认识问题。这种异议的出现, 笔者认为主要是基于三个层面的解读:伦理的层面、知识的层面和心理的层面。

从伦理的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了人们对教师人格尊严和师生伦理价值的怀疑。“教师的不舒服”感觉, 是最真实、直接的写照。像中国千年来形成的“师道尊严”、“天地君亲师”以及“一日为师, 终身为父”这些经典的伦理箴言, 既是传统的师生伦理的折射, 又是对师生价值观的巩固。所以说, “学生评教”自然是对这种师生伦理关系的挑战或颠覆。

从知识的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了人们对作为知识人——教师的知识价值和教师作用的怀疑。教师“传道, 授业, 解惑也。”学生的知识从哪里来?不是教师传授的吗?教师是知识的拥有者, 教师是园丁, 是“装满了一桶水后来浇灌苗圃的”。办学不是以教师为中心吗?教师的作用不就是教书育人吗?学生具有从专业的角度审视教师的“教书育人”的知识能力吗?所以说, “学生评教”自然是对这种师生知识价值的颠覆。这不由让我想起西方文化经典《圣经》里的一句话:“……学生不能高过先生, 凡学成了的不过和先生一样……”

从心理的层面来看:由于“学生评教”的导入, 在传统上, 引起了教师心理上的震动、焦虑与不安, 教师“养尊处优”的学术自由的平静心态被彻底打乱。教师评估对教师的心理冲击, 使教师深感来自教育内部、社会外部的双重压力。像在台湾地区的大学院校, 教师警觉“饭碗” (职位) 的稳定与否牵系评鉴结果的好坏。所以说, 教师从心理上拒斥教师评估特别是“学生评教”就可想而知了。

从以上教师不适应教师评价中的“学生评教”三个方面的解读不难发现:教师拒斥教师评估中的“学生评教”, 自有其客观的现实基础和浓厚的传统文化背景。对于这些传统的东西, 我们究竟如何对待?在新的师生价值观还远没有建立起来的时候, 就不能忽视教师的传统想法, 否则, 会造成教学秩序的紊乱和对教学评估以及教师评估的抵触。

然而, 社会的发展, 历史的变迁, 是不以个人的意志为转移的。随着大学教育境遇的深刻变革和对大学教学认识的不断深化, 理性的教育学家并没有因为教师的“不适应”而不引入“学生评教”作为对教师评估的方法。

譬如, 中国台湾地区大学院校的学生招生比率已达到九成六。精英时代的大学教育的情形已一去不复返了。学生上学缴费的上升, 就业市场的竞争态势, 致使政府管理者、纳税人、投资者、学生及家长等, 无不关心大学教育品质的优劣状况和教育的成本。大学生是大学教育的直接当事人, 是接受教育培养的对象, 他们对大学教育的感受, 最直接地来自于对教师教学的深切体验。

同时, 在大陆, 如今上大学的学生, 大多是独生子女, 可以说, 大学进入了独生子女时代 。其独立的人格意识和注重自我心理以及自我价值实现较之多子女时代的大学生更显突出, 其民主化意识也更为彰显。这些社会的新生代以及他们的家长, 有着多子女时代不曾有过的风险意识、市场意识、竞争意识和参与意识。他们对大学教育品质有着深切的期待, 他们希望“成龙成凤”的愿望分外强烈。

正是基于这种社会的、经济的和文化的背景以及大学生结构的生态变化, 大学生进入“评教”行列, 学生站在自己的立场上表达对教师教学的意见或建议, 也就自然而然了。而从一定意义上说, “学生评教”也是学生的权利。何况, 教学不是一个简单的知识和价值从外部注入学生大脑的过程, 而是一个由教师引导、逐步实现学生心智体系矛盾运动和知识能力水平螺旋上升、并走向独立认识的渐进内化的过程。只有在这种教学过程中, 具有基础性、综合性和专业性的知识体系, 才有可能在学生的大脑中扎下根来[2] 。

因此, 导入“学生评教”可以触摸到最新鲜的直观的教学成效的脉络。其实, 由学生对教师“评头论足”, “横挑鼻子, 竖挑眼”, 并不意味着对教师人格的不尊重和对师生伦理关系的动摇, 更不是对教师知识价值的否定。笔者认为, 在这一点上, 美国学者史美瑶的看法颇有见地。她认为, 学生评教的有益之处在于: (1) 它让老师们有机会在学期中做及时的课程调整或改善教学方式; (2) 系统性地搜集学生意见; (3) 可以加强教师与学生的互动关系; (4) 增加学生的参与感和学习动机; (5) 改善课程学习的气氛, 让学生感受到老师对他们学习成效的关心, 显示他们愿意接受学生的意见来改善教学。尤其是所做出来的结果如果不纳入升等考虑, 老师们不会感受到压力, 学生们也能提供较客观的评量。

不过, 如何科学地、人性化地对待与处理教师评估中“学生评教”及其结果, 则是教育管理部门应当慎重考虑的问题。如台湾有些大学院校的做法值得参考。

(1) 考虑“学生评教”的自主性。台湾清华大学发展出授课教师根据各自的专业特点可以自选题目供学生评教的在线问卷。

(2) 考虑“学生评教”的多样性。台湾东吴大学将原来用于学生评教仅有的两个通用版本, 依据各专业系所的性质不同, 扩展为11个版本, 使学生更能有效地表达对教师教学的意见或建议。

(3) 考虑“学生评教”的民主性。将学生评教结果, 纳入帮助教师教学业务进步和教师发展的增值来考量, 并不仅以此作为评判教学优劣和升迁晋级的依据之一, 可能更有利于教师成长与教学和谐人文环境的形成。

