学生评教研究

学生评教研究（共12篇）

学生评教研究 篇1

从世界范围来看,对高校教学质量及其保障的关注,已经成为高等教育大众化进程中的共同特征和高等教育改革的主题。围绕教学质量这一核心议题,不同利益人持有各自的教学质量观,从不同层面来影响质量保障体系的建立。各利益关系人(政府、高校、学生、用人单位、学术和行政人员、学生家长等)对于教学质量具有不同定义以及需求。然而,学习者才是教学中的主要利益人,“学习者的教学质量观就是占主导地位的教学质量观”。[1]而且,学生作为高校服务的消费者,如果服务绩效或质量无法满足学生的期望,两者之间产生差距不仅会导致学生的不满,甚至可能影响高等院校在生源市场中的形象。

因此,使用学生评教方法,从学生视角对高校教学服务质量进行考量和改善,成为国内外大多数高校评价教学质量的重要组成部分。20世纪80年代以来,学生评教就已经成为发达国家大多数高校教师评价的常规工作。如美国的NSSE(National Survey of Student Engagement)全国学生学习投入调查及澳大利亚的Course Experience Questionnaire——大学生课程体验调查等,[2]都取得了很大的成效。这些调查的数据结果也都成为高校教育教学质量重要的绩效评估指标。

澳大利亚的大学非常重视质量监控,他们拥有先进的全国性数据采集与报告体系,经常调查学生对教学的满意度,以及该校教师对学生的关心程度,从学生受教经验得到回应,以此改进教学质量。注重从学生的角度出发,并非针对某一教师而是针对课程做学生意见调查,其中,澳大利亚的大学生课程体验调查作为学生评教的工具,成为澳大利亚教学质量保障的典型特征。

一、澳大利亚学生评教简况

澳大利亚的大学生课程体验调查以刚毕业4个月的大学生为调查对象,调查毕业生关于学校所提供课程及其相关服务的感知。现在已经扩展为调查大学毕业生对自己接受大学教育的整体感知。早在1980年,英国兰卡斯特大学就开始实施大学生课程体验调查,但到2001年,英国开始引进澳大利亚的大学生课程体验调查。

作为教学改善的一个重要工具,大学生课程体验调查是澳大利亚高等教育教学质量保障各调查项目中的经典,并在澳大利亚全国各高校推广实施。

最初承担大学生课程体验调查的是澳大利亚毕业生职业委员会(GCCA),后来由澳大利亚大学质量保障机构(AUQA)组织实施调查。

二、我国学生评教简况

我国高校内部开展的学生评教工作是学生对教师的课堂教学所进行的评价,其评价主体是学生。采用学生评教问卷,调查学生对教师教学的满意度,让学生参与评价,并把评价结果作为考核教师绩效的参考标准之一。作为整个高校教学质量监控体系中的一个重要组成部分,它不仅对教师的教学起到了很好的导向作用,也能在教学管理中起到“指挥棒”的作用。

三、我国学生评教与澳大利亚学生评教的比较

我国学生评教和澳大利亚大学生课程体验调查都是高校教学质量保障从“供给者本位”向“需求者本位”的转化,表明学生已作为高等教育需求的主体之一参与到教学质量保障的体系中。作为高等学校的直接受益者,学生在高等院校中的定位及其受到的关注已有了大幅度的提升。两种调查一般都采用无记名方式填表,调查统计工作一般是由计算机进行读卡。

但两种调查之间的差异很大。最大的不同点在于,大学生课程体验调查在每一届学生毕业4个月后,由大学质量保障机构统一组织实施,是毕业生对所学专业所有课程及其相关服务进行的总体评价,倾向于评价课程及服务。而我国的学生评教一般定在每学期期末考试前几周,由学校相关部门负责发放和回收,是在校生对某一门课程的任课教师所作的评价,倾向于评价教师的教学行为。作为学生参与教学质量保障的重要工具,两者在各自的国家不断地改进并趋于完善,其主要的差异具体体现在以下几个方面:

(一)评价标准的名称与评价指向

目前,国内高校实际用于学生评教的评价标准很多,而且评价标准的名称也不尽相同。如华南师范大学的课堂教学质量调查表、复旦大学的课程教学质量评估表、上海交通大学的教师教风调查表、北京师范大学的教学质量评估表、中山大学的课堂教学评估问卷、南京师范大学的课堂教学质量评估表、上海师范大学的课堂教学评价标准。分析这些评价标准的名称发现,它们所指的内容是不同的,大部分指向课堂教学,有的指向课程教学,有的则指向教师教风,还有的指向教学质量。[3]澳大利亚学生评教评价标准的名称是CEQ(Course Experience Questionnaire),即大学生课程体验调查,由全国统一实施,所有高等院校都会参与这项调查。大学生课程体验调查所指的评价内容不仅指向教师的课堂教学,指向学生的学习风格和学校的各种教学服务,其评价指向更加多样化。

(二)指标体系范围

一般地说,在学生评教标准的具体内容方面,国内高校的学生评价教师教学的指标体系内容主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等4项,然后在每一个一级指标下又分出具体的指标。二级指标一般包括5-15项。

而澳大利亚的大学生课程体验调查,从1989年开发使用至今,内容历经了多次修改和调整。指标体系最初包括优质教学、教学目标水准与明确化、考核合理化、学习量合理化、一般技能考核、整体满意度六项,现在又增加了五个指标,包括学生学习支援、学习资源、学习共同体、毕业生质量和学习动机。评估范围已经扩展到了11项,每一级指标下面又分出具体的题目。

澳大利亚学生评教工具——大学生课程体验调查的指标体系打破了教室这一传统的教学场域界限,从一个全面综合的视角去把握学生在教室内外所经历的各种学习经验。教学服务的范围也从传统的课程教学服务扩展到了包括健康、福利服务等范围。而我国学生评教问卷的指标仅限于对教师课堂教学行为的评价。

(三)调查结果的公布及其指向性

我国学生评教统计结束后,学校一般会给出统计结果,大部分高校不公布具体的总分及名次,只给教师评出“合格”、“优秀”、“满意”、“非常满意”等,有些高校会给出一些定量的分数,以此希望教师在某一方面进行改进。但实际上,最明确、最详细的结果只反馈给各教师以及负责教学管理的领导。高校教学质量的保障与改进工作就落到了教师身上,局限了质量改进的参与主体,不利于从整体上来改进教育教学质量。

而澳大利亚大学生课程体验调查的研究结果公开,可以把对教学质量监控和改进策略直接指向院系、专业,再加之高校教育教学是通过教师和学生的交往在“真实瞬间”共同完成的活动,因此,教学质量的改进任务还可以指向学生个人,学生可以把自身的学习情况与学习体验数据库的常模进行比较,从而有针对性、持续地改进教学质量。于是,教学质量的改善就不仅仅限于教师一方面的努力,而是动员各利益关系人共同努力,改进教学质量。

(四)学生主体地位的体现

我国的学生评教中,虽然学生是评价主体,但评价的结果指向教师,教师成了学生评价中实然的价值主体。评价主体和价值主体的分离决定了教学质量保障效果的间接性。而澳大利亚的大学生课程学习体验调查,学生既是评价主体,又是直接的价值主体,两者的统一性把学生在教学质量中的主体地位提高到了前所未有的高度,有利于客观、真实地收集评价信息。

(五)调查结果的使用

澳大利亚大学生课程体验调查的目的主要是为了保障高校教学质量,为各种大学排名提供一种来自于学生评价的数据。每个专业的调查结果将进行全国统计,并建立全国数据常模。用于进行全国相同专业排名与比较,为学生选择专业及高校提供参考;数据同时会被编入《好大学指南》中,也为留学生选择专业及高校提供重要的参考依据。此外,调查的结果可以反馈给各院校,用于院校质量改进,同时推动公众问责制的发展。

迄今为止,我国学生评教结果已被广泛地运用到办学水平评估、专业评估、课程评估、教师工作评估、教师改进教学、教师晋升、教师试讲与录用、优秀教学奖评选等活动和程序之中。但是,由于我国学生评教只在高校内部组织实施,其调查结果大多只供院校内部使用,无法进行各种横向或纵向的比较。

四、中澳学生评教比较的几点启示

综上所述,无论是国外,还是国内,学生评教已成为学生参与评价的最普遍的方式在高校全面展开。通过比较中澳学生评教的特点,可以看出我国的学生评教有其自身独特的优势。比如,在评价教师教学行为方面,更加细化,也更加具有针对性。具体到对某一门课程的任课教师教学行为的评价,不仅有利于教师的教学改进,还有利于课程质量的提升。

但是,澳大利亚的大学生课程体验调查也体现了其独特的优势,对此我们可以借鉴与吸收。

首先,澳大利亚的大学生课程体验调查的评价结果会公开反馈给学生、教师、学校,促使利益关系人根据反馈信息自觉地改善学习和教学。

其次,调查数据结果可以进行不同学校相同专业的比较,即横向的跨校比较。一方面可以监控各专业教学质量的变化动态,并进行归因之间的比较分析和有针对性的改进;另一方面可以让评估机构(政府组织)从整体上把握同类专业的教学质量状况,有利于对同一专业但质量迥异的高校采取不同的质量保障策略,从而提高质量干预的准确性。

再次,澳大利亚的大学生课程体验调查在每年度都会展开,可以进行纵向的年度比较。在此,采用增值评价法,对比专业每一年获得的评价结果,分析一个专业、一个院系乃至一个学校的进步幅度,比较学校在学生进步上的教学贡献,从而更加客观、准确地评价各校各专业的教学水平。

最后,由于澳大利亚的大学生课程体验调查是一项全国性的调查,建立了学习体验数据库的常模。因此,学生也可以把自身的情况与该常模进行比较,从而发现自己应该改进的地方。

参考文献

[1].韩映雄.高等教育质量研究——基于利益关系人的分析[M].上海:上海科技教育出版社,2003:52.

[2].鲍威.学生眼中的高等院校教学质量——高校学生教学评估的分析[J].现代大学教育,2007,(4):17.

[3].陈剑启,江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊,2006,(2):48.

