高校评教（精选12篇）
高校评教 篇1
目前高校中存在着学生评教的机制, 督促学生认真学习, 老师尽责教学。然而, 现实情况是, 在评教机制的作用下教师的各项考核 (职称评定、奖金福利等) 都与学生的打分成绩直接挂钩, 教师为了不让学生给自己打分过低从而在教学的过程中放松了对学生的要求, 学生为考试通过而给出较好的评教成绩, 使得高校的学生评教机制陷入了“囚徒困境”。本文通过建立第三方监管的措施对学生和老师的教学工作进行监管, 使得学生评教工作走出“囚徒困境”。
一、“囚徒困境”模型的博弈分析
经典的“囚徒困境”模型如下:用-1、-5和-8表示罪犯被判刑1年、5年和8年的得益, 用0表示罪犯被立即释放的得益, 可用“收益矩阵”将这个博弈表示出来, 如表1所示。
假设他们都交代犯罪事实, 则将各被判刑5年;假设双发均不坦白, 则只会因为妨碍公务罪各判1年;假设其中任何一人坦白, 另一人不坦白, 坦白者就会被立即释放, 不坦白者被重判8年。对于双方而言, 最优的策略是均不坦白。但是出于个人理性, 双方均会选择坦白。此时达到纳什均衡, 都被判5年。这个模型十分典型地体现出个人私利与团体利益之间的矛盾性。
二、学生评教的“囚徒困境”模型
高校学生评教的机制下, 如表2假设学生和老师都在尽职的情况下, 双方的收益都是正的, 达到最大 (5, 5) 。如果学生采取敷衍的态度, 老师采取尽职的态度严格要求学生, 在考试中不用心学习的学生, 因为学习不用心而导致成绩不及格, 所以收益为0;作为回应学生在评教过程中给老师打低分, 使得老师的收益为-8。当学生采取用心学习的策略时, 老师采取敷衍的策略, 学生积极学习, 但是受到老师敷衍的影响, 没有真正学到东西, 同时支付了较大的时间成本。因此, 此时学生的收益是-8, 老师也不会在学生评教的过程中有太好的成绩。学生和老师都采取敷衍对方的策略, 这时学生没有学到任何东西, 但是在考试中成绩取得了及格的成绩。老师没有尽到老师应尽的义务, 导致学校的教学水平不断下降, 毕业生的水平不断滑坡, 从而影响整个学校的就业水平, 进而影响学校的整体水平从而陷入一个恶性循环的过程。
三、第三方介入实行监管
针对高校学生评教机制的“囚徒困境”, 学生和老师比较容易形成合谋的现象。针对上述情况, 引入第三方监管机构对老师的教学和学生的学习情况进行监管, 促使高校学生认真学习, 老师积极进行教学工作, 使高校的教学水平不断提升, 使高校的评教机制走出囚徒困境。
老师对学生制约主要是通过考试成绩, 学生对老师的制约是通过给老师打分。学生评教分数的高低决定教师的薪酬以及职称的评定。在学生和老师的博弈中我们可以看出, 博弈的关键点在于考试的成绩上。老师认真教学, 并给学生低分或者挂科, 学生知道老师出题批改试卷, 就会在老师给出自己不及格成绩的时候给老师打较低的分数, 抓好考试这个关键点对学生和老师进行监管。
引入第三方进行监管, 在开立该课程的同时任课老师A只负责平时的教学工作, 考试命题、考试的监考、试卷的批改分别由第三方老师B、老师C和老师D负责, 在课程结束的时候对老师的评教同时进行, 在计算学生评教成绩的时候采取分层赋权的方式进行。即老师分数F=1.5×H+1.3×I+0.7×J+0.5×K+0×L。H是 (90~100) 分数段的学生给老师打分的成绩;I是 (80~90) 分数段的学生给老师打分的成绩;J是 (70~80) 分数段的学生给老师打分的成绩;K是 (60~70) 分数段的学生给老师打分的成绩;L是 (0~59) 分数段的学生给老师打分的成绩。这样, 学生的成绩既是对老师一种监督, 也是对学生的评价。老师如果采取敷衍的策略, 学生的成绩可能偏低, 学生成绩很低的话, 老师就可能受到舆论压力, 而学生如果采取敷衍的策略, 在考试成绩上取得较低的分数, 甚至挂科, 结果, 学生考试不及格的情况就会失去评教的机会, 这样对老师打分就会稍显公平。
通过第三方监管的介入, 使得学生和老师的之间的博弈受到监管, 这样, 老师和学生都逐步转变学习和教学态度, 毕业生的素质不断提高, 高校的评教机制就会走出“囚徒困境”。
参考文献
[1]李栋, 蒋军利, 唐晓嘉.基于名声机制的重复囚徒困境合作博弈分析[J].计算机科学, 2013 (04)
[2]谢识予.经济博弈论[M].上海:复旦大学出版社, 2006
高校评教 篇2
CFP供图