总之, 在大学教师评估中导入“学生评教”的方法, 其正面意义是值得肯定的。这种方法在国外特别是在美国运用几十年[3] , 虽然中国的教育价值观不同于美国, 但“学生评教”对教师的教学成长和教学成效的提高作用和激励作用值得重视。我们只有理性地审视“学生评教”, 转变思想, 更新观念, 与时俱进, 才能积极主动地应对和适应教师评估, 改善教育品质, 注重教师自我发展。

评估, 是一种“真”与“伪”、“肯定”与“否定”、“是”与“非”、“合理”与“非合理”的判断活动。它涉及事实判断和价值判断。

教学评估, 是对教师的“教”和学生的“学”作出事实判断和价值判断。显而易见, 教学评估包括两个主要方面的内容:对照教师职责的要求, 进行事实判断, 似乎较容易做出。要对教师行为结果做出价值判断, 则比较困难。按对学生学习任务的要求, 进行事实判断, 似乎较容易做出, 要对学生行为结果做价值判断, 则比较困难。

对学生的“学”, 由教师做出判断, 似乎是天经地义的“自然法则”, 不容争论。这是古今中外, 教师的地位和作用所决定的。而对教师的“教”, 由谁做出判断?其争论的焦点则在于“学生评教”活动的导入。

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社, 2003.138.

[2]顾学周.大学教学过程是教与学的矛盾运动过程[J].新华文摘, 2007, (6) .

大学生评教态度及其影响因素分析 篇7

要保证学生评教能够准确、真实地反映出教师的课堂教学情况, 必须具备以下4个条件:第一, 评价工具需要进行科学设计和严格测定, 具有较高的信效度;第二, 被评价的对象是具体而明确的, 即评价的应该是课堂内的教师教学行为;第三, 学生能够如实评价教师的课堂教学;第四, 能够排除其他无关的干扰因素。其中, 大学生评教态度是影响评教结果真实性的关键变量, 因此, 了解目前大学生评教态度的基本情况及其影响因素, 可以为完善高校课堂教学质量评价制度提供重要的参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用分层随机抽样的方法, 选取甘肃省某高校4个年级525名大学生为调查对象。其中, 大一学生180人, 大二学生120人, 大三学生120人, 大四学生105人;男生260人, 女生265人;文科210人, 理科205人, 工科110人。

1.2 研究方法

采用问卷法与访谈法相结合的研究方法对大学生的评教态度进行了调查。其中, 自编的大学生评教态度调查问卷包括:重要性、差异性、偏向性和影响因素4个维度, 共31道题目。

1.3 统计方法

利用SPSS16.0统计软件进行数据统计与处理。

2 研究结果

2.1 大学生评教态度的总体情况

调查结果显示:只有32.5%的学生认为“评教很有必要, 可以提高教学质量”, 62.0%的学生则认为“评教没有必要, 对提高教学质量没有帮助”;在评价形式上, 95.8%的学生希望学校开发出手机APP评教软件, 这样节省时间, 随时随地可以进行评教;在评教时间上, 25.0%的学生希望能够把评教时间提前, 这样就不会影响期末考试复习, 但70.0%的学生则希望看到考试成绩后再进行评教;在评教题目数量与内容上, 82.5%的学生希望题目数量能够控制在20道以内, 太多了不会认真填写, 60.0%的学生认为评教的内容太笼统、太宽泛, 不好理解和把握。总体来看, 大学生并不太重视评教活动, 只是把评教看作是一个学校规定自己要限时完成的任务, 评教与自己并没有太大的关系, 被评价的教师在大学4年中可能只给自己上了一次课, 所以评教之后有没有效果自己也不知道。因此, 大学生并不真正关心评教的内容、题目及是否会促进教学质量提高等问题, 只希望方便、快速地完成任务。

2.2 大学生评教态度的性别差异分析

男生评教态度的总均分为 (3.154±0.394) 分, 女生评教态度的总均分为 (3.203±0.404) 分, 女生的总均分略高于男生, 但并不存在显著性差异 (P>0.05) , 具体见表1。究其原因, 可能主要与大多数学生消极的评教态度有关。通过访谈得知, 很多人在评教时根本没看评教指标的题目就直接选优秀和良好, 更有甚者, 同宿舍中的一个人会代表全部成员评教, 评教结果存在随意性和不公平性。

2.3 大学生评教态度的年级差异分析

在评教重要性维度上, 不同年级之间比较, 存在显著性差异 (P<0.05) , 大一得分最高, 大三、大四次之, 大二得分最低;在评教差异性、评教偏向性和影响因素这3个维度上, 不同年级之间比较, 无显著性差异 (P>0.05) 。同时, 评教态度总均分不同年级之间比较, 无显著性差异 (P>0.05) , 具体见表2。由此可见, 大一学生对评教活动最为重视和认真, 评教结果也更为真实。

2.4 大学生评教态度影响因素的回归分析 (见表3)

筛选出10个可能会影响学生评教态度的因素, 经相关分析发现, 这10个因素与评教态度总分之间存在显著相关性;然后以评教态度总分为因变量 (Y) , 以评教态度的影响因素为自变量 (X) 进行多元回归分析, 除T2、T3未进入回归模型之外 (P>0.05) , 其他因素全部进入模型 (P<0.05) , 所建回归模型为:Y=50.995+1.179X1+0.445X2+1.069X3+1.980X4+1.258X5+1.673X6+0.764X7+2.205X8+1.711X9+1.689X10。

通过回归模型我们可以看到, T5、T8、T4的回归系数分别居第一位、第二位、第三位。说明这3个因素是影响评教态度最重要的因素, 即对课程的兴趣、评教环境、课程性质对学生评教态度的影响最为明显。