学生评教研究 篇2

1.个别教师不能够关注到每一个学生。2.个别教师提问的次数太少，且举例题有点少。3.个别教师课堂有些呆板，并且表情有点严肃。4.个别教师存在语速太快或者声音太小的问题。5.个别教师使用方言授课。

学生评教问题落实措施

（一）个别教师不能关注到每一个学生等问题落实措施

①提问时不应只注意举手的同学，可以把简单的问题留给程度较差、积极性不高的学生，让他从回答对问题中找到自信，有利于后半节课的听讲。

②多表扬积极性不高的学生，不要一味批评，要试着去发现他们的闪光点，只要有就放大了去说，让他感觉到老师关注他、同学欣赏他。③上课时多提醒学生看老师、看黑板„„学生对老师的提醒一定会麻痹，多变换形式，幽默一点来缓解一下枯燥的课堂，吸引不注意听讲的学生。

④批改作业时，不要吝啬自己的笔墨，在学生的作业本上多写一些对症下药的评语，要他感觉到老师在关注他，上课时他就很容易和你沟通、交流。

（二）个别教师提问次数不多、举例不多等问题落实措施

①课堂中应穿插提问，既能调动学生思维的积极性，又可运用学生已学过的知识，利用他们的社会、生活实践体验，启迪学生，使教学内容与学生已有的知识联系起来，使新旧知识相互作用，从而获取或形成新知识。同时提问还可以了解学生对教材的理解、掌握和运用的程度，然后根据获得的信息，对教学做调整和弥补。

② 提问要有技巧。首先优化提问的形式：“趣问”。设计提问时要充分顾及学生好奇、好玩、自尊心强等特点，从教材中选择能引起学生兴趣的热点构成提问序列，力求提问过程新颖别致，使学生喜闻乐答，让学生有如坐春风如沐春雨的感受，形成学习的内驱力，促进课堂的“互动生成”。其次优化提问的切入点：“巧问”。只有找到适当的切入点，只有巧的问题才能真正拓宽学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与课堂教学中。再次，优化提问的发式：“曲问”。““曲”是指问题答案不能浅显直露，而应该让学生通过仔细思考才能发现。特级教师钱梦龙说：所谓“曲问”，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题侧翼寻找思维的切入口；曲问多见巧思，易于激发学生求知的欲望。最后，优化提问的内容：“精问”。“精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，问题精要恰当，避免繁杂琐碎，做到精益求精，教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，就是问题与问题之间有联系、有层次，力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。让学生解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练。③在新课程背景下的“举一反三”，我认为更应该强调学生的“举”和“反”，学生是学习的主体，教学的目标最终要落实到学生能“举一反三”上。“举一”是策略，“反三”是目的，这里的“举一”是指要掌握分析与探究问题的一般方法，理清分析相近问题的一般思路，形成一种追根求源的探究意识，养成一种合成学习的团队精神。在新课标下，教师要创设更多机会让学生参与和融入到学习活动中去，正所谓“百闻不如一见，百见不如一做”。

（三）个别教师上课传统、死板，课堂气氛不活跃等问题落实措施 ①教师要督促自己深入学习专业知识和提高专业素养，激情参与，在备好课的情况下自由发挥，避免知识掌握不全面备课不充分带来的不由自主的古板。

②教师可以多向那些上课自如，能积极调动学生和活跃课堂气氛的教师学习，多去听课，多自我总结自我提升，让自己尽快转变课堂的氛围。

③学校领导和备课组给予帮助和建议，让上课稍显古板的教师组成团队，团队合作探究争取克服这个问题，尽快成为学生心目中的好老师。④多听取学生的建议，虚心接受来自学生和其他教师的问题和建议，通过不断的听取意见，不断的从学生口中获得真实的评价，来不断的完善自我，提高自我。

（四）个别教师上课声音小、语速快等问题落实措施

①如果教师上课声音小是因为教师自信度不高，还没有完全适应教师的节奏，在公众面前讲话不适应，可以通过不断地练习，再有其他有经验教师的帮助，很快就会好起来。

②如果教师上课声音小是生理性的，那么教师可以选择上课时带着小型扩音器，通过机器的声音来提高教师声音。

③教师讲课语速快，通过学生提的建议，教师在上课过程当中不断提醒自己，如果不行，可以安排某一个学生作为提醒，当学生感到不适应时随时提醒老师，通过不断的训练，语速问题可以得到解决。④上课语速较快的教师，可以多去听语速适中教师的课，参考语速适中教师的课上课语速，多听取学生建议，可以通过一些训练语速的方法来不断训练自己，改善自己尽快适应学生对上课语速的要求。(五）个别教师使用方言授课等问题落实措施

① 提高教师思想认识，加快推普步伐。认真学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》，学习有关推广普通话活动的文件，领会精神，提高师生推广普通话和使用普通话的能力。普通话是教师的职业语言，是从事教育、教学工作的基本功，掌握和使用普通话是每位教师必备的素质条件。教师的推普工作如何直接影响教学质量和学生的发展，我校将进一步规范推广普通话工作，要求教职员工校内各项活动坚持使用规范的普通话。

②明确普及要求，严格遵守规章制度。领导要带头讲普通话，要求广大教职员工、学生都要说普通话，做到校内一切场合坚持用普通话，养成使用普通话的良好习惯。教师在组织教育教学活动、会议、宣传和其他集体活动中都要使用普通话，让普通话成为师生的交流语言。严格执行教师持普通话上岗制度。

③开展普通话教学，参与普通话培训。为了不断提高普通话教学质量，做到讲、练结合，突出实践性教学环节，教师不仅要掌握普通话理论知识，还要注意培养口语表达能力。我校将把用普通话教学列入对中、青年教师的业务考查内容，作为评优的条件之一。认真抓好教师培训工作，提高教师普通话水平。

高校学生课堂教学评教问题研究 篇3

关键词：高校学生评教制度；学生评教制度优点；学生评教制度弊端

一、高校学生课堂评教制度概述

学生评教，主要指学生对任课教师的教学质量进行公平、公正、准确、合理的审查评判与界定[1]，具体是指高等学校在校本科生根据学校制定的本科课堂教学质量评估管理办法，通过教务管理评教系统对相关学期任课教师的课堂教学的质量和效果予以评价，并给出不同等级分数的一种动态过程。高校教学需要良好的质量保障体系，学生评教课堂教学是高校教学质量保障体系的关键环节[2]，直接关系到高校人才培养的质量与水平。我国高校学生评教是从20世纪80年代陆续开展起来。目前，国内许多高校已经把学生评教作为一项学校管理过程中必不可少的工作。学生评教的根本出发点是为了对教师的教学质量及水平进行评估，以帮助教师改进教学实践，提高课堂效率。

二、我国高校学生课堂教学评教制度的发展及其特点

（一）我国高校学生课堂教学评教制度的发展

目前，学生评价是高校教学质量评估的重要的手段之一。高校学生评教较早起源于西方国家，在西方已有几十年的历史，而我国从20世纪80年代开始陆续在大学中实践“学生评教”制度。学生评教制度出现后逐渐受到各高校的重视，学生评价体系也逐步得到完善和发展。

（二）我国高校学生课堂教学评教制度的特点

我国的高校学生评教主要具有如下的特点：第一，学生全民参与程度高。很多高校将学生评教与教师职称晋升等紧密结合，因此大大提升了学生评教的参与度，特别是开始推行教务系统的网络选课以后，尚未对本学期的课程进行评价，将无法进行下学期的课程选课，因此，实际上已经将课堂教学评教变成了每学期的一门“必修课程”。学生全民参与使得各个学生充分表达了自己对教师任教的观点和看法成为可能，对全面提高教学质量大有裨益。第二，依托于校园网和教务管理系统，学生评教简便易行，便于统计。近年来，随着信息网络技术的不断进步，高校加大了校园网络建设的步伐，学生选课和评教基本都是通過网络进行。教学评教采用互联网调查问卷的方式进行，比现实发放到学生手中的纸质填涂更快捷更有效，学生在进行评教过程中是采用匿名评教的方式，加强了学生评教的隐私，确保评教的真实有效。

三、我国高校学生课堂教学评教制度存在的不足

学生评教制度设置的最终目的是充分调动学生的参与积极性，让教师能及时了解自己教学和课堂的优点、弱点及不足，从而进行课堂教学的自我完善。但是从高校目前的实践来看，由于受到多方面因素的制约，学生评教的有效性并未充分发挥[3]，存在着许多影响学生评教积极性的不利因素。

（一）学生评教指标体系设置不合理

我国高校的评教指标中较多“备课充分，课堂内容充实”、“有责任感，对自己工作专心负责”等主观成分较浓的内容，使学生在选择时不易把握指标的确切内涵，难以准确评定打分，并可能影响评价结果的科学性。有的高校一套指标体系多年不变，未能跟上时代的步伐，很多指标已不能反映现代课堂教学的特点。此外，不同的学科与课程对教学评价的标准要求不同，也会间接影响评价的准确性。比如对“思想政治理论”课程与“英语口语”课程采用相同的评教指标来评价，其可比性是不可能让人完全信服的。因此，评教得分上的差异在很多时候并不能完全真实反映不同教师在课堂教学质量上的差异。

（二）学生评教的理论与实践相分离

目前我国高校教学评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，教学评价理论研究对课堂教学改革的实践层面上的问题关注得还不够。真正活跃在教学一线的青年教师是目前高校教学环节的主力军，但是受到时间精力的限制，不可能完全同时兼顾教学实践与教学理论研究，因此，现有的关于学生评教的成果，并不能完全充分的反应我国目前高校学生评教的实际情况。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，不适应我国高等教育人才培养的实际。

（三）学生评教的价值和理念存在偏差

有的学者将我国现行大学学生评教制度简单地基于学生是消费者观念作为开展学生评教的前提[4]，有学者提出，学生是教学过程的参与者，是教学的主体，也是教育的直接“消费者”，对课程教学质量最有发言权[5]，甚至有学者将学生评教权与消费者评价服务产品的权利等量齐观。这些观点认为，学生为高等教育支付了费用，他们是高等教育的消费者，因此他们当然拥有对教育服务质量发表意见、进行评价的权利。在片面强调学生评教权利的同时，却忽视了学生评教行为的最终目标，将评教结果的数值的价值过分放大，作为考核衡量教师的指标，制约了教师课堂教学的积极主动性。

参考文献：

[1]毛伟.基于法律视角的学生评教探讨[J].时代教育，2008（01）

[2]谭莹，宋萍.高校“学生评教”制度有效性分析[J].烟台职业学院学报，2006（04）

[3]王军.高校学生评教的有效性问题与对策研究[D].西北师范大学，2004

[4]孟凡.论大学学生评教制度的合法性依据[D].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013（02）

[5]张红伟，章建石.如何以学生评教保障教学质量[N].中国教育报，2007-12-24（005）

作者简介：

周德军（1978～），男，江苏阜宁人，江苏大学文法学院诉讼法教研室，讲师，法学硕士，研究方向：法学教育与社会法学。

肖贺（1988～），男，河北保定人，现就读于江苏大学文法学院，本科，主要研究方向：法学教育与社会法学。

学生评教的研究与实践 篇4

自2007年天津师范大学美术与设计学院成立以来 (美术与设计学院成立于2007年8月, 是由天津师范大学原国际女子学院、原艺术学院、原影视艺术学院三个学院相关专业整合组成, 是学校为发展艺术专业而进行的战略性调整。学院以培养适应经济建设与社会文化发展需要的应用型人才为目标, 坚持走改革创新之路, 突出特色, 服务天津, 注重与国内外高校和研究团体进行学术交流与合作, 力争达到教师高素质, 教学高质量, 科研高水平。) , 我院共经历了七次学生评教。自学生评教以来, 我院一直采用学生匿名涂卡方式加上主观评价的方式来对教师的教学质量进行评估。纵观这几次的学生评教, 虽然在分数上呈上升趋势, 从2007年的院平均分84.59分, 2008年的院平均分86.37分, 2009年的院平均分88.18分, 到2010年的院平均分88.40分。但是美术与设计学院作为天津师范大学这所综合性大学中的艺术类学院办学特色突出, 因为艺术教育主要不是知识教育, 更无标准答案。其强调动手操作, 鼓励个性表现, 尤其是重创意、重体验、重想象等特征十分有助于培养学生的创新精神、创新意识和动手能力。[3]所以艺术学科的建设与评估应贯穿“创新”和“实践”。“创新”强调的是思维方式, “实践”强调的是应用能力。评估一所艺术高校办得好不好, 关键是看这所高校对于“创新”和“实践”这两点的把握。在评估指标体系中对这两点一定要有所体现。笔者作为一名从事高校教学管理的工作人员, 在自己的工作过程中切实感到目前我校学生评教还存在一些问题:

1. 教学质量评价量表体现美术与设计学科特色不够。如我校采用“一表多课”的评价方式即使用同一套指标体系对所有专业课程进行评价, 虽便于学生打分和不同专业课程教师教学的比较, 却没有体现大学课程的多样化特点更无法体现我们美术、设计专业教学和课程特点在综合性大学中的特色, 这样用同一个标准去衡量所有的课程, 必然压制教师的创造性, 也无法反映出每位教师的教学风格。所获得的评价结果并不能真实反映出教师的教学质量, 对教师来说也不公平, 因此研制适合不同课程教学质量评价表以体现其教学特色非常重要。

2. 我校的评教指标体系过分强调共性, 忽视个性;强调统一模式, 忽视不同风格。众所周知“课堂教学是丰富复杂的综合体, 它需要教师充分利用自己的知识、能力, 结合自己的个性特点, 发挥每个人的创造力, 才能体现课堂教学的生命力。”[4]对于教师来说, 只有在教学上具有自己独特的风格, 才能给学生留下良好的印象甚至会成为终生的回忆。

3.我院是以培养应用型人才为目标, 学生毕业后在一线工作, 在教学过程中更应强调实践性, 注重学生动手能力的培养, 这一点在目前我校的评教指标体系中没有得到充分反映。

4.参与评价活动的机构单一。我校评价活动由学校教务处或学院的教学办公室来负责, 其他部门参与较少。评价量表是教务部门制定的, 学生和教师很少参与评价指标的制定, 因此难以发挥教师和学生的评价积极性, 这样很难真正将评价落实到学生的发展上。

5.参与评价活动的时间不合理, 我校主要在学期结束前一个月内进行教学评价, 学生要对该学期为自己上课的所有课程和教师的教学质量进行评价打分, 但是我们美术与设计专业学生的专业课程的学习是阶段性的, 单一的。如:国画山水3-1这门课共60学时, 教学周为3周, 安排在7-9周, 周一1-8节, 周二1-8节和周四1-4节, 学生的专业课程的学习以周为教学单位, 一个学期除了学校的公共必修课和选修课以外, 至少还要开5-6门专业课, 在学期末进行教学质量评价时有的学生连哪个老师教的这门课都记不清了, 只能凭着印象进行评价打分, 这怎么能保证评价的客观和公正呢?

6.学生评教结果的反馈与利用有待进一步完善。目前我校生评教结果反馈不够及时, 一般在下学期开学一个月之后教务处才将上个学期的评教结果下发给各学院, 每位教师的生评教成绩由学院打印发给本人, 此时教师早已完成了本学期的教学, 对学生所反映的问题根本达不到在本学期改进的目的。此外在教师职称晋升时实行一票否决制度, 也就是教师的生评教成绩近5年连续三次不得低于学院平均分5分, 如低于学院平均分5分将不能申报职称晋升。针对上述存在的问题, 结合我院专业课程特点和艺术教学规律, 并参照国内外其他院校的评价指标体系, 设计制定了符合美术、设计专业学生特别是技能类课程的学生评价指标体系。这一体系对教师的课程教学质量评价由定量评价和定性评价相结合而成, 有利于学生主体作用的发挥。在评价指标体系的设计中突出了美术、设计专业特点强调师生互动、创新、实践和个性的发展, 充分体现“以教师为主导, 以学生为主体”的教学思想, 以引导教师不断改进教学方法, 提高教学质量。

定量评价由4项一级指标和10项二级指标构成, 4项一级指标包括教学内容、教学态度、教学能力和教学效果。10项二级指标分别对4项一级指标的内涵作出了具体明确的要求, 并根据各项指标在课堂教学质量中的作用及需求导向力度分别赋予不同的权重。定性评价包括3个开发性问答题。

3个开发性问答题:

1.您认为该教师教学的突出优点是什么?

2. 您认为该教师教学上还有哪些需要改进的地方?

3. 您对本课程的希望与建议是什么?

该评价指标采用5级评分制, 由高到低等级为A、B、C、D、E。 (各等级赋值95, 80, 60, 40, 20) 该评价指标体系采用百分制评定, 满分为100分.

4 个一级指标, 10个评测点, 3道开放题。

采用5级评分制, 由高到低等级为A、B、C、D、E。 (各等级赋值95, 80, 60, 40, 20)

在2009-2010学年第二学期中, 从我院201门专业课中选出52门课涉及以下专业方向:07服表, 07空间1班, 07美教1, 07视传1班, 07水彩, 08动画, 08水彩, 08环艺, 09动画等来进行专业技能类课程的进行评价。在2010-2011学年第一学期中, 从我院78个教学班中每班选取一门专业技能类课程进行学生评教的实践。

具体操作实施

我院的学生评教工作由教学科研办公室负责, 由我来负责具体的组织和实施这项工作。为确保评价工作的客观公正, 在评教开始3周前就进行准备工作。我院共有本科生1919人, 教学班78个, 我们以自然班 (如08动画, 09环艺等) 为单位, 学生全员参与对教学工作进行评价。首先, 在评教的两三周之前, 召开各班学习委员大会, 加强对生评教工作的宣传, 如生评教的目的、意义、具体的操作方法及注意事项等等。因为我院学生人数众多, 这就要求各班学习委员一定要对生评教活动广为宣传, 使得班上的每一个学生都认识到这项工作的严肃性, 学生评教是学生行使权利的一种方式, 每个人都应该认真行使手中的权力, 按照要求认真涂卡, 不能找人代涂。此外, 为保证生评教工作的真实可靠, 每班都下发了天津师范大学生评教工作和美术与设计学院关于生评教工作管理规定, 要求各班学委认真学习, 严格按照规定去操作和实施。为获得较为客观的数据, 每班以学习委员为中心, 同时在挑选3-4名责任心较强的同学组成生评教工作领导小组, 以协助学委更好地完成此项工作。评教要求各班采取集中评教的方式, 找一个本班学生都在的时间, 选一个教室, 班主任在场, 如班主任是所评价课程的任课教师, 就由教学办公室派人去参加学生评教工作。采用匿名涂卡方式, 学生填完之后, 由各班学习委员清点回收装入生评教卡袋中交回教学科研办公室, 由学院收集齐了以后交回学校教务处进行统计与计算。

学生评教结果的统计

1.首先为评分等级A、B、C、D、E附以不同的分值95, 80, 60, 40, 20。

2.采用公式即加权法计算出每位评价者给评价对象教学质量打出的每个人的综合得分, 用分值乘以权重再将各项得分之和相加。

3.求出综合得分之后, 去掉最高综合得分的5%, 然后在去掉最低综合得分的5%。

4. 把剩余的卡加起来除以有效卡数, 最终得出该教师的综合得分。

评教的效果

抓好教学质量是我院全体教师共同努力的方向, 通过几年来的学生评教探索, 可以看到教师的教学质量在不断得以稳步提高。学生对教学质量的满意度较高, 如2009年全院最高分达93.66分, 2010年全院最高分达94.26分。通过学生评教我院对外聘教师实行末位淘汰制度, 两年间共淘汰了三位外聘教师。科学、客观、公正的进行学生评教对于教师来说可以帮助教师扬长避短, 了解自己所教授的学生及其接受能力, 及时调整、改进自己的教学使其更能满足学生的需要, 同时也能促进教师专业发展, 更好地提高教师的教学水平和教学质量。对于学生来说通过对教师教学质量的评价不但提供了一条对学校的教育教学质量进行监督和评价的有效途径, 而且充分体现了学生的教育选择权和教育活动中的主体地位, 增强了学生对学校的责任感和主人翁意识, 有利于调动学生的参与性、主动性和积极性, 达到教学相长。[5]推动学校整体教学质量的不断提高, 最终促进学生的全面发展。

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[2]顾明远.中国教育大辞典[M].上海:上海教育出版社, 1998, 第1807页.

[3]吴廷玉.胡凌。绘画艺术学[M].北京:人民出版社, 2001.引言3.

[4]刘志军.对课堂教学质量标准的探讨[J].教育研究, 2000 (4) .第39页.

学生评教执行情况 篇5

依据《德州学院关于进一步完善教学质量监控与评价体系的工作意见》，我校

积极贯彻此工作意见于每学期末积极开展进行学生对各科（全校性公共必修课、专业基础课、专业课、专业课方向选修课）任课教师满意度调查工作。通过对各

科任课教师的教学态度，师生交流，教学素质，授课能力，作业实验报告批改，教学效果，课堂师生互动程度等方面的满意度调查来反映各科任课教师的教学情

况，择优去差，督促各科教师为不断提高自己的教学水平，教学能力和教学质量

而不断改善教学方法，完善自我，充实自我，提高教学能力。而学生对任课教师的满意度进行客观公正的调查，将有关信息反馈到学校有关部门和院系，是提高

教学质量的基础工作。因此我班（外语系2011级英语本科三班）同学，积极配

合满意度调查工作的开展进行，利用课余时间和学校电子阅览室的网络资源以及

个人电脑登陆德州学院教务管理系统根据自己对各科教师课堂的授课情况，真

实、客观、公正的积极进行参与满意度的调查信息反馈。

2011年11月10日

学生评教研究 篇6

关键词：学生评教；指标设计

学生评教自20世纪80年代引入我国以来，被越来越多的高校作为一项反映教师教学质量的措施所采用，并已逐渐成为大多数高校的一项常规性制度。与此同时，随着实践的深入，相关的调查研究也相继展开，以探究学生评教制度存在的问题和改进的方向。但现存的大量研究通常只是措施实施者开展的，多基于理论视角，少有针对教学活动的两大主体——教师和学生的实证研究。即使在实证性调研分析中，研究者也往往只是针对评教认同度或是评教影响因素等整体性的问题进行分析，而缺少对具体评教指标的研究，但这一点却是教学管理者在评教指标设计中最关心的问题。

在这一背景下，复旦大学“改良学生评教指标体系”课题组在2011年11月采用随机抽样的方法，向全校师生发放了“关于复旦大学本科课程评教指标体系调查问卷”，共收到教师反馈816份和学生反馈1160份。在问卷中，课题组通过开放式问题收集师生对评教指标设置的看法和意见。同时又在教师问卷中，请教师对从24所世界一流研究型大学学生评教指标中选取的20项评教指标进行重要性评价。在具体分析时，首先对师生在开放式问题中的文字回答进行归纳分类，其次对20项评教指标重要性进行统计排序，最后综合两个方面的分析结果，来提取师生对评教指标的具体关注点，为今后的评教指标设计提供参考依据。

一、对师生开放式意见的归纳分析

我们在归纳前未设定归纳的逻辑框架，而是通过逐条分解，归纳出一系列观测点，再进一步将观测点归纳成子类和大类。本文选取与评教指标直接相关的教学实施、教学态度、教学能力水平、教学方法与手段和教学效果等5个大类22个子类，作为分析的切入点，展开讨论。