□“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生”
□“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击”
□“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”
打开教务系统的教师入口，汪静昕（化名）移动鼠标滑过页面上的“教学质量评价”按钮，只点开旁边的栏目看了看新的教务通知。除非填表需要，这位山东财经大学的副教授很少主动点开看学生对自己的评分。
如果汪静昕愿意，她能看到的内容有：评教平均分，给她打“优、良、中、差”的学生分别有多少，偶尔还能看到不具名的简短评语。评分和评语都是匿名的。
点开教学评价系统，贵州民族大学的大三学生何宇（化名）也没细看教学态度、教学水平等打分项目，就全部勾选优、优、优。着急看成绩的同学还让他顺便帮忙评教——学校规定，学生必须先对这学期的课程全部进行网上评教，才能看见考试成绩。
为了让学生参与评教，校方的手段五花八门：有的学校规定要先评教才能看到期末成绩，有的学校要先评教才能选课，还有的学校规定不评教会影响期末成绩。
把学生和老师绑在“评价”与“被评价”两端的评教系统，已经陆续覆盖了国内高校。这个1920年代起源于美国高校、针对教师教学效果而建立的评价模式，在中国高校却面临着名存而实亡的尴尬。
老师的纠结
汪静昕到山东财经大学教书有12年了，当老师以来，她经历了不同形式的评教，但汪静昕很少关注自己的评教成绩，直到前几年评职称时她才意识到这个分数的存在。
评职称要填表，包括教学成果、科研成果等，在表格上，来自学生的评教分数被当作老师教学质量的反映。不少学校规定，如果教师的评教分数排名太靠后，可能会被领导“约谈”、职称申请延后一年至数年，乃至可能失去讲课资格。
也正因此，“评教是逼教师取悦学生”“学生评教等于误人子弟”“学生评课加剧了教师的‘丑角化’”等说法在“青椒”们经常出没的论坛上层出不穷，还有的老师干脆指出：让学生评教有弊无利，早该废除。
“老师取悦学生”，在汪静昕身边也确有实例：有的老师给没吃早饭的学生煮鸡蛋、煮面送到学生宿舍，等等。这种做法在汪静昕看来有些不可思议：“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生。”
这位副教授说自己“没有野心”，并没有考虑评教授职称。她担心，如果自己一心想评教授，可能就会受评教分数的牵绊而“不敢管学生”。
汪静昕自认为对学生“该尽的心都尽了”，而学生大都是有判断力的成年人，自会判断哪些老师教学负责、哪些老师讲课纯属应付差事，所以她觉得自己也没必要去关注学生怎么打分。
但汪静昕并不是不想知道学生对自己的看法，只是“不想以分数的形式”。她觉得：“人在任何阶段，应该都不想被分数定义吧。”
汪静昕的同事伍媛媛（化名）也有类似的纠结。
伍媛媛发现，打开评教系统页面，自己几乎得不到有价值的信息：写评语的学生寥寥无几，偶尔有评语，也只是“很好”之类的泛泛之谈。有些高校的评教系统上，则根本没有写评语这一项，只允许学生打分。
伍媛媛选择采用其他评教方式获得学生的反馈。刚当老师时，伍媛媛还有些惶恐，担心自己讲不好课，就让学生们在纸条上写下对教学的建议。另外，学院每学期都举办学生座谈会，学生座谈会上的意见也会反馈给任课教师。
评“教”，还是评“关系”？
大二学生范慷（化名）从刚入学起就延续了初中的习惯——给所有任课老师都评“优”。
“反正就是走个形式，大家开心就好。”范慷还记得，初中时同学们填完的教学评估表，先是被搁置在老师办公室里，然后就被当废纸卖了。
上大学后，范慷发现评教手段更先进了：在电子教务系统上点击选项即可。而评教的强制色彩也更突出了：辅导员曾明确告诉大家，如果不参加评教，期末成绩会受影响。
一次偶然的机会，范慷发现任课老师有可能看到哪个学生打了多少分，从那以后，他就更坚定了给所有老师都评优的做法：“说不定这个老师下个学期还给我们上课呢。”范慷不愿意得罪掌握分数“生杀大权”的老师。
“反正老师不为难我，我也不为难老师。”范慷说的“不为难”，指的是任课老师在期末划考试重点、考题不偏、上课时还算宽容，等等。
和范慷一样，范慷的室友们也是通通点击“非常满意”应付了事。
“除非是和老师的矛盾特别尖锐，学生才会打差评。”范慷说。
这种尖锐的师生矛盾，在范慷班上发生过真实的案例。大一时，有个任课老师骚扰班上女生，被骚扰的十几个女生在期末评教时集体给这个老师打了“不及格”。发现自己被打差评后，这个老师非常生气，后来这十几个女生这门课全都“挂了”。老师还警告她们：补考也过不了。