3 讨论与分析

3.1 大学生评教的非教学性

在对影响大学生评教态度的因素分析中发现, 教师外表、学生对课程的兴趣、评教时学生自身状况、课程性质、课程的学科领域、课程难度、评教环境和评教的形式均会对大学生评教态度产生影响, 其中学生对课程的兴趣、评教环境、课程性质对学生评教态度的影响最为明显。从调查结果中我们可以看到, 影响大学生评教态度的因素主要为非教学因素。如学生对漂亮的教师评教分数较高, 对自己感兴趣的课程、专业必修课程、难度较低的课程评教分数较高, 独立评教时评教的分数往往高于集体评教的分数;反之则评教分数较低。由此可以看出, 大学生评教的真实性和准确性是非常低的。学生评教是学生对教师课堂教学质量的评价, 并不是对教师性格、相貌、衣饰等与教学无关的个人特点的评价, 更不是对课堂教学以外的班级管理、师生交往等的评价。但是这些因素往往会影响学生评价的准确性, 相关的研究结果也证实了这一点。有研究者发现, 教师的职称、职务等对学生评教会产生一定影响, 当教师级别越高时越容易获得高分, 而讲师和助教往往获得的分数较低;班级规模越小, 任课教师的评价分数越高, 规模越大、人数越多, 任课教师的评价就越差[6]。

3.2 大学生评教的失真性

通过对调查结果的统计分析我们可以看到, 大学生普遍不重视学校组织的评教活动, 认为评教是教师或学校的事情, 与自己无关。所以往往采取应付的方式, 胡乱填写调查问卷, 导致评教出现随意化的倾向, 评教失真现象非常普遍。之所以出现这种现象, 主要与以下几个方面的问题有关:第一, 大学生一直在评教, 但从未得到过任何评教结果的反馈, 即不知道自己的评价对教师有何影响、对课程的教学效果有何影响, 因为几乎所有的学校都不会向学生公布评教结果。如果学生得不到来自学校或教师的反馈, 那么评教行为就难以得到强化和激励, 导致大学生评教的积极性随着年级的升高而逐渐减弱。在本次调查中, 大一学生评教最认真, 而其他年级的学生对评教则不重视, 这就足以说明这个问题。第二, 学生评教是一种终结性评价, 而不是诊断性、过程性评价, 即学校只是把学生评教的结果用于奖惩教师而已, 而不能对课程教学本身产生太大影响, 因此学生无法从评价中得到任何好处。即便学生能够如实地评教, 评教结果也能够促进该门课程教学质量的提高, 但只能对下一批上该门课程的学生有利, 对评教学生自己并没有什么好处, 评价是否真实、是否有效果都与自己无关, 所以学生不愿花费太多的时间认真填写问卷, 这也是在情理之中的事情。第三, 学生评教行为没有制度约束, 这无疑增加了学生进行虚假、失真和随意评价的可能性。学生评教是否认真, 学校在评教结果出来之前是无法判断的, 在评教过程中, 学校也不可能派专人一对一地进行监督。事实上, 评教结果只反映总体平均数, 而不反映单个样本数据, 所以单个样本数据即便虚假, 但被总体平均之后, 人们也无法知晓。

因此, 无论从理论上还是从技术上, 现行的学生评教制度都无法保证评教结果的准确性和真实性。所以, 大学生评教结果对课堂教学而言, 只能起到一定的参考作用, 学校管理者不应将评教结果作为对教师个人进行职称评定、津贴发放等的主要依据, 否则会严重挫伤教师工作的积极性, 从而影响课堂教学质量。事实上, 在大学教学中出现的一系列消极现象都可以归因于目前的这种学生评价制度, 如教师与学生之间的“利益共谋”[7], 即教师不严格管理学生, 考试前划范围、讲重点, 想方设法让学生通过考试, 而学生则以评教中打高分进行回报, 这样不仅不能提高课堂教学质量, 反而会降低课堂教学质量。

4 建议与对策

综上所述, 改革和完善现行的大学课堂教学评价制度势在必行。第一, 学校管理部门应将评教结果及时向教师和学生进行反馈。在对教师进行反馈时, 应指明教师在该门课程的教学中存在哪些问题, 有哪些好的做法, 学生希望任课教师有哪些改变等, 而不应只告诉教师上学期所有课程的加权平均分是多少, 或者教师的评教等级是什么;在向学生反馈时, 应让学生知道本班全体学生对该门课程任课教师的评价是怎样的, 教师计划如何改进本门课程的教学等, 在此基础上还可继续征求学生的意见。第二, 应淡化学生评教的终结性色彩, 加强教学的过程性评价和诊断性评价;将学生的意见及时反馈给教师, 以便教师调整教学, 从而提高本门课程的课堂教学质量, 让评教学生及时受益, 这样自然会提高学生参与评价的热情和积极性。第三, 完善制度设计, 加强对学生评教行为的监督与约束, 提高学生评教的准确性和真实性, 避免虚假失真、报复性的恶意评价。要做到这些, 学校除了要加强对学生的宣传教育和引导之外, 还应该探索实行实名评教制度, 让每位学生对自己的评价结果负责。同时, 为了保障学生评教的自由性, 学校还应建立相应的投诉处理机制。第四, 学校应真正践行“以人为本”的教育管理理念, 在评教时间、评教形式和评教条件等方面尽量人性化, 方便学生评教, 如开发手机评教APP等。另外, 评教时间不要太过于集中, 评价形式应多样化。

摘要：采用自编的大学生评教态度调查问卷对525名甘肃省某高校大学生的评教态度进行调查。结果显示:大部分学生认为评教只是学校规定要限时完成的任务, 与自己并没有太大的关系, 因而不太重视评教活动;影响大学生评教态度的因素主要为非教学因素, 因而现行的学生评教制度无法保证评教结果的准确性和真实性。针对调查中发现的影响大学生评教态度的各种问题, 提出应向学生和教师及时反馈评教结果;注重过程性评价, 让学生能够通过评教及时受益;探索学生实名评教制度与学生投诉权益保障制度, 以避免和减少虚假评教与恶意评教;学校应真正践行“以人为本”的教育管理理念, 为学生评教提供更多的便利。

关键词：大学生,评教制度,评教态度,课堂教学质量

参考文献

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[6]刘子龙, 谢玉爽.学生评教的发展与研究综述[J].当代教育论坛:综合版, 2010 (2) :61.