1. 教学实施大类

在教学实施大类中，师生对“教学内容设计”子类 给予较多关注，共有132位教师与132位学生提及，占整个“教学实施”大类教师频数的70.21%，学生频数的49.43%，可见师生一致认为教学内容设计在教学中的重要地位。

师生对于“学业评价和反馈”子类的关注度有较大差异，只有5.9%的教师关注到这个问题，而有35.2%的学生关注这个问题，约是教师关注度的6倍。这一点也反映了当前教师对学生作业和考试的反馈方面的不足，但这恰恰又是学生非常关注的。

2. 教学态度大类

在教学态度大类中，有7位教师和55位学生笼统地提到“教学态度”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，“认真、有责任心”和“关注尊重学生”这2个子类的关注度较高。从频数上看，教师比学生更关注“关注尊重学生”，而学生则更在乎教师是否“认真，有责任心”。

表1 师生对教学实施各子类的关注频数

表2 师生对教学态度各子类的关注频数

3. 教学能力水平大类

在教学能力水平大类中，有5位教师和42位学生笼统地提到“教学水平、能力”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，教师提及最多的两个子类依次是“学术科研水平”、“表达清晰”；学生提及最多的两个子类依次是“讲课幽默”、“表达清晰”。“其他”子类中包括了师生们提到的“板书”、“采用先进教学技术”等零散的观测点。

表3 师生对教学能力水平各子类的关注频数

4. 教学方法与手段大类

在教学方法与手段大类中，有40位教师和50位学生笼统地提到“教学方法与手段”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，“师生互动交流”子类在师生中均占首要地位。“其他”子类中包括了师生提到的“课堂讨论的方式”、“理论与实践结合”、“照本宣科”、“因人施教”等零散观测点。

表4 师生对教学方法与手段各子类的关注频数

5. 教学效果大类

在教学效果大类中，师生对“学生主体感受”子类关注度最高。一个可能的解释是，相比具体的“理解和掌握”、“能力提高”和“启发学生思考探索”等子类，让学生对教学效果进行总体的感受评价更易于操作，容易评判。

师生对于“能力提高”子类的关注百分比差异较大，教师关注百分比约为学生的3倍。一个可能的解释是，教师往往认为教学的主要目标是提高学生的能力，这与学校的教育教学理念相一致，但“能力提高”比较抽象化，有时通过一个学期的学习无法立时体现，因此，学生更关注自己是否理解和掌握了知识点，通过课程的学习是否引起了自己的进一步思考等。

表5 师生对教学效果各子类的关注频数

6. 师生对5大类的关注程度

综合5个大类中的师生关注频数，根据关注度百分比排序后发现，教师最关注的是“教学效果”大类，其中对“教学效果”大类的关注超过了4成，对“教学实施”大类的关注次之，二者相差超过10个百分点。“教学效果”在教师心目中具有显著重要性。

学生最关注的是“教学实施”大类，其次是“教学效果”与“教学方法与手段”2个大类，但三者百分比相差无几。可以说，“教学实施”、“教学效果”和“教学方法与手段”在学生心目中具有同等重要性。

表6 师生对5大类的关注程度

二、对20项评教指标重要性评价分析

课题组从24所世界一流研究型大学的学生评教指标各块内容大项，如教学目标、教学管理、教学内容、师生关系、教学效果、教师个人特质等常用指标中选取20项评教指标。按照“A.非常重要、B.较重要、C.一般、D.不太重要、E.不重要”，用李克特量表法，请教师对指标进行重要性评价。

根据“A.非常重要”的选择频数从高到低排序，再根据“A.非常重要”+“B.较重要”2项的选择频数从高到低排序，然后综合两次排列结果，有9项指标两次进入前十，另有2项指标一次进入前十。我们根据师生开放式意见分析中得到的评价指标大类与子类关注点对其进行归纳（见表7）。结果可以发现，这11项指标涵盖了教学实施、教学态度、教学能力水平、教学效果、教学方法与手段这5个大类，并涉及其中的10个子类。

表7 前十指标的大类和子类归纳

三、结论

综合问卷师生开放式意见和20项指标重要性评价两方面的分析，首先得出结论：师生对教学实施、教学态度、教学能力水平、教学效果和教学方法与手段这5个大类均有所关注。因此可以认为，在学生评教的指标设计中，应该兼顾这5个关注点。而在对师生开放式意见的归纳分析中，我们发现师生对各大类的关注程度有所不同：在教师心目中，“教学效果”大类具有显著重要性，而在学生心目中“教学实施”、“教学效果”和“教学方法与手段”具有同等重要性，这就意味着在设计指标

时，可进一步讨论如何对不同大类的指标设置不同权重。

其次，将师生在开放式意见中关注程度较高的子类，以及重要性进入前十的指标所属子类一并列出（见表8），我们发现，“教学实施”大类中的“教学内容设计”、“学生学业评价和反馈”2个子类；“教学效果”大类中的“认真、有责任心”、“关注尊重学生”2个子类；“教学能力水平”大类中的“表达清晰”、“学术科研水平”2个子类；“教学方法与手段”大类中的“师生互动交流”1个子类；“教学效果”大类中的“学生主体感受”、“对知识点的理解掌握”2个子类，共9个子类受师生关注的程度和认可度较高。

表8 师生开放式意见中关注度高的子类和重要性进入前十的指标所属子类

注：“*”为在开放式意见中受师生关注度较高，以及在指标评价中被教师认为重要的子类。灰底部分是有2项以上“*”的子类。

再次，对在开放式意见中师生关注百分比均在各子类接近或超过半数的2个子类：“教学内容设计”（教师70.21%，学生49.44%）和“学生主体感受”（师50.38%，生56.89%）作进一步分析。（1）“教学内容设计”子类中，师生的关注点集中在3个观测点：难易程度设置、前沿性学术性、课程设计条理性。其中，教师最关注的是“难易程度设置”（占子类的21.2%）；其次是“前沿性学术性”（占子类的16.7%）。学生最关注的是“课程设计条理性”（占子类的31.1%）；其次是“难易程度设置”（占子类的9.9%）。一个可能的解释是，对于学生而言，“前沿性学术性”这点比较难以直观判断，而授课教师则比较清楚。相对地，学生对课程内容安排是否具有条理性这点则比较容易判断。（2）“学生主体感受”子类中，师生的关注集中在2个观测点：是否有收获、是否感兴趣。其中，教师更关注“是否有收获”（占子类的48.09%），而学生则偏重于“是否感兴趣”（占子类的41.40%）。

从这些发现中，我们认识到在研究型大学中，师生对于“学生评教指标设置如何能体现教师真实教学情况和水平”这一问题的总体想法一致，双方均认为需在教学实施、教学态度、教学能力水平、教学方法与手段5大类进行全方位的指标设计。但师生对这些大类的关注程度又不尽相同，教师重点关注教学效果，而学生则在教学实施、教学方法与手段和教学效果等大类上有同等的关注度。这说明，教师注重教学的结果，而学生则同样注重教学的过程。学生作为评教的主体，评教的目的就是为了给学生提供更好的教学，因此学生群体的感受与需求则更应该为评教设计者所重视，在今后的评教指标设计中，应重视对教学过程的评教设计。

[本文系2011年上海高校本科重点教学改革项目“研究型大学教师发展制度（FD）的系统建构”的子课题成果之一]

高职院校学生评教数据分析研究 篇7

关键词：学生评教,数据分析,影响,相关性

教学质量的高低是高职院校能否得以发展的重要影响因素, 因此, 各高职院校都非常重视教学质量的提高, 教学质量的好坏又取决于教师的教学水平, 所以, 有必要对教师的教学情况进行评价, 从而引导教师改进教学方法、提高教学水平。而学生是和教师直接接触的对象, 最能体验和感受教师的教学情况, 所以学生评教是教学评价的常用手段之一。但是, 面对学生评教的结果, 部分教师持怀疑态度, 他们经常疑惑的问题是:学生的评分结果可信或有效吗?对于这一问题, 国内很多学者进行了相关研究, 但大都是针对本科院校学生进行的, 基于本科院校和高职院校存在着一定的差异, 因此, 他们的研究结果未必适合高职院校。因此, 本文以某高职院校的学生评教的实际数据入手进行实证研究, 对数据进行整理分析, 用统计分析的方法定量研究高职院校学生评教的结果是否稳定, 各影响因素是否对评分结果有显著影响, 若有影响, 其相关性如何。

1 研究方法

本论文采用的数据来源于某高职院校近6000名的学生在期末时对学院的169名教师进行的评教结果。将采集到的这些数据输入EXCEL软件中, 运用统计分析相关功能进行数据整理与分析, 定量研究高职院校学生评教的结果是否稳定, 各影响因素是否对评分结果有显著影响, 若有影响, 其相关性如何。主要研究的影响因素有教师的性别、教师所授课程性质、教师的教学资历 (反映教龄) 、学生的年级。研究通过方差分析与相关分析进行, 分析时设显著性水平为5%。

2 结果分析

2.1 教师性别对学生评教结果没有显著性影响

教师的性别分为男性、女性两大类, 通过单因素方差分析, 统计结果见表1。结果表明, 男性教师与女性教师的得分的平均分相差甚少, 女性平均分略高于男性平均分, 仅高出近0.25分;方差显示男性比女性略高, 仅高出近0.2分;但是, F值为0.217, 小于F临界值3.898, 说明教师性别这一因素对学生评教结果没有显著性影响。

2.2 教师所授课程性质对学生评教结果没有显著性影响

根据高职院校的实际情况, 将课程性质分为公共课、专业基础课、专业课、实践课四大类, 通过单因素方差分析, 统计结果见表2。结果表明, 虽然教师所授课程的类型有所不同, 但教师的得分的平均分相差甚少, 公共课、专业基础课、专业课的教师的平均得分相差无几, 实践课的任课教师的得分略低;方差从低到高分别是专业课、公共课、专业基础课、实践课;但是, F值为0.191, 小于F临界值2.659, 说明教师所授课程性质这一因素对学生评教结果没有显著性影响。

2.3 教师职称对学生评教结果有影响, 但相关不密切

教师的教龄长短从一定程度上反映教学经验的多少, 而考虑到该高职的实际情况, 教师的职称高低能很大程度上反映教龄的长短, 因此本文从职称角度进行分析。教师的职称有教授、副教授、讲师、助教四类, 统计结果见表3。结果表明, 教师得分的平均分从高到低分别是教授、副教授、讲师、助教, 并且各组之间的分值差异比较大;方差从低到高分别是教授、副教授、助教、讲师;F值为4.321, 大于F临界值2.659, 说明教师职称这一因素对学生评教结果有影响。

那么, 教师职称与评教结果之间的相关性如何呢, 再进一步通过相关分析进行分析。分析结果见表4。结果表明, 教师的职称与评教分数之间的相关系数为0.254, 呈正相关, 说明教师的职称越高, 学生评教的分数也越高。但相关不密切, 属于低度相关。

2.4 参与评教的学生的年级对学生评教结果有影响, 但相关不密切

该高职院校采取的是2+1教学模式, 即学生在校学习2年, 最后1年在企业顶岗实习, 因此, 收集的数据只是来源于大一、大二两个年级。统计结果见表5。结果表明, 大二学生给教师的评教分数的平均分比大一偏高, 要高出1.08分, 而方差比大一要小;F值为4.002, 大于F临界值3.898, 说明学生所在的年级对学生评教结果有影响。