除了这种极端案例，师生的“尖锐矛盾”，更多是体现在教学上。
在2015秋季学期的期中测评中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以来的最低分数。对此，她丝毫不感到意外。
上个学期期末考试，莫青所教的专业课挂了20多个学生，占到该班人数的一半。部分挂科的学生在新学期补考时又涉嫌作弊，最后仅有两人通过。
莫青所教的课程要上一年，自上学期末开始，莫青就做好了新学期被学生给“差评”的心理准备。
“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击。”莫青说。
说起挂科的学生，莫青感到无奈：50多个学生中，有30多个卷面不及格，加上平时成绩后，不及格人数还是多达二十几个。而就在期末考试前十多天，莫青给学生们做了一次课堂测验。期末考试监考时，莫青发现有一道20分的大题与测验中的题目一模一样。她当时感到很高兴，但她的高兴在阅卷时便被泼了一盆冷水：这道题仅有两个学生得到满分，大多数学生只得了六七分。
莫青所教的课程是该校的品牌课程，又是考研和进企业工作的必需内容，莫青认为自己有责任教好这门课。看到这种考试成绩，莫青想知道问题出在哪里。
新学期开学第一节课，莫青问学生们对课堂教学有什么意见，出乎她意料的是，成绩好的学生认为教学效果“非常好”，成绩差的学生则给出分布于两个极端的评价——有人认为向外拓展太多，有人则认为过于照本宣科。
莫青感到哭笑不得：“这两种相反的评价怎么可能集中在同一个老师身上？！”
莫青已经有教授职称，这次的低分不会影响到她的职称，但可能导致她在新学期重新“被听课”——按照该校的规定，新教师和评教分数过低的老师都会被督导听课一学期。
“虽然没啥实质影响，但心里还是觉得很委屈。”莫青说。
学生评教，一把“悬在老师头上的剑”
通过过去几年的评教经历，莫青发现，学生学得越好，给老师的评教分数就越高。“越是用心去学，才越能感受到老师教得好坏”。
近年来，莫青所在的学校规定，教师若要参评教学一等奖，学生评教等级必须达到“优秀”。自从有了这个规定以后，莫青从未主动申报过，尽管在这之前她也拿过几次教学一等奖。
“我为了拿这个奖，是不是就不敢把吃早餐的学生拦在教室外了？”莫青曾不止一次这样做过，“当我有所求、有欲望了，就可能会向学生邀宠”。
莫青认为，高校里教风、学风逐渐恶化，部分就与学生评教有关。
“教风严，学风才能好。”但当老师面临学生评教的压力，还敢不敢管学生？莫青这样担心。“学生评教，就是一把悬在老师头上的剑”。
贺利坚曾是烟台大学教学督导与评价中心评价科的第一任科长，出任之初，贺利坚遇到过不少麻烦，有老师直接踹门进来找他理论：“学生不能给老师评教！”
贺利坚和同事们的任务是：在每个学期末收集数据，人工浏览六七万条学生评语，并删掉纯属泄愤谩骂的评语，然后反馈给学院主管领导及任课老师。
贺利坚原本觉得，评教可以给师生提供一个好的沟通渠道、给各种观点以表达平台，从而促进教学工作的改进。
但他发现，评教在实践中慢慢变味：一开始，评教是自愿行为。但学生们的参评率上不去，学院就有压力，有的班主任和班长急了，就收集了全班的账号去评教。时间久了，评教工作按部就班地做，有的老师也就不大重视评教结果了：随便吧。
贺利坚认为，评教最大的价值首先就在于为老师和学生提供一个交流平台。在起草《教学评价工作条例》时，贺利坚明确表示评教分数应只供教师改进教学用，暂时不要作为考评、晋升的依据，至少给出一段时间，培育出师生能够无功利评价的氛围。但是，学校其他职能部门却希望立刻就将评教分数与津贴、职称等挂钩——这是一种省事的处理方法。贺利坚理解，却也感到无奈。
贺利坚关注过老师的行为和评教分数之间的关系。他听说过：有的老师为得到高分而去讨好学生、也有的吓唬学生，但这样的老师，得分并不会很高；而真正严格、对工作负责的老师，也不是传闻中的低分，只不过可能不是最高而已。
让莫青愿意忽略评教分数、继续坚持严格要求的，是毕业生或准毕业生的反馈。
去年12月底，莫青路过教学楼，遇到一群刚结束研究生入学考试的学生。学生们高兴地冲她打招呼，感谢她过去上课时的严格要求。看到学生的笑脸，莫青感觉自己的坚持有了意义。
“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”莫青说。