大学学生评教制度 篇8

而目前由于信息技术的大力发展,网络充分运用到我校教学和教学管理中,学校每学期期末都开展基于网络的学生对英语教师课堂教学活动的评价。“高等院校采用学生网上评教不但可以减少组织学生施测及汇总统计数据的工作量,使得学生全员评教成为可能,从而扩大了抽样样本容量,减少了代表性误差,而且这种评教形式还使学生评教不受时间与空间的过分制约,对于消除学生的戒备心理也起到了较好的缓冲作用”[1]。目前,参与评价的学生比较多;学校的学生评价英语教师工作坚持比较好,形成了长效机制;再结合专家评教,评价工作较大地促进英语教师提高自己的业务素质和教学质量。

学者、专家们对大学生评教有一些研究。陈国良等(2006)讨论了学生评价教师教学的可行性和局限性[2]。王瑛(2006:46)指出,大部分学校采取的是全校统一的评教标准,没有充分考虑到学科、专业、课程间的差异[3]。闫志明等对鲁东大学2005—2006学年第二学期网上评教数据进行了抽样分析,共抽取不同年级学生对不同课程的教学评价表3765份。结果表明:高低年级之间存在评教结果差异,专业课与公共课之间存在评教结果差异,但年级高低和课程分类之间不存在交互效应;同时,不同公共课之间存在评教结果差异[4]。马国建等探讨了高校学生评教信度和效度方面存在的问题,并提出了从几个方面加强建设,提高学生评教的信度和效度[5]。

从管理学原理分析,目前高校基于网络的大学生评价英语教学的评教体系还存在一些不足,据此提出解决建议,以进一步提高大学生评价英语教师工作的质量。

1 基于网络的大学英语的学生评教体系存在的问题

根据管理学原理,评价要真正发挥作用,常有以下几个环节,且几个环节形成封闭的环(图1)[6]。管理学原理也适用于高等院校的大学生评价英语教学的评教体系。

根据图1的评价工作环,目前基于网络的高等院校大学生的英语教学评教体系存在以下几个方面的问题。

1.1 指标内容不科学

教学评价指标内容对评价主体和评价客体起导向作用。当前,很多高等院校大学生评价英语教学采用的指标都是与学校其他课程相同的评价指标,不适用于以培养大学生语言运用能力为目标的大学英语课程。“大部分学校采取的是全校统一的评教标准,没有充分考虑到学科、专业、课程间的差异”[7]。用于评价大学英语教师的很多指标内容主要适用于理论课程评价,如“强调重点内容”、“努力把讲授内容与实验室工作、实践内容或讨论报告等结合起来”、“指出本课程与其他课程的内在联系”、“说明课程内容与学生未来职业工作的联系”,教学内容的讲解、重难点突出、语言逻辑性、理论联系实际等项成为评价的主要指标。另一方面,各项指标内容主要以教师的教学为主,如教师的语言、教学的课堂纪律、板书等,很少涉及学生学的指标,更没有评价教师在培养具体的英语语言应用能力(听、说、读、写、译能力)方面的内容,使学生对学习英语没有明确的目标。语言教学不同于理论教学,以培养学生语言应用能力为主要教学目标,具体表现为输入(语言和信息)→吸收、加工和创造→输出(学习者的思想、情感和观点等),这些都要求学生进行大量的练习和实践才能掌握。在这种评价指标的指导下,教师的教学重点将放在语言知识的传授上,课堂上反复讲语法、讲词汇,进行灌输式的教学,学生则成了被动的收罗知识信息的接受器[8]。这种课堂教学模式不仅忽略了语言学习的特殊性,违背了语言学习的规律,也与《大学英语》课程教学改革中以学生为中心,注重、培养学生综合技能的教学新理念及新模式背道而驰。另一方面,英语教师对评价的接受程度也不高。

1.2 评价主体缺位

目前的评价主体只有大学生、专家评价,缺乏教师自评。大学生评价教学质量的作用是有限的,主要因为教师教学质量的评价是一个综合的过程,需要评价主体从多方面来评价,也需要教师自我评价,最终形成一个评价结果,而学生的评价只是一个方面的信息,不能以偏概全;同时,学生的评价能力是有限的。

另一方面,现实中大学生评价英语教学时,出现了影响评价准确性的因素。部分大学生认为评教没有多大价值,只是学校走过场、搞形式,草草应付,频繁出现学生随意填、胡乱填、委托他人代填等现象,降低了评价结果的可信度。部分大学生打“报复”分,对那些比较严格的教师打“低分”。部分大学生打“笼络”分,企图通过给教师打高分,来换取教师的较松要求。

1.3 评价结果反馈的缺失

学生评教的组织、实施、结果运用等整个过程需要相应的配套政策,来保证学生评教工作的系统性,评教结果的反馈是评教工作的重要配套措施,评价结果需要及时与英语教师反馈,以便教师调整教学方法,提高教学质量。对于学生的评价结果,有的高等院校不公开。有的高等院校公开不及时,等考评结束后很久才反馈。有的高等院校只在教师评优、晋升职称等时教务管理部门才通知教师未达标,而每次学生的评价结果如何,很多教师未及时得到反馈。