那么, 年级与评教结果之间的相关性如何呢, 再进一步通过相关分析进行分析。分析结果见表6。结果表明, 年级与评教结果之间的相关系数为0.153, 呈正相关, 说明, 大一的学生的评教分数偏低, 而大二的学生的评教分数偏高。但相关不密切, 属于低度相关。

3 结论

(1) 学生评教结果总体上可信, 可以作为对教师考核的依据之一。

通过对评教结果的统计分析, 我们发现在高职院校中, 教师的性别、教师所授课程的类型对评教结果没有显著性影响, 而教师的职称、学生的年级对评教结果虽有显著性影响, 但相关度较低, 均属于低度相关, 因此, 学生的评教结果在总体上还是可信的, 高职院校应以此为依据, 做好教师的思想工作, 打消部分教师的关于学生评教是否可靠的疑虑。

(2) 进一步完善评教制度, 全面进行教师考核。

虽然学生评教结果总体可信, 但仍然存在一定的问题, 比如分析结果大二学生给教师打分就偏高, 因此, 再对教师进行考核时, 也不能完全取决于学生的评教结果, 可以在日常的教学管理活动中, 各系的教学主任、教务处工作人员要本着公平、公正原则深入课堂去了解教师的教学情况, 也可以组织教师之间进行交流、听课等, 在对教师进行考核时, 学生评教、教师之间互评、教学主任评教、教务处评教各占一定的权重, 并且要求相互独立, 不要相互受影响, 以最大程度保证公正性和可靠性。

(3) 充分发挥评教的作用, 要进行信息反馈, 让教师通过评教来发现问题改进不足。

对教师的评教工作不能是为了评教而评教, 也不是单纯地要对教师分出优秀、良好、合格、不合格的等级。而应该是让教师通过评教来发现问题, 及时改进自身存在的不足。因此, 要将评教中反映出来的各种问题及时反馈给教师本人, 以便于提高教学水平。如果学生评教之后, 教师的教学水平仍然没有得到提高, 教学质量没有得到改善, 那么学生也就对评教失去信心, 就会以应付的心态去进行下一次的评教, 导致评教分数出现虚高, 从而使评教结果的可信度降低。数据分析的结果表明大二学生的评教分数比大一学生的评教分数偏高, 也在一定程度上反映出了这一问题。

(4) 组织资历深、教学经验丰富的教师对年轻教师给予指导, 开展教师相互交流、学习等活动, 从而提高教学质量。

数据分析结果显示, 高职称的教师的得分比低职称教师的得分要高, 这反映出职称高、资历深的教师拥有丰富的教学经验, 而职称低、年轻的教师因为教龄较短, 教学经验不足, 所以, 可以组织教师相互听课、交流等活动, 让老教师对年轻教师进行教学方面的指导, 从而帮助教师尽快提高教学水平, 改善教学质量。

参考文献

[1]王海骊, 刘晶.基于数据分析的高校学生评教研究[J].北京科技大学学报 (社会科学版) , 2012, (3) :155-161.

[2]关红辉.宁德师范学院学生评教有效性问题的实证研究[J].宁德师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2012, (3) :103-109.

[3]李楠, 王欣.高校人力资源管理中学生评教的影响因素分析[J].人口与经济, 2012, (3) :27-32.

[4]赵惠君, 耿辉.高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J].高教发展与评估, 2011, (1) :60-66.

学生评教系统的问题与对策研究 篇8

自1927年美国普渡大学正式使用“教学评定量表”至今，学生评教系统已被世界各地的大学广泛采用。截止到1990年，全球五分之四的大学使用了各种形式的学生评教系统[1]，目前全世界有99.3%的商学院拥有学生评教系统SET(student evaluation of teaching），在一些地方甚至成为教师教学唯一的评价机制[2]。

我国高校最早于20世纪80年代尝试开展学生评教活动，此后，随着高校教学工作水平评估的不断展开，高校教学管理中的质量控制工作受到重视，学生评教也逐步得到了系统的、规范的应用。目前学生评教系统的作用已得到国内大学的普遍认可。[3]

1 学生评教的作用

学生评教是对教师教学的一种评价机制，它是指由学生为教师的教学活动提供评价。学生评教系统是指开展学生评教活动的系统平台，目前特指因网络技术发展而产生的在线学生评教系统这一平台。学生评教这种机制的建立，对改变传统教学方式和改善高校的教学质量有重要意义。

1.1 学生评教帮助学生参与到教学设计中

在中国的历史中，教师是一门有着悠久历史的职业，传道授业解惑是教师的责任，同时师长对于学生有着绝对的权威，教学是一种完全由教师主导的活动，教师决定授课的内容、方式、进度，学生是被动的接受者。但教学过程有时会出现种种问题，使得教学过程无法顺利进行，例如学生无法完全理解教学内容，或学生对教学内容产生疑问，学生无法适应教学的方式。当这些情况出现时，存在问题的可能是师生中任意一方，但很显然双方中更有能力做出改变的是教学的设计者-教师，但因为教师与学生间地位的差别，双方缺乏沟通机制，教师没有必要的信息帮助其改善教学，有时教师因为忽视学生的感受，甚至意识不到的教学中出现了问题，因而教学问题无法得到解决。

学生评教的出现学生提供了与教师沟通的渠道，学生向教师提供自己的想法，帮助教师改善自己的教学，使教学内容更容易被学生所接受。同时，学生向教师提供的信息帮助教师寻找自己课程设计中的不足，从而使得教学工作能更顺利的进行。因此学生评教的出现将教学过程由原来的单向信息传递变成了双向的信息传递，学生参与到了教学设计的过程，对整个教学过程产生影响，这改变了原来由教师完全主导教学过程的局面。另一方面，对学生来说，通过评价教师的教学质量，可以让学生在重新回忆思考整个教学过程，反思学习课程的目的，从而对这门课程的重点有更深入的认识，便于以后更深入的学习和运用。通过学生评教使得学生更积极的参与到教学过程中。

学生评教打破了原有的完全由教师主导的教学活动，帮助学生参与到教学设计中。但这并不意味之学生的参与对教学的影响永远是正向的，因为教学活动的直接接受者是学生，学生拥有了影响教学活动的能力，就好像具有了裁判权利的运动员，学生可能利用这种影响达到满足私利的目的，例如通过影响课程设计减少教学内容，从而减轻学习内容并取得更好的成绩。因此需要在设计学生评教的规则与系统时应考虑到这些问题，将可能影响到评教结果真实性客观性的因素排除在外。

1.2 学生评教帮助学校管理监督教学质量

不断提高教学质量一直是学校的主要工作目标之一，因此学校需要管理，监督教师的有效手段。在很多高校,教学质量保障体系包括多种相关制度。比如,教学督导制度，即由部分退休老教师和资深在职教师组成教学督导委员会（或小组），对全校教师的教学工作进行监督和指导；领导听课制度，即由学校和院系领导定期或不定期听课，以了解教师教学情况，发现教学工作中的问题，并采取相关的改进措施[1]。与这些制度相比，学生评教机制作为学校管理教学的手段具有以下优点：(1)学生评教结果是由教学的直接接受者-学生提供，是最直接的第一手资料，与他人观察到的二手资料相比更具有参考价值；(2)学生评教的信息来自每一名听课的学生，因此信息具有普遍性，可以消除因个例造成的极端印象。

对于大学的教学来说，究竟什么效果的教学可以称之为“好”的教学？这一点就是具有多年教学经验的教师也很难说清楚。对于未来从事不同职业的学生，他们所需要的知识结构是不同的，教师应该做的是已认真负责的态度向学生传授自己认为有价值的内容。对于某一学科的教学内容，不同的教师的研究方向、专业背景都可能导致其教学内容的不同，况且很多科学内容本身尚且存在争议，还在不断变化之中，因此评价其内容的好坏很难。如果教师本身具有相应的学术水平，而其本身的教学研究态度端正，会为学生选取有价值、值得深入了解的内容[5]。让这些专业知识有限，缺乏社会经验的学生来评价教师的教学，似乎有些强人所难。因此在设计评教系统时，不应过分高估学生对教师的评教能力。

学生评教创造了从下至上的监督管理方式，可以帮助学校提高教学质量，促进教学改革。这需要学生评教的结果客观真实，但因为教师的教学中的各种要求都直接施加在学生身上，因此有可能出现学生因为对教师要求的不满（如作业过多过难）、自身利益的受损（如教师的批评、成绩不理想）或其他原因（如师生个人关系）使学生不能做出客观公正的评价。因此在设计学生评教系统时应将这些可能导致评教结果出现偏差的因素考虑在内，尽可能的降低这些因素产生的影响。

2 影响学生评教结果的系统外因素

学生评教系统对学校、对教师都有着很重要的作用，评教系统的结果帮助教师改善课程设计，了解学生的需求；帮助学校监督管理教师教学，改善教学质量；帮助学生反思教学过程，深入思索教学内容。学生评教系统在世界范围内的广泛使用说明学生评教这种机制已得到学校管理者的认可。但学生评教本身仍然存在缺陷，因为学生作为人，在评价时可能不是完全理性的，特别是当面对关系到自己切身利益的时候。在实际教学时，有很多不属于评教内容的因素会影响到学生评教的最终结果。这些因素的存在，使得学生评教不能正常发挥自身功能，有时甚至起到反方向的作用，这些都有悖于学生评教这一机制设计的初衷。在欧美大学的一项调查发现，超过65%的教学人员认为教师的严格要求会降低学生对教师的评价[6]，72%的教学人员承认他们会通过减少教学内容来提高学生对教师的评价。49%的教师认为他们的教学内容已经少于从前；大约三分之一的受访者因为担心获得过低的评价而降低了对学生的考核要求[7]。

因此，为了能够正确发挥学生评教的功能，有必要分析研究不属于评教内容，却会影响到学生评教结果的因素，从而最大限度的降低这些因素的影响，最终获得真实客观的评教结果。本文将这些并不包括在评教内容之内，但却可能对评教结果产生较大影响的因素成为学生评教系统外因素，简称系统外因素。通过理论分析和多年教学经验，并结合与多位教师和学生的访谈，本文总结出学生评教结果可能受以下6个系统外因素影响，这些因素如果存在将使学生评教结果偏离真实结果，使评教系统无法正确发挥作用。这6个因素包括：学生的最终成绩、教师的管理方式、师生的人际关系、教师的课程内容、教学模式的差异、课程的重要程度。

2.1 学生在某课程的成绩对任课教师的评价影响

学生的学习成绩是评判学生在校表现的重要依据之一，因此学生的学习成绩会对学生的情绪产生重要影响。授课，出题，评分，打分这些责任由授课教师一人承担，因此会成为学生因学习成绩而产生负面情绪的发泄对象，可能使学生对教师的评价产生影响[8,9]。这里的主观情绪会导致学生故意做出与事实不符的评价，具体过程如图2所示。针对这一因素，本文提出第一个命题。