师生交流，可另辟蹊径；教学监督，尚待更好制度
有国内研究者认为，评教的目的主要有“奖惩”和“促进发展”两种。“以奖惩为目的”指将评教结果作为老师晋级与否、加薪与否的依据，“以促进发展为目的”指为教师改进教学、提高教学技能提供建议。
但在实际操作中，“奖惩”往往压倒了“发展”，评教更像是行政控制的方便手段，希望得到学生反馈、改进教学的老师只能另辟蹊径。
近年来，同济大学航空与力学学院教授沈海军已经养成一个习惯：每学期末都会把学生的评教结果一字不落地贴到自己的博客上。
沈海军喜欢写博客，他的博客也成了与学生交流的“据点”。
有一次，沈海军在科学网博客上谈论《飞机结构疲劳与断裂》，有个学生匿名留言说：课堂上“应力比对材料S-N曲线的影响”讲反了。沈海军努力回想：难道是自己口误讲错了？他对此完全没有印象，但既然学生指出来，很可能确有其事。于是沈海军回复了这条评论，他重新解释了这个知识点，并向学生道了歉。
这件11年前的旧事让沈海军至今印象深刻，他说，自己从那以后就慢慢养成了“上课严谨、心怀敬畏”的习惯。
莫青也发现，不少国外高校虽然也做学生评教，但只把它作为教学改进的建议，而不是教师考核的依据。
“（老师）课上得好不好，同行最权威。”莫青认为，同行和教学督导的听课评价，是评估教学质量更客观的依据。
高校学生评教的偏差与矫正 篇3
关键词： 学生评教 矫正措施 师生关系
一、理想师生关系下的学生评教
师生关系自古以来便是一个热点话题。韩愈认为：“师者，所以传道、授业、解惑也。”传统师生关系认为师尊生卑，强调教师的尊贵和学生的低微。教师是主导者，学生只是被动接受学习，这种观点忽视教学过程中的心理活动，认为教学活动只是单纯的讲授过程。除此之外，师生之间还存在伦理关系，即教师与学生各自要承担一定的伦理责任和伦理义务。越来越多的学者赞同师生双方平等的关系，即教师为主导、学生为主体的关系，师生双方在教学上互相促进，在心理上相互沟通和理解，在人格上平等、互相尊重。教师应该根据学生的学习情况适当对自己的教学行为做出调节。教师愿不愿意做出这样的调节，是由师生之间的心理关系状态和伦理关系状态决定的。如果双方进行情感信息的传递和交流、相互理解和沟通，则教师更愿意以学生学习效果作为调节教学行为的根据。
学生评教给予学生评价教师教学状况的权力，其宗旨在于通过听取学生对教师教学的意见和建议，对教师进行改进，以达到“教学相长”的目的。意欲达到这一目的，平等、和谐的师生关系必不可少。在平等师生关系下，学生对教师提出客观公正的建议，教师亦听取，因此评价是促使教师改进的有效手段。无论评教结果对双方产生何种影响，他们都能够摒弃其余观念，认真、真实、翔实地反映情况。高校之所以采纳学生评教的结果正是基于对学生评教动机及其结果真实性的信任。
二、非理想师生关系下学生评教的偏差
师生双方关系无法达到平等、和谐的状态，则双方在学生评教中出现背离评教初始目的的偏差，有以下三种情况。
1.双方各自孤立导致怠慢现象
如果教师不认为学生的评价有利于自己教学行为的改进，而学生也不认为自己对教师的建议是必要的，且教学管理制度规定评教结果与师生利益没有严重的利害关系，那么师生关系就会陷入孤立的状态，双方怠慢评教。部分学生认识不到自己是评教的受益者，认为评教可有可无。而且目前学生是否认真评教并没有严格的指标衡量，整个评教体系中缺乏元评价，评价质量得不到保障，所以会出现一部分学生随便打分的情况。教师若认为学生根本没资格、没能力对自己进行评价，所评结果没有任何意义，而评教结果如果与教师本身的利益关系不密切的话，教师亦会对评教结果置之不理，评教的反馈调节功能就会失效。
2.教师权威导致学生迎合现象
在某些评价方式（如非匿名评教、当面提议等）下，教师有权力可以左右学生的部分利益，甚至推测、知晓某些负面评价是谁做出的。如果教师缺乏职业道德，就会发生滥用职权、刁难学生的现象，对学生采取报复行为。因此，学生一般会选择迎合教师，即便对教师的教学有意见和建议，也会在评价过程中刻意隐瞒。
3.学生权威导致教师迎合现象
如果学生的地位过高，就会造成学生权力失控。目前高校开展评教活动，其奖惩作用过于明显，教师的任免、职称、奖金等直接利益均与学生评教直接挂钩，而教学管理部门在做出奖惩决定之前并不对评教结果是否真实合理做出充分的调查和论证，这样做难免过于武断。更有一部分教师由于上课要求严格、纪律性强而被学生所记恨，得不到良好的评价而利益受损，着实冤枉。
三、对学生评教偏差的矫正