1.4 评价结果运用不足

长期以来,评教侧重于鉴定、筛选功能,作为教育行政主管部门的一种教育监控手段,教育评价的改进功能、培训功能重视不够。对评价结果的使用许多高等院校缺乏相应的配套措施,评价结果的运用范围无明确的规定,评价结果使用的随意性比较大,例如学生评教的结果如何与教师的晋升、收入等切身利益相结合,缺乏配套政策规定,使大学生评教结果说服力不足。现代教育评价强调评价的矫正、改进功能,评价不是目的,目的是提高教师的教学质量,从而培养学生的语言运用能力。因此,在评价结果利用上应确立评价的目的在于教学改进而不是简单的排出名次和人事奖惩,学生评价结果使用的重点在于帮助教师诊断、改进教学,提高教学质量,促进教师的专业发展。更重要的是,教务管理部门要与英语教师沟通,指出其在教学中的不足,共同制定培训、自学计划,帮助教师成长。

1.5 配套网络设施落后

由于很多课程的评价时间都集中在期末课程结束后的一、二周,很多学生同时通过校园网络对英语教师评价,而学校的网络容量有限,从而导致校园网堵塞,甚至瘫痪,影响了学生评价工作的顺利完成。

2 改进基于网络的大学英语的学生评教体系的建议

要真正发挥高等院校大学生基于网络的评价英语教学的效果,完善评教体系,帮助英语教师改进教学质量,可以从下几个方面进行改进。

2.1 制定科学的英语教学评价指标

大学英语教学的评价要结合大学英语课程自身的特点和教学目标,可以从教学态度、教学水平、教学方法、教学效果等方面评价大学英语教学。教师教学态度评价:对教学工作有热情,备课认真,乐意与学生交流,讲课认真、投入,遵守时间(5分);严格要求学生,教态、语言文明,仪表得体,为人师表(5分);认真、及时批改返还书面作业(5分)。教学水平评价:教师讲课内容充实,知识丰富,能反映本学科新成果和新动态(5分);教师讲课思路清晰,阐述准确,重点突出(5分);教师专业基本功扎实,口语流利,声音响亮,表达清楚(10分);讲课时板书工整,易于辨认(5分)。教学方法评价:教师能熟练应用现代化教学手段,课堂教学形式灵活多样(5分);注重教学法,能有效地调动学生积极性,课堂气氛活跃(8分);重视实践,注重对学生应用能力(听、说、读、写、译)的培养与训练(15分);教书育人,在语言教学中培养学生的文化素养(7分)。教学效果评价:课堂学习收获大,外语成绩有提高(5分);提高学习语言的兴趣,树立起外语学习的信心(5分);实际运用外语能力有提高(5分)。课程总体评价:本课程教师的教学质量满意程度(10分)。评价实行100制,评分结果虽最终以量化形式表示,但学生评价时只需选择优(100%)、良(80%)、中(70%)、较差(60%)、很差(30%)五个等级[8]。在评价表后面附上学生教学建议栏,学生评价时写上自己对教师教学的建议,教师在查询自己评教结果时,可以定性地知道学生的建议,并相应地调整自己教学工作。

2.2 实行多元化评价主体,强化学生评教意识

对英语教师教学质量的科学评价,应该包括教师自评、大学生评价、同行评价、领导评价等综合评价。要科学、有效评价大学英语教学,必须实行多元化评价主体,教师自我也需要参与评价过程。同时,英语教师也要正确地认识大学生评价的价值和意义,正确地对待学生评价结果,不是教学管理部门组织学生对教师恶意的批判,不是甄别教师,而是体现对教师善意的期望,认真思考评价中反映出来的问题,改进教学,提高教学质量。

强化大学生评教意识,认真地开展大学英语教学评价活动。教务管理部门和辅导员要加强大学生评价前的教育,适当地对大学生进行培训,讲解评价指标的含义;同时大学生要正确认识评教的重要性,重视自己评教的权利,评教时根据教师平时授课情况,认真、客观地评价英语教学,并对教师的教学中不足之处提出自己的建议。

2.3 及时反馈评教结果

学校开展学生评教的主要目的不是为了评价教师的优劣,而是如何通过学评教督促教师提高教学质量,让学生受益。所以,大学生对英语教学的评价结果要及时反馈给教师,让教师知道学生对自己教学的褒贬,教师能够及时总结教学工作,扬长避短,调整教学。评教结果可以采取三级公开制度,管理部门和学校领导可查阅所有教师的评价结果,院系领导可查阅本院系教师的评价结果,教师只能查阅自己的评价结果。而对评教结果不好的教师整改措施也要及时反馈给学生,让学生了解教师的改进措施,提高其评教积极性。

2.4 充分利用评教结果

评教的主要目的是帮助英语教师改进教学方法,提高英语教学质量,评教结果可以用于教师的评优、改善教学工作、教师的培训、奖金的分配、岗位调整等方面。首先,评教结果是教师教学情况在学生方面的反馈,教师要根据学生意见及时调整教学,提高教学质量。其次,评教结果是教学管理部门作为相关决策的参考依据,发挥评教结果的约束作用和激励作用。管理部门可以对学生评价很好的教师,经专家、院系领导等其他评价主体验证后,公开表扬并奖励。对总体上评价较好、但在某些方面存在这样或那样问题的教师,可以单独通知教师本人,并督促其改正或提高,不必公开。对于少数评价很差的教师,经其他评价主体验证后,找出原因,并采取相应措施,限期整改;对屡教不改或无力整改的教师,可以采取必要的措施[9]。再者,评教结果是英语教师自我学习、培训的重要参考依据。教师可以根据学生的反馈意见,找到自身素质、教学方法方面的不足,及时学习,提高自我,更好地适应教学工作。