命题一：学生在某课程的成绩与他对任课教师的评价存在正相关关系。

2.2 教师采取管理方式的不同对任课教师的评价影响

教师可能会成为学习成绩差的学生的情绪宣泄对象，这可能促使教师不敢采取严格的考核方式，因为这会直接促成学生的不满。为了让学生得到满意的态度，教师可能不会严格的管理，对很多问题想管却不敢管[10,11]。具体过程如图3所示。针对这一因素，本文提出第二个命题。

命题二：教师使用严格的管理方式会得到比较低的评价。

2.3 师生人际关系的不同对任课教师的评价影响

师生之间的交流不只存在于课堂上，在课堂以外学生和教师或多或少的都会有所交流，这种交流会使学生在心中留下对教师的印象，形成对教师的判断，这就形成了师生之间的人际关系。双方交流的频度，事情完成的程度，教师本人的性格都会对这种人际关系产生影响，这使得一个学生与不同教师的人际关系很可能会不同的，而这种或正面或负面的人际关系很可能会影响学生对这名教师的评价[12]。具体过程如图4所示。针对这一因素，本文提出第三个命题。

命题三：师生间良好的人际关系会使教师得到更高的教学评价。

2.4 教师选择的课程内容对任课教师的评价影响

在正常情况下，如果学生能够克服自己的情绪，主观上公正的评教，教师仍然可通过其他方式影响学生的主观感受，如教师减少课程的内容，降低课程的难度，会让学生感觉自己对课程掌握的更好，从而提高学生对教师的评价。因为学生对课程了解的越多，越知道自己不会什么；相反，了解的越少，越难以发现自己不足[13,14]。这里的主观感受指学生在主观上想要公正的评价，但受限于自身认识的局限性，而无法做出真正客观的评价，因此主观感受与主观情绪的出发点是不同的，但却都可能导致同样的结果，即使学生做出错误的评价。具体过程如图5所示。针对这一因素，本文提出第四个命题。

命题四：教师减少课程内容会得到更高的教学评价。

2.5 教学模式的不同会影响学生对教师的评价

不同的教师讲授同样的内容时可能采用不同的教学方式和手段，而这种形式上的不同是本校评教系统的评价内容之一，因为传统上人们认为多样的教学手段会提高学生的学习兴趣和对课程的理解程度，从而提高学习质量（以上内容不是本项目的研究内容）。因此，可能会出现教师通过增加不必要教学手段，使得课程在形式上变得更华丽，从而提高学生对其的评价。而这种形式上的改变是否真的提高教学质量，结果还有待印证。具体过程如图6所示。针对这一因素，本文提出第五个命题。

命题五：教师使用更丰富教学手段会得到更高的教学评价。

2.6 课程与学生专业方向的紧密程度与任课教师的评价影响

专业课程之间是相互联系的，而与学生专业方向越接近的课程,在其他课程的学习过程中被运用的次数就会越多，这样可能会让学生认为这门课程更有价值，从而提高对任课老师的评价。如专业课程为a1、a2…a N，紧密课程为aj，如果学生在学习专业课程ai、ai+1…ai+N中，多次运用aj课程，学生主观上可能会认为课程aj更有价值，从而提高对aj课程任课老师的评价。具体过程如图5所示。针对这一因素，本文提出第六个命题。

命题六：课程的重要程度与任课教师的评价间存在正相关关系。

3 控制学生评教系统外因素的方法

前面替代的学生评教系统外因，究其源头，在于评教系统的评价结果完全来自学生本人。因为评价人本身的主观感受的不确定性，及其对自身认识的局限性，特别是在感觉到自身利益被损害时（虽然这很可能是错误判断），很容易在自身未察觉的情况下做出事实不符的评价，再加上个人情绪的波动可能导致评价人故意做出错误的评价，这些都使的评教系统的评价缺乏客观性。这些原因都是与生俱来的人性中的弱点，先要完全消除这些因素是不现实的。本文提出以下四种控制学生评教系统外因素的方法供大家探讨。

3.1 加入客观数据辅助

加入客观数据，将客观数据与主观数据相结合，相互验证解释，是管理学的研究方法之一。在评教系统这一问题上，有许多客观数据可以利用，用以评估教师的教学态度，例如教师的教学时间、迟到早退现象。同时加入其他评价指标，例如测量课前与课后学生对这一课程的学习兴趣的对比、学生对这一课程的了解程度的对比等。这些数据不需完全通过问卷获得，可以经过类似于实验的方式获得（例如与课程相关兴趣小组课前与课后的参加人数对比）。加入了客观数据后将其与主观评价数据相互印证，将使评价结果更客观。

3.2 多次评价，及时评价

为了真实完整的得到学生对教师的评价，评教系统的评价应多次、分批、分时。因此对于评教系统，比较理想的情况是，学生在每次课程后当天评价，这样保证了学生的每次评价都是真实感受，不会因为时间久远产生偏差，同时约束教师对每一节课都采取同样的态度，教学质量不会出现过大的起伏，另外还从客观上监督了学生的出席情况。对课程的评价应在考试进行前完成，这样避免了学生考试成绩对教师评价的影响。考试后专门加入对考试的评价，例如包括考试内容与授课内容的相关程度、考试安排的满意程度、教师考试前辅导的满意程度、试卷是否内真实反映学习程度等问题。根据具体情况安排每次评价的权重，最终在学期结束后得到学生对教师的综合评价。

3.3 增加对评教系统使用者的监督

评教系统的目的在于监督教师的教学，规范教师的行为，使教师沿着正确的方向发挥其功能。为了评教系统能正确的发挥功能，理论上应该加入对评教系统使用者的监督，及对学生自身的监督，使学生在使用学生评教系统时对自己的行为负责。例如对于师生间人际关系对评价结果的影响，可以去掉学生的极端评价，将明显过于极端的评价结果排除在综合评价之外。为了避免学生个性对评价结果的影响，可以跟踪每名学生的评价记录，如果出现过多与他人不符的极端评价，则对学生提出警告，甚至取消学生评教资格。具体采取何种形式，应在逐渐实践中探索。

3.4 改善优化评价指标，引导使用者

前面提到的系统外因素虽然不包括在评价指标的设计之中，但是确实可能对学生评教产生较大的影响，因此应在设计评价内容时将这些因素考虑在内，以求最大限度的降低这些因素对评价结果的影响，例如在问题加入前提要求，提醒学生克服个人偏见；加入对这些系统外因素的评价指标，如要求学生通过文字评价任课教师的为人，课程的难易程度，对这些文字进行语义分析，从而判断学生对教师的态度等。

4 结论

学生评教主要有帮助学生参与到教学设计和帮助学校监督管理教学质量这两点作用，评教系统在全球范围内的广泛使用证明了其自身的价值，相信在很长的一段时间内，评教系统仍然会被全球高校采用。因此学生评教结果对评价教师的工作和学校的管理教学有很重要的影响。但存在着不包括在评教内容之内，但却会对评教结果产生较大影响的因素，本文将这些因素定义为学生评教系统外因素，这些因素会影响学生评教结果的真实性与客观性，从而使学生评教机制无法正确发挥功能。

本文总结出学生评教结果可能受以下6个系统外因素影响，这6个因素包括：学生的最终成绩、教师的管理方式、师生的人际关系、教师的课程内容、教学模式的差异、课程的重要程度。根据本文分析了6种系统外因素的机理，导致这6种因素出现的原因是缺乏对使用者的监督，及使用者自身素质不够造成的。针对这6种因素都提出了4种控制方法，为学者们提供了解决思路，为今后的研究奠定基础。

学生评教研究 篇9

学生评教是学生对任课教师和课程教学质量的评价,其评价主体是学生,评价对象是教师的教学工作,一般是指学校组织学生对教师的课堂教学行为、教学态度、教学业务能力以及教学效果等方面进行评价,以达到某种目的(诸如教学质量监控、教学奖惩、职称晋升、聘用、教学方法改进以及专项业务研究等)的做法和过程[1],(当前我校教师课堂教学质量评价主要由教师自评、学生评教、同行评价、督导评价、专家评价五部分组成),是学校建立健全教学质量监控与保障机制的重要环节。评教结果在很大程度上反映了任课教师教学的实际状况[2]。如果学生评教的评价体系科学合理、工作态度严肃、组织过程严谨,学生评教的结果就具有较高的可信度。在实际教学质量评价工作中,只有在保证评教各环节的质量的前提下,评教结果才能真实有效,对反馈教学信息、总结教学经验、促进教师成长具有重要意义,才能够进一步提高教学质量。因此,如何保证评教工作的质量和效果,值得我们进一步研究和探索。

1 学生评教的意义

学生评教的主旨是通过学生的评价,了解教学质量的状况,为改进教学及提高教学质量提供依据。在课堂教学中,学生是教学活动的主体,教师的角色是进行教学活动的组织者和实施者,而学生作为学习知识的一方,教师作为传授知识的一方,二者在教学活动中的关系对教学效果的有着直接的影响[3]。

1.1 学生评教有利于教学质量的进一步提高

学生评教作为一种激励手段,对教学水平的提高有很好的促进作用,能够让教师根据学生的评教意见有针对性的改进教学方法,不断的对教学内容进行完善和改变,并提高教学效果。在学生的评教中,教师能够对自己的教学中的不足和优势更加心里有数,对于自身的优势继续的发展和完善,针对自身教学的不足之处则在学生评教的反馈下,了解学生对于知识需求的要求,并掌握学生的想法,适当调整教学方法、教学内容。积极的运用新的教学方式,以提高教学效果为最终目标,以自己的实际来提升课堂教学水平。

1.2 学生评教有利于教学质量监控的进一步加强

教学管理部门根据学生评教结果,能够最准确、最全面的了解到学校的教学情况,对于学生反映的问题能够及时的认识到,并且以最有效的方式进行改革。教学管理部门所制定的教学方针可以参照学生评教的结果作为依据,对于出现的问题,采取针对性的措施和方案。在全校内,以院系为单位,可以进行评教竞赛,有利于在竞争中全面提升教学水平。

1.3 学生评教有利于加强师生之间的互动

教学是师生之间的一种互动的活动,在教学中,不仅仅是教授知识的过程,更是一种互相了解,认识和交流感情的过程。在学生评教的过程中,教师和学生可能是持有不同的意见,但是大部分教师是会接受学生的建议的,教师往往很重视这种与学生进行信息和感情的交流,目的是为了双方的共同进步。

学生评教,将评价的主体地位给了学生,而不是传统的教师对学生的学习情况进行评价,这样一来,更有利于激发出学生的学习热情。可以说,学生评教真正的给教师和学生之间搭建了交流的桥梁,有利于双方互相交流和沟通,不仅促进了学生对于学习的思考,还帮助教师在评教中,认识自己的优势和不足,对于提高教师的教学水平有重要的作用,此外,学生评教的方法还让教师的责任感和危机感有所增加,并且对教师职业道德的提升也有很好的促进效果。

2 现行我校思政课“学生评教”的具体做法

2.1 评教指标体系的设计(结合《新疆农业大学思政部教师课堂教学质量评价表》)

首先,评教指标的设计主要是结合课堂教学的过程提到了常见的4个一级指标,即教学态度、教学内容、教学方法和教学效果,每个一级指标又分为若干个二级指标,并分别赋予权重,评价等级按A、B、C、D四级设定,赋予相应分值后合计总分,如我校的思政课教师课堂教学质量评价表(见表1所示)。