1.增强教师对师生关系的认识
教师和学生都是具有独立人格的人，师生之间是一种主体间关系，是平等的、和谐的关系，不存在谁比谁更有权威。因此，教师应摒弃职业优势心理，把学生放在与自己平等的位置上，接受学生所提的意见和建议，相互理解、相互接纳，使师生真正成为共同追求进步与发展的利益共同体。
2.提高学生权利和责任意识
提高学生参与评教的权利意识，使其认识到评教结果的重要性和严重性，引导学生审慎使用手中的评教权。当学生意识到评教权是教育过程中自己的一项重要权利，自己对于教学事务负有参与管理的责任时，其使命感和责任感就会增强。另外，还要让学生认识到，评教教学质量监控的一个重要环节，是帮助教师改进的有效措施，学生评教机制的最终受益者是学生自己。
3.强化学生评教的优化功能
目前高校管理者将学生评教的功能局限为一种对教师进行奖惩的手段，偏离其改进教师教学活动的目的。由于评价者认识水平和评价能力所限、评价指标体系不尽科学、评价中各种背景因素的影响等，导致评教结果存在种种局限性，因此不能只看到评价的管理功效，忽视诊断、导向和优化功能的发挥。应充分挖掘学生评教的自我教育功能，让学生评教变成教师主动参与、自我反思、自我评价和自我提高的过程。
4.建立师生对话交流制度
应建立平等的、安全的、长期的、稳定的师生对话交流机制。在学期开始时，教师要向学生阐明课程的教学安排、教学内容、教学期望等，学生也要表达自己的需求和冤枉，针对教师所述表达自己的观点和看法，并在双方观点的基础上共同商定每门课程的个性化教学方案。在学期中，应多次开展阶段性对话交流，教师可以及时获取教学改进意见并及时调整，避免学生的意见左右自己。通过对话交流，双方相互理解、相互尊重，促进学生评教正常化。
参考文献：
[1]邓玲，刘浩源，肖芬.试析对话型师生关系视角下的高校学生评教[J].中国农业教育，2008，06：7-9.
[2]王芳亮，道靖.学评教机制下师生关系的异化及矫正——基于博弈的视角[J].教育学术月刊，2012，03：63-65.
地方高校学生评教探析 篇4
在国内外高校的课堂教学质量评价中, 学生评教已成为评价教师教学效果的重要组成部分。学生评教即学生对教师的课堂教学质量进行评价, 通常由学校教学管理部门———教务处 (部) 负责组织实施。学生作为高等教育的接受者, 对教师教学效果的评价最有说服力。卡申 (Cashin) 曾研究了1300多篇关于学生评价教学的文章和书中的专章论述, 其基本结论之一就是学生评教的结果是可信的和稳定的。[1]我国高校学生参与教师教学评价, 始于上世纪八十年代中期。这段时间部分高校开始引入学生参与评价教学的评价方式, 后逐渐在多数高校得到认可和应用。[2]目前, 我国地方高校资源有限, 办学历史短, 办学实力不强, 教学管理相对滞后, 对于学生评价教师课堂教学质量的方式和做法正处于积极探索阶段。
二、国内大学学生评教的特点
(一) 评价目的。
由于评价结果的使用对象不同, 学生评教呈现不同的目的。对教师来说, 学生评教的目的是对教学效果好的教师提出肯定、鼓励和激励, 为聘任和职位晋升提供有效的材料依据, 同时促进教学方式改进, 提高教学效果。对教学管理者来说, 学生评教是判断教师教学质量的重要标准, 为决定教师聘任、教师参加教学评奖、职务评审、岗位聘任等人事决策提供依据。对学生来说, 学生评教促使学生对教师的教育活动进行思考, 同时为下一届学生选课提供教师信息作参考。
(二) 评价方式。
当前, 在高校中, 学生评价进行的方式基本上是让学生填写书面的教学效果评价表, 主要形式是等级评定量表, 以此来搜集大量评价信息。有些高校也以学生座谈的方式了解教师的教学情况, 但这种评价费时费事, 评价结果不好量化, 多数高校用作辅助性评价, 主要是用来改进教学。近年来, 由于计算机网络的方便快捷, 各高校通过网络的方式对教师进行评价较多, 教师和学校管理者对评教的结果可以网络查询。
(三) 评价时间。
多数大学组织学生填写有关评价表, 安排在期中考试之后, 期末考试前进行。有些是利用课堂时间进行, 有些是在课外其他时间进行。学生填写好的评价表由院系办公室统一保管, 相关教师能到系里调阅这些评价表。随着网络化学生评教方式的推行, 有些大学没有了对评教的时间限制, 学生可以随时登陆校园网对教师的教学效果进行评价。这样为教师改进教学提供了即时信息, 有助于教师在其它班级授课或为下一届学生授课时改进教学方法。
(四) 评价表和评价指标。