2.5 改善评教网络设施

学校要根据学校招生规模的变化,及时淘汰落后的网络设备,扩充校园网络容量,为学生网络评教提供良好的网络条件,以便评教工作的顺利开展。

3 结束语

基于网络的大学生评价英语教学,是高等院校重要的评教工作组成部分,教学管理部门需要进一步完善评教体系,制定科学的评价指标,合理安排评价时间,组织大学生、教师自我、专家(部门负责人)积极开展对英语教学的评价工作,让教师及时得到学生对教学工作的反馈,以便调整教学工作,培养大学生英语语言应用能力;教学管理部门也据此了解教学工作现状,对教师进行激励、培训和调整。

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大学学生评教制度 篇9

当前我国十分关注教育事业的发展, 对学生的感受以及教师自身能力的发展也越来越得到重视。大学生网上评教管理的发展, 在实际应用中, 经过不断地改进, 克服了许多困难与难题。学生通过网上评教系统可以对教师的课堂教学效果进行合理客观的评价, 教师可以根据评价结果做出相应的改进。因此, 我们可以将学生网上评教看做是一种尊重学生权益以及提高教师自身能力的一种重要途径。学生网上评教管理则成为教学质量监控的一个重要环节, 为教育事业的发展提供了很多帮助。尽管学生网上评教管理在我国的发展历史比较短, 但经过借鉴国外的学生网上评教系统应用, 我国对学生网上评教系进行自主研发, 使得学生网上评教系统在我国的应用迅速得到普及。学生网上评教系统普及十分迅速, 但也因此在实际应用过程中遇到了很多问题, 不断对学生网上评教管理进行分析探讨, 并结合国外应用理论及经验, 极大地提高了教学质量和教学改革, 实现教育科学化、规范化、人本化的发展, 极大地推动我国教育事业的发展。

二、大学生网上评教管理现状

大学生网上评教管理的应用, 在我国教育事业的发展中已经取得一定的成果, 但仍然存在一些困难和问题有待解决。我国学生评教已有20 多年的发展历史, 并在理论研究方面取得了许多进步, 但学生评教作为学校管理的常规工作, 在实践过程中学生评教通常是由各高校的专门部门或科室负责, 并在学期结束前按照同一时间, 通过发放量表或网络填项等形式进行收集信息, 并将信息进行整理后反馈评教信息。但在这一流程中, 由于学生评教工作只有少量的专职人员负责, 甚至部分高校的学生评教工作中大多数评教工作人员都缺乏相应的专业评价知识, 不具备充足的教学知识和经验。并且在学生评教工作中的评教量表通常是各高校根据自身需求进行规划, 这也导致学生评教工作在各高校之间不具备相应的通用性, 高校内部对课程性质进行不同内容的选用, 也使得学生评教中的评教量表主要是由定量评价内容和定性评价内容组成, 在定量评价过程中学生选择教师的实际匹配程度, 根据相应的有效教学表述从而选取对应分数, 而定性评价过程则是学生对教学的开放式问题进行自由作答。虽然学生评教工作在我国已经受到了各高校的重视, 但许多评教结果被用于人事决策的情况, 也使得评教结果会对学校对院系的拨款和教师的晋升过程中发挥作用。并且大多数高校对评教结果的运用, 只是单一的运用评教结果的排名和分数, 没有对评教结果进行充分的研究和分析, 导致学生评教环节会被学生进行滥用, 导致教师与学生评教之间产生较大矛盾。近些年来学生评价作为教学质量评价的重要方式, 大部分高校都采用了网上评教系统对教师教学质量进行评价, 通过网络填项能够充分发挥学生评教工作的有效性, 并鼓励教师参与教学改革, 有利于教师与学生之间建立新型的师生关系, 还能够提升学生参与教学活动的主动性, 但学生评价教学质量在可信度方面较为不足, 这主要是由于学生对于学生评教工作的认知程度角度, 并没有充分认识到学生评教工作的重要性, 这种情况导致了学生评教的形式过于形式化, 不利于学生评教工作充分发挥作用。

三、学生网上评教管理存在的问题

当前我国学生网上评教管理系统趋于完善, 但在实际应用仍然存在一些问题。学生网上评教管理主要存在的问题主要在于, 对网上评教系统认识不足、对网上评教系统重视不够、学生网上评教内容不完善等。

1. 对网上评教系统认识不足

学生网上评教系统是保障学生的权益以及提高教师自身能力的重要途径, 因此, 我们可以将其看作是一个整体。为获取客观准确的评教信息, 需要学生对网上评教系统进行客观的评价。当前学生对网上评教系统认识不足是导致评教信息不准确的主要原因, 学生往往从自己的主观意识出发, 根据自己对评教系统的理解以及自身对学生评教的意义、结果、功能等的简单看法, 去定义评教结果。因此, 这是导致评教信息不准确的主要原因。另一方面, 是评教系统管理的疏忽, 对于学生的评价结只是单一的进行统计, 并没有及时做出反馈, 教师不能及时根据评价结果进行改进。

2. 对网上评教系统重视不够

学生网上评教管理存在的问题, 对网上评教系统的有效性产生了重要影响, 但部分高校仍没有充分认识到网上评教系统的重要性, 导致评教结果无法得到正确对待。高校将学生评教结果作为教师奖惩的主要指标, 在一定程度上夸大了学生评教结果的作用, 我国高校对学生评教工作的宣传力度较小, 大部分学生并没能正确认识到学生评教工作的重要性, 这也使得简单化的学生评教结果会对教师产生错误倾向的评价作用。这种情况会导致教师受限于传统教学观念, 无法在教学过程中运用新型的教学方法或形式, 不利于教学质量的提升, 也打击了教师参与教学改革的积极性。高校对于网上评教管理的简单化, 也使得教师会为了讨好学生, 刻意的降低教学要求和目标, 甚至是通过弱化课堂管理或降低考试难度等方式, 来保障自身的评教结果, 不利于高校教学工作的长期发展。