2.2 学生评教的实施方法

学生评教能否取得预期的效果,主要在学生这个主体地位能不能做好。学生对于评教的认识直接影响着他们对评教这个事物的态度,而他们对待评教的态度又能够直接影响着最终评教的结果,甚至未来学校教学方针的走向。因此,有必要在学校对“学生评教”进行广泛的宣传,让学生认识到学生评教对于教学工作的重要性,以及对于自身的好处。

另外,要保证学生评教能够在公开公正的环境下进行,保证学生评教的结果是真实而且有效的。在评教的时候学生采用不记名的方式进行,这样不仅能够让学生消除一些疑虑还能够取得客观的结果,对教学的未来方向有很好的指向作用。

此外,在进行评教的时候,样本的选取也非常重要,不仅要顾及到各个层面的学生,还要保证评教的真实性,因此,样本的人数越多,取得的结果越是接近真实有效的[4]。

3 提高学生评教工作质量的措施

3.1 加强评教工作的宣传、教育和指导

学生评教工作需要广大学生的密切配合,同时也需要广大任课教师的理解与支持。既要消除被评教师的思想顾虑,也要通过多种渠道加强对学生评教的动员和宣传,让学生认识到评教的意义、作用,要增强学生评教的认知感,努力使学生不从自己的好恶出发,实事求是地进行评教。学生评教不仅是学生学习的一项重要内容,也是教学环节中的一个不可缺少的部分,科学、客观、准确的评价能促进教学质量的提高。

3.2 采取多方式、多渠道的学生评教

为改进传统“学生评教”一次性的总结性评价周期长,实效性差的特点,应在学生评教中采取多方式、多渠道的评价方法。笔者建议从以下几个方面入手:

3.2.1 建立日常教学信息反馈制度

教学信息的反馈,对于学校教学管理部门来说非常重要,是实施和改进教学计划的重要依据。要定期的给学生发放阶段性的教学调查表,学生将教学中的一些意见和建议,通过调查表反馈给学校教学管理部门,作为学校下一步改进的重点。

3.2.2 建立学生座谈制度

学生座谈会的开展时间选在每个院系的平时教学过程中间或者在学校对教学进行质量检查的时期,学生座谈会的召开可以定期召开,也可以不定期的随时召开,总之,召开学生座谈会的目的是很明确的,就是为了将教学中的一些问题和建议,在会中反馈给教师,促进教学效果的改善。

3.3 建立科学、可行的学生评教指标体系

要想保证学生评教结果的真实有效,就必须要有科学合理的评教指标做保障。科学合理的评教指标的制定应该以学校的实际情况出发,并且要结合学生的实际需求。[5]

3.4 重视学生评教反馈,促进师生评教互动

学校教务管理部门要注意收集评价双方的反馈信息,及时分析,从而推动整个学生评教工作向更科学化、规范化方向发展,引导帮助教师改进教学方法,更新教学内容,提高教学水平,最终促进教学质量的提高。

重视学生评教信息反馈工作,加强师生互动是提高评教效果的重要手段,应把每一位教师的评教结果及时反馈给教师及其所在教研室,通过教研活动、集体备课等形式,帮助教师总结和促进教学工作;其次,要及时落实解决学生反映的问题,并向学生反馈结果,提高学生参与评教活动的积极性。

思政课学生评教对于促进教育教学改革,切实改革教学内容,改进教学方法,改善教学手段,提高教育质量和师资队伍建设起到了很大的作用,其研究的深度和广度均有待于进一步提高。

摘要：学生评教作为一种对教学质量进行监测和评价的手段,是教学管理过程中不可缺少的环节,被高校作为提高教学质量、效果的重要举措和方法。在本文中,笔者结合我校的思政课学生评教工作,对学生评教这种方式进行了详细的分析,并对以后的发展提出了个人建议。

关键词：学生评教,教学质量,做法,措施

参考文献

[1]汪芳.对高校学生若干问题思考[J].教育教学论坛,2010,(33):40.

[2]刘志军.对课堂教学质量评价标准的探讨[J].教育科学研究,2006,(4).

[3]赵东.高校学生评教的几个基本问题[J].中国成人教育,2012,(3).

[4]李倩茹,杨玉荣.浅谈学生如何在教学质量监控中发挥主体作用[J].科技创业月刊,2010,(1):127-128.

学生评教研究 篇10

一、国外研究概述

已有的研究中, 运用最多的研究方法是调查法, 而问卷也无可争议地成为了研究学生评教的主要工具, 如Susan A.Basow (1995) 利用问卷调查了学生对教师的评估在什么情况下和教师的性别有关;Fadia Nasser (2002) 也利用问卷调查了教师对学生评教的看法。学生评教被类同成问卷形式的评估, Sommer (1981) , Millea和Grimes (2002) 提议在收集学生对教学的评估结果时除了调查法外, 要采用多种方法。[1]实验法就是研究者采用的另一种方法, Nimmer和Stone (1991) 使用了严格控制变量的实验室方法, 该实验验证了教师给学生的课程成绩对学生评教的结果的影响。除了调查法和实验法之外, 还有一种学生评教研究中一般不太常用的方法———自传法, Sommer (1981) 记录了“一个教师在20年间 (1961—1981) 得到的教学评估的结果怎样影响了教师教学的形式和内容”。Sommer的个案研究提供了详细的资料, 描述了他的教学是怎样受到他的学生对他的评估和其他人对他的评估的影响。作为记叙的主角, 让读者看到了他的个人生活故事, 展现了他在20年的教学中学到的、感受到的, 以及他是怎样变得相信学生对教学的评估, 当Sommer偶尔得到低的评估分数时, 他没有改变学生打分的标准, 而是改变了他的教学方法或者调整了课程内容来回应教学评估的结果。

在过去的90余年间, 国外有关学生评教的实证研究一般关注以下5个方面对教学评估结果的影响:1.进行评估过程的形式, 如采用匿名评估, 在一个学期的不同时间进行评估, 评估过程中让被评估的教师在场等;2.课程特点, 如班级大小, 课程是选修的还是必修的;3.教师特点, 如教师的性别和地位;4.学生的特点, 如学生得到的或期望得到的课程成绩, 学生的年龄、对学科的兴趣等;5.学生和教师对使用教学评估的态度和反应。

二、国外有关学生课程成绩与学生评教之间关系的理论

目前在高校中, 教学评估对学校的领导、教师及学生都起着不同的作用:领导利用评估结果来判断教学的效果和教师的表现, 教师利用评估的结果改进教学, 而学生利用评估的结果来选择课程和教师, 因而学生评教受到了广泛的关注, 甚至在二十几年前就已经有人采用元分析的方法研究学生评教了。在已经发表的那么多的研究中, 有一个问题一直困扰着人们:教师给学生的课程成绩与学生给教师的评估成绩之间到底有没有关系, 因为这个关系是否存在影响了学生评教的效度的高低。因此, 各个研究者也根据自己的研究, 提出了一些有关学生课程成绩和评教之间关系的理论。

1. 教师效力

这个理论的核心思想是好教师教授的课程, 能让学生学到更多的知识, 学生的课程成绩也更好, 因而对教师和课程的评估也更好。该理论把教师的教学质量看成是解释学生课程成绩和评教之间关系的一个变量, 而不是学生成绩本身影响了评教的结果。

2. 学生的学习动机

与学习动机不够强的学生相比, 那些有较强的学习动机的学生在学习过程中会表现得更好, 他们也更欣赏教师的工作, 甚至还会激励教师有更好的表现。学习动机强的学生学习努力, 因而他们会得到好的学习成绩, 且学习动机强的学生更欣赏教师的工作, 因而他们对教师的评价也会更高。

3. 归因理论

社会心理学的归因理论描述了人们怎样通过他们行为的结果来推断他们自己的个性特点和所处的环境特点。传统的归因理论的研究表明, 人们会把好的结果归因为自己的特点, 而把不好的结果归因为外界的阻碍。把归因理论应用于教学情况中, 我们可以认为当学生获得好成绩时, 会把好的成绩归因为自己聪明或勤奋努力的结果, 而当学生获得不好的成绩时, 会归因为外界环境, 即教师不好。因此, 该理论把归因方式的不同认为是影响学生课程成绩和评估之间关系的一个变量。

4. 宽大理论

该理论也称为分数满意理论, 认为“对学生评分标准宽松的教师得到的评估分数更好”, 其潜在的含义是教师能通过给学生更高的分数来“买”好的评估结果。这个观念来源于Petress (1996) 定义的教育的“类经济模型”, 在该模型中学生被看作是消费者或顾客。这一理论过去是有关学生评教效度研究中关注的焦点, 19世纪70年代受到那些批判学生评教的研究者的推崇, 然而到了70年代末80年代初, 该理论因为缺乏结构效度的研究, 支持率急剧减少。后来提到该理论的研究中, 认为教师的分数宽大对教学评估的影响很小甚至可以忽略。

5. 互惠理论

这是有关学生课程成绩和评教之间关系的另一种观点, 但是该理论初看可能和宽大理论有些类似, 因而很少被人提到, 然而实际上两者是有区别的。互惠理论认为学生会有一种基于他们个人得到的成绩来修正评估的趋势。学生奖赏对他们进行奖赏的教师, 惩罚对他们进行惩罚的教师。该理论是以学生的态度为出发点的, 而不像宽大理论那样是从教师的角度考虑, 注重的是教师的个人特点, 即教师的评分标准是否宽松。

6. 认知失调理论

该理论认为当学生得到的成绩比期望的低时, 他们就面临一个必须解释的落差。他们可以把落差解释为内部原因, 如没有努力学习, 不够聪明, 或者解释为外部原因, 如教师不好等。因为解释为内部原因会威胁到人的自尊或自我, 因此学生会把落差解释为外部原因, 通过责备教师来保护自我的形象。

在以上六种理论中, 前三种理论假设存在影响学生成绩和评教结果的第三个变量来解释成绩———评教之间的关系, 通过引进第三个变量, 这些理论避免了假定课程成绩和评教之间的因果关系;而后面三种理论都是直接假设课程成绩和评教之间存在因果关系。

三、总结

虽然有关学生课程成绩与评教之间关系的研究数目较多, 但是各个研究结果之间缺乏一致性, 而且没有考虑行政和教育机构具体应该怎样利用这些研究的结果来提高学生评教的效度。有关学生课程成绩和学生评教之间关系的研究, 以后应关注的是:除调查法外, 应更多地采用实验法、质的研究方法进行研究;对以往研究中使用的方法、结论进行进一步的分析和研究, 辨别已有研究中的结论的适用范围, 考察这些结论除了在研究中使用的样本外, 在其他情况中能不能进行推广;把研究结果具体地应用到教学评估系统中, 切实提高学生评教的有效性, 把实验室的研究结果运用到实际的教育中。

摘要：本文从研究方法及两方面研究内容介绍了国外有关学生课程成绩与学生对教师的评估之间的关系的研究, 并介绍了六个有关学生课程成绩和评教之间关系的理论。

关键词：国外学生,课程成绩,学生评教,关系研究

参考文献

[1]Gump S E.Student evaluation of teaching effective-ness and the leniency hypothesis:A literature review[J].Ed-ucational Research Quarterly, 2007, 30:55-68.