当前, 不同学校、不同院系制定的教学效果评价表风格各异、形式多样, 但是评价内容大体可以分为两大部分, 第一部分是对任课教师教学活动中各个环节的评价, 一般分为4—5个一级指标:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教书育人, 一级指标下面由若干个二级指标项目构成, 每个项目分为四至五个不同的评价等级供学生选择;第二部分是开放性评论, 让学生就所列出的一些方面的问题对教师的教学和课程的特点进行评价或建议, 即向学生提供一系列开放性的问题, 让学生回答, 从而获得较为深刻的评价信息。
三、地方高校学生评教中普遍存在的问题
我国地方高校学生评价教师课堂教学效果的时间不长。多数地方高校是最近几年才尝试学生参与评教的做法。因此, 在学生评教方面还存在许多问题。
(一) 师生缺乏评教所必需的知识和正确的心态。
许多学生缺少开展教学评价所必需的知识, 对什么是好的课堂教学认识模糊。评教时往往加入很多个人的情感因素, 有时还带有情绪化的心理, 不能公正、公平地评价教师的教学效果。如有些教师教学水平很高, 但对学生要求比较严格, 导致一些学生不理解教师, 对其有抵触情绪, 对教师评价比较低, 以此报复教师;相反, 有些对学生的违纪行为不管不问甚至包庇纵容, 或比较注重与学生处好关系的教师获得的评价却比较高。这一倾向很容易造成教师心理的不平衡, 进而影响到他们的工作:有些教师为了不得低分, 就不再严格管理学生;有些年轻教师为了迎合、讨好学生, 甚至还会采取一些比如缩小考试范围、泄题等方式让自己在学生那儿也得到相应的评价高分;有些教师会直接把这种不满情绪发泄出来, 或者对学生训斥, 或者在上课的时候情绪不高, 影响工作的积极性。
(二) 指标体系设计不科学。
目前许多地方高校学生评教表都是借鉴综合性大学的评教表, 在此基础上简单修改, 对评价指标体系没有经过科学的论证。有些高校干脆是直接照搬综合性大学的评教表。[3]因此, 问卷设计比较粗放, 往往将复杂的教学行为化解为形式简单、实质抽象的问题和选项, 要求学生在短时间内判断、选择或描绘教师的教学, 这样做难以揭示教学的真谛和内涵。有些大学只有抽象的一级指标体系如教学态度、教学方法、教学内容等, 根本没有具体的二级指标内容。这些教学术语不能直接反映教师的具体行为, 只是一个相对笼统的概括, 所以许多学生就凭着自己的感觉, 给教师打一个印象分。这样, 评教的可信度不高, 评教的结果就值得商榷。其次, 指标内容主要是对教师教学过程的组织、实施、效果等方面的考核, 对学生的情况涉及不多, 即侧重教师教学主导性的考核, 缺少关于学生主体性及师生互动方面的指标, 如对学生参与教学程度的考查, 以及学生创新精神与能力培养等指标较少涉及。地方高校学生评教的另一个突出弊端是评价指标的单一化, 采用“一表多课”的评价, 不能体现不同学科、不同教师的教学特点和教学风格。
(三) 评教的操作不规范、统计不科学。
由于地方高校学生评教工作起步较晚, 学生评教操作很不规范。有些院系由教学秘书叫班长、学习委员或班主任等人代替问卷的发放和统计, 事后交回院或系、教研室, 殊不知交上来的学生评教问卷, 可能产生部分学生的观点左右其他学生的行为, 有些班级因没有教师的监督, 就由几个班干部代填了。若这些不规范的操作方法在学生评教中存在, 评教结果的可信度就不会高。目前, 学生评教的统计工作分为两类:人工统计和计算机统计。许多学校都以班级为单位进行学生评教结果的统计, 统计时只是简单地去掉一些异常分, 得出的结果以全校或全院 (系) 为单位进行比较, 而不考虑学生的特点、课程特征、班级规模特征等因素对学生评教结果的影响程度。这样, 必然会影响学生评教的信度和效度。
(四) 评教反馈不及时, 评教结果应用不合理。
学生评教具有多种功能, 其中最重要的功能是形成性功能。评教能协助教师发现自己教学中的不足, 进而改进教学工作, 更好地履行教书育人的任务。然而, 从目前的情况来看, 学生评教未能很好发挥这一功能。在每次教学评价之后, 学校只是把评价结果归入教学档案, 不及时反馈, 也不在各个层面上展开讨论, 基于评价结果所进行的宏观调控就更少, 这种“监而不控, 评而不变”的现象在高校中比较普遍。[4]有的学校把不同年级、不同班级、不同专业的学生评出的量化分放在一起进行排名。这种做法, 其激励效果是短期的, 甚至是负面的。也有不少学校将学生评教作为教师评职称、晋级和评优的重要依据, 并把教师薪酬与学生评教分直接挂钩, 这也是不客观的。学生评价结果的滥用导致不良学风和教风, 给课堂教学带来了一些负面效应。学生越来越“挑食”, 对理论性强一些、深奥一些、枯燥一些的知识的讲授变得越来越不能容忍。然而基于大学课程学术性强的特点, 教师也不能把所有的知识都转化为学生喜闻乐见的方式呈现出来。