3. 学生网上评教内容不完善

随着大学生网上评教管理不断的发展, 学生评教工作也受到了各高校的重视, 但现今大部分高校在运用学生评教结果时, 都忽视了学生评教工作的发展性, 只注意到了学生评教的奖惩性, 这种情况使得学生网上评教内容不完善, 奖惩性评价和发展性评价相脱节, 不利于教师未来的专业进步。并且学生评教工作将评教结果单一的用于教师人事管理, 通过学生对教师工作进行鉴定、判断和认可, 会让教师产生抵触心理, 无法获得教师的支持, 并影响到学生评教工作的有效性, 使得学生评价工作并不能在提升教学质量过程中发挥重要作用。而且在评价内容方面, 大多数评价指标大多局限在教学态度和教学技能等方面, 并不能包括课程、教材、参考资料、学生情况和师生关系等重要的教学环节, 评价指标缺乏相应的区分度, 会使得指标设计标准不具备相应的科学性, 无法对教师的教学工作情况进行公正全面的评价。

四、学生网上评教管理的改进对策和建议

关于学生网上评教管理, 如果想要获取正确的评教信息, 首先应当重视对评教系统的宣传。通过从客观的角度对评教系统的意义、功能、意义进行宣传, 帮助学生正确的认识到评教系统的重要性。高校管理者的重视程度和学生的认识程度决定了学生评教工作的有效程度, 高校管理者应当经常深入学生和教师基层群体中, 了解到他们对学生评教工作的看法和建议, 从而构建出科学合理的评价指标体系。科学合理的评价指标体系是调动学生参与网上评教工作热情的基础, 也是决定评价工作有效性的重要因素, 在制定评价指标体系的过程中应当渗透先进的教学理念, 并在评教过程中充分体现学生的主体地位, 结合学校的实际情况和不同课程的特点, 制定相应的评价标准, 并根据不同的侧重点, 整合学生的知识水平和认识水平, 从而尽量避免学生对网上评教管理的认识出现偏差, 从而保证学生评教工作的评教结果更具真实性。高校还应当将评教程序进行标准制度化, 取消评教过程的不合理规定, 充分贯彻民主化和人性化的原则选举评教人员, 并且还应当组织相应评教人员进行评教前思想教育工作, 对每一项评教指标进行解读, 使得评教结果能够更具有针对性, 从而发现教师在教学过程中的不足之处, 有利于教师个人的全面发展, 也能促进高校网上评教管理工作的有效性和科学性。

参考文献

[1]吴国娟, 温文君.参与管理视角下高校学生评教的调查研究[J].教育学术月刊, 2012 (09) :55-57.

大学学生评教制度 篇10

教育质量是人才培养的关键, 是高校发展的根基。通过学生评教的方式, 科学合理地评价高校教师的教学质量对高等教学的发展起着至关重要的促进作用。20世纪90年代中期, 我国从欧美引入学生评教的体系后, 直至2000年前后, 包括综合性大学、各类职业技术学院在内各类学校都主要采用学生评教的方法来评估教师上课质量的“优劣” (别敦荣等, 2007) [1]。学生评教从初期的纸质评价到采用网上评教系统, 能很便捷地实现对所有教师所教授的课程进行评价。大学生对评教必要性认同程度较高, 对于评教客观性和有效性的认同程度比较低;参与评教积极性较高, 但对于多数教师的评价等级和真实看法存在差异, 测评结果高于真实看法 (袁雨莎, 2012) [2]。大多数高校建立学生评教制度, 以反映和跟踪课程的教学质量, 但很多高校在学生评教过程中出现一些异化现象 (周天芸等, 2015) [3]。社会身份和知识及权力的差异导致师生关系存在着对抗性效应 (李炳昌等, 2013;李金枝, 2012) [4,5]。以上学者大都从定性的角度对大学教学评价行进分析, 提出大学教学评估存在的问题。本文通过设计调查问卷, 对桂林理工大学学生进行调查分析, 以期发现高校评教中存在的问题, 并为高校评教设计提供理论和实践指导。

1 学生评教调查现状分析

调查问卷共计17道选择题, 通过对桂林理工大学300名在校学生问卷调查的方式, 能更深入了解学生对评教的态度及相关不足之处。调查的8项基本内容包括: (1) 性别比例:男生178名, 占比59.33%;女生122名, 占比40.67%。 (2) 年级比例:大一、大二、大三、大四学生人数分别为24人、77人、150人、49人, 占比分别为8%、25.67%、50%、16.33%。 (3) 评教的必要性:228人认为有必要, 占比76%;38人认为没有必要, 占12.67%;34人认为无所谓, 占比11.33%。 (4) 学生对评教的态度:70人抱着应付的态度, 占23.33%;188人认为需要认真对待, 占62.67%;也有42人表示看心情, 占14%。 (5) 评教的真实性:108人觉得符合事实, 占36%;169人认为部分符合事实, 占56.33%;23人表示不符合事实, 占7.67%。 (6) 对本校评教的看法:其中有134人相信能提高教学质量, 占44.67%;136人觉得评教是形式主义, 占45.33%;还有30人认为是跟潮流或者其他看法, 占10%。 (7) 学生对评估结果能否提高教学质量的看法:161人觉得还是要看学校执行情况, 占53.67%;90人认为老师上课会更加严谨和改进, 占30%;49人认为老师将一如既往, 占16.33%。 (8) 评教系统是否完善:仅78人认为较为完善, 占26%;222人认为不够完善, 占74%。另有9项内容如图1所示。