[2]陈剑启, 江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊, 2006, 2:45-49.

[3]Millea M, Grimes P.W.Grades expectations and stu-dentevaluationofteaching[J].CollegeStudentJournal, 2002, 36:528-529.

[4]Maurer T.W.Cognitive dissonance or revenge-Stu-dent grades and course evaluations[J].Teaching of psychol-ogy, 2006, 3:176-179.

[5]Holmes D.S.Effects of grades and disconfirmed grade expectancies in students’evaluations of their instructor[J].JournalofEducationalPsychology, 1972, 63:130-133.

关于学生评教的思考 篇11

1.应该根据学校的实际情况，决定是否采用学生评教。华东师大教育管理学院院长、教育评价专家陈玉琨教授曾认为，开展学生评教有利于提高教学质量，建立新型的师生关系，但中小学应根据自身情况，采取合适的方式开展学生评教。这是很有道理的。学校与学校、学生与学生，其实存在很大差别，这是一个客观存在。有的学校招的学生素质高，学习气氛浓，学生能理智地对待老师，评价老师；而有的学校招的学生素质较低，学习气氛不浓，学生评价老师就带有很大的随意性、任意性。笔者曾在一个职教班级做过调查，问他们喜欢上什么样的语文课。全班50人，32人厌烦学课文，希望让老师少讲或不讲课文，多讲一些课外的东西（比如故事、笑话等），多教一些做人的道理。殊不知他们想要的东西就在课文内呀！教师如不想得低分，只有顺从他们。用这样的学生评价教师，对教师公平吗?教师还怎样正常教学呀！施行学生评价教师的机制，一定要结合学校实际，否则，不仅不能调动老师工作积极性，增强他们的责任心，反而适得其反。

2.学校如果施行“学生评教”，应首先建立一套科学、规范的评教机制。有的学校开展的学生评教，简单的只是发给学生一张表格，要么让学生像做选择题一样ABC的选，要么像做数学题一样随意地打分数。这样的做法，哪里是评教呀，征引一位老师的感言——把老师在光天化日之下赤裸裸地押到了审判台上，等待学生的审判。试想，这种评教机制，能够正确评价老师吗？能够调动老师的积极性、增强老师的责任心吗?这对学生的情感态度的培养也是不负责任的呀。上海向明中学开展的“我为老师喝彩”的评教活动，倒不妨让我们借鉴一下。学校组织学生正面寻找、评议老师在教育教学中的“闪光点”，“闪光点”多的老师成绩得到了肯定，“闪光点”少的老师也从中受到教育。由学生评教引起的新的师生矛盾得到了有效的化解，一种新型的融洽的师生关系正在逐步形成。所以，要想充分发挥“学生评教”的优势，建立一套科学、规范、行之有效的评价机制十分必要。

3.学校应正确、理智地对待评教结果，万不可听学生的“一家之言”。目前，不少学校过分看重于学生的评教结果，结果一出来，就对所谓的“不合格老师”大会点名小会批，更有甚的，扣发工资奖金，或者调离教学岗位。这样的做法，不值得商榷吗？对待结果，一要看这种结果是怎样产生的，在评教过程中大部分的学生评教态度如何。二应把学生评教的结果作为一个参考，把学生评教、领导评教、同事评教、个人平时的工作态度、工作能力结合起来，全面考虑，谨慎地对待每位老师。三要以鼓励帮扶为主。即使这位老师有教学上的不足，也要看一下有没有进步的可能，如果有，多教一教，带一带，目的是重在培养。目前，不少学校重在使用，不重培养，这也是教育上的“急功近利”吧！作为学校，相对于老师而言，工作上更应细致、谨慎、耐心，万不可将老师“一棍子”打死。

学生评教研究 篇12

一、基层电大“学生评教”存在的问题

目前基层电大实施的开放教育教学是以课程为中心、以学生自主学习为主、学校利用先进的远程教育技术为学生提供支持服务为辅的教育形式。教师担负着面授教学、网上资源建设、学生学习指导、实践环节指导、课程信息的沟通与传递、教学活动的组织和开展、答疑等职责, 要对基层电大的教学质量进行评估, 由于媒体技术的介入, “教学”这一“师生双方教和学的共同活动”的内容和形式都发生了大的变革, 但基层电大“学生评教”却难以适应形势的需要, 存在以下问题。

(一) “学生评教”结果不全面

在全国四级电大系统办学中, 基层电大处于教学管理、组织实施第一线, 大部分地处边远地区, 多数学生分布在基层, 家庭经济和计算机应用能力较差, 许多学生又都有工作、家庭、学习几重压力, 上网学习的时间少。根据笔者最近对揭阳电大114名学生进行学习情况的调查表明:84%学生的学习形式是抽空到学校参加辅导课, 平时不经常浏览电大网页的占53%, 而晚上到校上课的学生考勤好的新班最多也只达到70%左右, 最少的毕业班有时不到10%, 许多学生不清楚教师在网上发布什么资料, 更谈不上评价, 有些学生只听过教师上一次课, 这评价也是断章取义的。

(二) “学生评教”指标体系设计不科学

“学生评教”的质量很大程度上依赖于指标体系的科学化程度, 而目前许多基层电大没有从学生和第三者的角度去设计问题, 调查量表设计是从学校管理者需要角度为出发点来设计评教项目, 并未真正从学生需要参与和应该参与角度考虑。学生对评教指标的确定没有发言权, 仅仅处在被动接受、主动配合的地位, 这样的结果是学生往往把对教师的评价看成是走过场, 不少学生消极参与对教师的评价, 使学生评教成为学生“代人评教”, 如揭阳广播电视大学的课堂教学质量调查表。

这六条评估指标中的“备课认真、教学目标明确、重点突出、讲授正确、教学方法得当、实现教学目标、教学效果好”等内容, 学生是很难准确作出判断的, 这样评教问卷的可信度不高, 学生评教的结果就值得商榷。

(三) “学生评教”实施不合理

在“学生评教”的实施中, 许多学校对不同课程采用同一评估指标, 忽视了学科之间的差异, 这是很不合理的。如理科、文科和艺术类对学生的要求、教师的教学方式方法等存在着相当大的差异, 制定的评估标准就不应该是一个模式。另外, 在实施“学生评教”时由于被评教师在场, 一些学生心存顾虑, 从而影响评教的真实性。

(四) “学生评教”结果应用不恰当

有不少学校将“学生评教”的结果作为教师评职、晋级和评优的重要依据, 并把教师薪酬与“学生评教”分数直接挂钩, 这是不客观的。决定教师教学水平高低的因素很多, 要得到一个客观、公正的评估结果并非易事。而有些学校常常不能全面、及时、恰当地向教师反馈“学生评教”的结果, 从而影响了“学生评教”的客观性, 导致教师误解而产生不满情绪。

二、完善基层电大“学生评教”的对策

针对目前基层电大学生评教工作存在的问题, 本人结合电大远程教育的特点和基层电大的局限性提出完善学生评教的五点对策。

(一) 构建“以生为本”的学生评教指标体系

基层电大要结合现代远程教育的教学理论和不同课程教学的特点来设计多套评教指标体系。评估指标体系内容的选取既要考虑学生的评价能力, 突出学生学习的主体作用, 又要考虑不同学科的特点。要站在学生的角度提出问题, 所提的问题不能一题多义, 过于抽象, 所罗列的问题要涉及教学过程的各个方面和各个环节, 并且应该是学生通过自己的切身感受能作出肯定或否定回答的问题。

本人通过借鉴汕头大学的评估指标, 结合揭阳广播电视大学教学特点和学生学习的具体情况, 制定出15条评估指标, 对大专二年级和一年级的行政管理、会计、法律三个专业的114名学生进行调查, 要求学生选出能真实、准确、全面评价教师教学质量的11条指标, 同时要求他们对评课指标提出建议。根据学生选出的指标和建议列出表格, 然后在教师中采用德尔菲法进行了指标评价, 确定权重, 最后作为全校通用理论课程评估指标, 其具体内容如下表。

(二) 改进“学生评教”的具体操作

在“学生评教”之前, 要让学生了解评估的意义, 学生需要对“什么是好的教学”有正确的认识。同时让学生了解评估的目的和作用、熟悉评估的程序, 说明评估结果将反馈给教师, 并要求在教学的某些方面有问题和不足的教师改进教学。这样, 学生会本着负责的态度认真对待评估。在实施“学生评教”时被评教师应回避, 学生以不记名的方式评教, 以消除学生的顾虑。开展“学生评教”尽可能安排合理、适当的时间来进行, 一般应在每学期期末考试前进行, 以减少学生由于考试成绩不理想而在评教中对教师采取报复的心理, 也可以分为期中前和期中后两个阶段进行评教。

(三) 建立网上课程评估系统

由于电大远程开放教学中教师的“教”与学生的“学”出现了时空上的分离状态, “教”的行为主要体现为教育者为学习者开发、编制以课程材料为主体的教学资源;学的行为则体现为学生通过可获得的各种资源和可得到的各类帮助进行的自主学习。在“教”与“学”分离的远程教育系统中, 远程学习是否能真正发生, 关键取决于是否能提供适当的和有效的学习支持服务。基层电大对于极少参加辅导课的学生, 教师要尽可能地为他们提供全面的网络资源, 使学生能够“随时随地学习”。同时学校要建立网上课程评估系统, 对不同类型的课程采用不同的评估指标。每位学生对每门课程只能进行一次评估, 完成后不能再进行数据的修改, 避免了人为因素的干扰。如果能把教师的课堂教学评估和网上学生评估结合起来, 就能更科学、更客观、更全面地反映电大教师的教学水平。

(四) 要正确合理处理“学生评教”结果

学校要明确一种认识, 即学生评教不是目的, 而是鉴定教学、促进教学和提高教学质量的重要措施。要正确合理地处理评估结果, 反馈“学生评教”成绩时必须注意以下两点:首先是“学生评教”结果的反馈一定要在教师给出学生总评成绩之后, 以避免出现个别教师因情绪一时不佳而影响学生成绩的评定。其次, 每门课程要分别进行反馈, 使教师能够对自己所教的每门课程都有较清楚的认识, 既要提供总体评估结果, 又要提供各项评估指标的结果, 让他们知道哪些方面是自己的强项, 应当继续发扬, 哪些方面是自己的不足, 今后应当重点提高。对优秀教师要加以奖励或表彰, 对较差的教师可以进行教学分析, 找出原因, 并采取相应措施, 加以督促和改进, 帮助其提高教学水平, 真正达到评教的目的。

(五) 要提高教师参评的积极性

长期以来, 为保证评价的客观性, 许多学校在评教过程中完全排除教师的参与, 忽略了评价主体的自我评价, 教师对评教的过程、方式不了解, 只是被动地接受评估, 因而缺乏评教积极性, 对评教结果的客观性、公正性、真实性产生质疑, 不愿理会反馈信息, 甚至感到感情受到伤害。如果教师不积极参与评教活动, 不根据评教结果改进教学水平, 就达不到改进教学质量的目的, “学生评教”本身也就失去了意义。目前国际上的远程教育评价相当重视被评者的意见, 将被评者的自我评价意见作为预评, 与他人评价有机地结合起来, 这值得我国远程教育界借鉴。

参考文献

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