四、对策探讨
(一) 做好评教的宣传工作。
一是在评教活动开展前, 必须对学生进行评价基本知识的培训和评价心态的引导, 使他们认识到评教的目的是为了搞好教学, 而教学质量提高后最直接的受益者是学生自己。要引导学生纠正马虎应付、敷衍了事的心理;同时也要教育学生不能带着不健康的情绪进行评教, 把评教作为报复教师的手段。二是学校应该帮助教师正确认识学生评教的重要意义。明确学生评教不仅仅是管理的需要, 也是教师的需要, 对教师认识自己、了解自己, 从而完善自己都是非常重要的, 使他们明白评教活动是为了“以评促教, 以评促改”。评价者只有明确评价目的, 端正态度, 才能对评价对象的教学状况作出全面、客观、公正的评价, 才能获取较完整、真实、可靠的评价信息。评价对象只有明确评价目的, 才能正确对待评价结果, 以积极认真的态度反思自己的教学行为, 不断改进教学方法。
(二) 优化学生评教的指标体系。
一是要结合现代教育理论和不同课程教学的特点来设计多套评教指标体系。设计学生评教指标体系的基本原则应该是:尊重学生的主体意识, 确立学生的主体地位, 站在学生的角度提出问题;所提的问题不能一题多义、过于抽象、无从回答, 应全面、准确、具体;所罗列的问题要涉及教学过程的各个方面和各个环节, 并且应该是学生通过自己的切身感受能作出肯定或否定回答的问题。此外, 评价指标应能反映大学教学改革的新理念, 要能体现现代大学教学的特点。在新的教育理念的影响下, 教学评价指标呈现出一些新的特点, 强调对学生学习兴趣的激发, 重视教学过程中师生的互动。二是要建立多元化的评价指标来评价教学质量。教学管理部门应采用不同的评价表评价不同学科、不同教学风格的教师。
(三) 改进学生评教的具体实施操作。
一是开展学生评教尽可能安排合理、适当的时间来进行。一般应在每学期期末考试前进行, 以减少学生由于考试成绩不理想而在评教中对教师采取报复的心理。二是改革评教操作方法。在实施学生评教时被评教师应回避, 由教学秘书或非任课教师的班主任组织, 学生以不记名的方式评教, 以消除学生的顾虑;或采用网上评教, 更加方便快捷地进行评估数据的采集统计和处理, 确保数据不被人为地泄露或更改。三是评估结果需在期末考试结束后反馈给各院系教学管理部门, 各学院、系应在任课教师提交该课程学生期末考试成绩单后将评估结果反馈给教师, 以便教师参照评估结果, 改进教学方法。
(四) 慎重对待学生评教结果的反馈和应用。
一是在对待评教结果的使用上, 要积极借鉴国内外的成功经验与做法, 合理确定学生评教工作在评价教师教学过程中的地位, 既不能无限度地抬高, 又不能忽视学生在评教工作中的地位, 评教活动流于形式, 评与不评一个样。二是防止把学生评分的细小差别看得过重, 最好用等级制而不是百分制。可根据学生评教的统计结果, 将被评的教师划分为优、良、一般、差几个等级。据此, 对评教结果优秀的教师加以奖励或表彰, 对差或较差教师的教学进行分析, 找出原因, 并采取相应措施, 加以督促和改进, 帮助其提高教学水平。三是对于统计结果的反馈, 要注意掌握时间和方法。教学管理部门统计出评价结果后, 要采取一定程度的保密措施, 最好在学生取得该学期所有课程考试成绩后再把评价结果由各院系领导有针对性地把信息反馈给任课教师, 要求教师根据反映出的问题查找原因, 并采取相应的措施改进教学。四是要考虑教师的心理承受能力, 不能大范围公布评教结果。
总之, 要做好学生评教工作, 就必须结合学校的实际情况, 不断地探索, 既要做好学生评教的宣传工作, 科学引导学生进行评教, 也要确定评教指标的合理性和科学性, 给出各种教育教学评价和考核中的合理权重和系数, 还要注意评价结果的反馈和利用, 以此推动地方高校学生评教工作健康、有序地开展, 并使之逐步走上规范化、制度化的轨道。只有这样, 才能使学生评教的功能真正发挥, 从根本上促进高校教育教学质量的提高。
摘要：学生评价教师教学质量一直是高校教师评价中的重要组成部分。本文阐述了国内高等学校学生评教的一些共同特点, 并对我国地方高校学生评教普遍存在的一些问题进行了分析和对策探讨。