2 学生评教存在的问题

通过对国内外专家的文献仔细阅读, 结合桂林理工大学的实际情况, 发现影响学生评教的因素主要包括学生自身方面、教师方面、评教体制这三个方面:

第一, 从学生方面进行分析, 主要包括以下几个方面: (1) 学生容易受个人情感影响。我们的选择总是会被环境和个人情感所影响, 在网络评教时, 若该课程的老师平时对待学生和蔼可亲, 学生一般会打高分, 如果有的老师平时比较严厉, 学生可能会给差评, 而这无关老师的教学好坏。 (2) 学生对老师的畏惧心理。只有30.33%的学生认为评教结果不会影响自己的成绩, 而更多的是不清楚。第二, 从教师方面进行分析, 主要有以下几个方面: (1) 教学能力、态度度、、方方式式等等。。课课堂堂上上老老师师的的表表现现会会直直接接影影响响学学生生的的学学习习效效率率, , 课课堂堂上上的的互互动动能能够够让让学学生生真真正正掌掌握握知知识识。。如如果果老老师师只只是是按按PPPPTT的的内内容容或或书书本本简简单单讲讲述述, , 没没有有挖挖掘掘其其中中的的内内涵涵, , 那那么么学学生生将将是是非非常常反反感感, , 也也很很难难学学到到真真正正的的知知识识。 (2) 教教学学绩效压力的影响:许多学校将评教结果与教师的职称评定、奖金或者津贴直接挂钩, 给广大教师带来沉重的心理负担, 一方面会制约教学方法的发展, 另一方面可能会导致评教结果高分与放宽考试等类似交易现象发生。第三, 从评教体制方面来看, 主要有以下内容: (1) 评价内容不够合理、缺乏针对性。目前评教的内容往往过于宽泛、笼统、模糊, 让学生无从判断。另外没有专业和课程的区分, 每门课程的评教内容基本一样, 没有针对性。 (2) 评价方式单调、时间安排不合理。学生网络评教, 形式单一, 缺乏双向交流。评教一般会安排在期末课程都结束的时候, 评教后也很难看到教师做出的改变, 使得学生评教的积极性深受影响, 达不到改进教学质量的目的。

3 学生评教的改进措施

学生评教的目的是改善教学, 提高教学质量, 加强师生沟通, 促进师生和学校的共同发展, 并引导教师正确对待评教。针对高校评教现状, 结合桂林理工大学调查问卷, 提出以下对策:第一, 坚持公开性和安全性原则。公布评教结果, 引起教师和学生的重视, 让学生觉得评教不仅仅是形式化工作, 更是对自己学习效果负责。同时许多学生对评教的保密性表示质疑, 虽然学校网络平台表示评教是匿名的, 但是还是会偶尔出现泄露学生的信息, 加强保密措施很有必要。第二, 评教频率和时间安排, 学校一般在期末进行评教, 这样并不能起到很好的效果。在每个学期能进行多次评教, 通过各阶段的教学反馈, 学校能实现, 以更好地改善教师课堂教学质量。第三, 自愿原则和提出文字性的建议。评教与选课相挂钩, 大部分学生有抵触心理, 未能达到预期效果。鼓励学生提出文字性的建议, 尽量在主管评教中给老师提出更加细致的改进建议, 通过反馈, 老师根据反馈情况听取适当的改进建议而采取实际行动。第四四, , 建建立立科科学学、、合合理理和和规规范范的的学学生生评评教教指指标标体体系系, , 学学校校对对评评教教应应加加强强组组织织和和宣宣传传。。在在构构建建评评价价体体系系时时, , 要要科科学学地地设设计计调调查查问问卷卷, , 充充分分听听取取教教师师、、学学生生的的意意见见和和建建议议, , 针针对对不不同同学学科科或或不不同同专专业业的的特特点点, , 提提出出客客观观、科科学学、系系统统、有有效效的的评评教教指标体系。教师对学生评教的客观性表示疑虑, 主要是对课程成绩不及格或者严肃批评教育过的学生的评教结果表示质疑, 学校需要认真宣传、组织, 杜绝代评教现象的发生, 尽可能集中组织评教。开展关于学生评教的主体班会, 创造评教氛围, 加强学生评教意识。

4 结论

通过对桂林理工大学300份调查问卷统计分析, 发现学生评教的客观性总体比较欠缺。首先学生评教具有局限性, 阅历少, 知识层面较浅, 对评教的看法和理解难免片面, 评教结果容易失真。其次学生评教具有主观性, 个人情感容易影响评教结果。最后学生评教具有偏差, 评教得分高低无法反映授课质量的差异, 由于每个教师的性格不一样, 有的教师对学生要求高或者比较严格, 可能使得部分学生耿耿于怀, 对教师的评教较差, 评教得分较低, 会影响教师的教学热情。需要指出的是, 本文是针对桂林理工大学的学生进行问卷调查, 其分析的结果可能带有一定的局限性, 如进一步扩展问卷调查的范围可能会得到其他的结论, 这也是我们下一步要研究的内容。

参考文献

[1]别敦荣, 孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的完善[J].高等教育研究, 2007, 12:77-83.

[2]袁雨莎.大学生评教调查及策略研究——基于吉林省一所工科院校的调查[J].长春工程学院学报 (社会科学版) , 2012, 13 (2) :39-44.

[3]周天芸.高校学生评教制度及其效果探讨——基于S大学的评教数据[J].高教探索, 2015, 7:78-82.

[4]李炳昌, 陆梅.从师生关系看高校学生评教的合理定位[J].教育探索, 2013, 10:66-68.