关键词：地方高校,学生评教,特点,问题,对策
参考文献
[1]陈晓端.美国大学学生评教的理论与实践[J].比较教育研究, 2001, (2) .
[2]袁宝菊.学生评教中存在的问题及对策研究[J].新乡教育学院学报, 2006, (9) .
[3]赵江.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育, 2006, (7) .
高校评教 篇5
摘要： 美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。美国高校学生评教经验启示我们：提高参与者对学生评教活动的认识；鼓励评估专家建立评教指标数据库，设计科学的学生评教量表；恰当处理造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度；构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制。
关键词：美国高校；学生评教；评教制度；评教流程；教学有效性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）03-0102-06
收稿日期：2016-04-10
基金项目：湖南省教育科学规划2012年基金项目“我国研究型大学本科生就读经验现状调查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年项目“中美研究型大学本科生就读经验比较”（12YBA063）。
作者简介： 徐丹（1977-），女，湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事高等教育质量评价研究；熊艳青，湖南大学教育科学研究院硕士研究生。
高校学生评教是指高校在一定评教理论的指导下，采用一系列的工具与方法，组织学生对任课教师的教学工作如教学能力、教学组织安排、教学效果等方面进行客观评价，然后由评价专家对数据进行解释分析，最终形成评教报告的过程。学生评教作为教师教学评价和大学教学质量保障体系的重要一环，担负着改进教学、维护和实现学生利益、保证和提升人才培养质量的重要职责。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展起来，经过几十年的发展，已取得一些显著进展。但是我国高校学生评教制度与发达国家相比，仍然面临着评教功能与目的不明确、工具与结果的使用不当等问题。为解决目前国内学生评教过程中面临的诸多问题，学习与借鉴美国高校学生评教制度的先进经验十分必要。
一、评教目的由单一走向多元
美国高校学生评教工作最早可以追溯到20世纪20年代，当时的学生评教工作只是零星地在高校开展。直到20世纪60年代至70年代，学生运动在全球迅速展开，顺应时代潮流，美国大学生也参与到了学生权利运动中来。具体到校园中，由于对教学质量、课程设置、考试方法等强烈不满，美国大学生要求高校给予参与学校管理的权利。为了回应学生的要求，各高校纷纷开始收集学生评估教学的信息，目的是帮助教师改进课程教学、提高教学质量，这也是学生评教的初始目的。20世纪80年代以后，由于美国联邦政府对高等教育的资助不断下降以及“学生消费者第一”思潮兴起，管理者不得不依靠更多的评价信息来进行课程设置和艰难的人事决策，管理者成为了这一时期推动学生评教工作的主要力量，学生评教目的相应地演化成为上述事务服务。进入到90年代，高等教育质量滑坡，为了应对更广泛的社会（包括政府、管理者、学生、家长、纳税人等）对高校问责的公共需求，学生评教目的走向多元化，主要包括：帮助教师改进教学，提高教学质量；帮助学生在选择课程及教师时做出合理的选择；帮助管理者在教师选聘、教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。
二、评教工具形式多样，内容渐成共识
1.多元混合的量表形式
美国高校的学生评教工具通常采用专家设计的量表。由于每个专家的设计理念存在差异，因此，评教工具并未达成共识。20世纪70年代专家设计推荐的量表有四种，分别是整体评教量表（Overall Instructor Rating）、总体或高推断评定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推断量表（Low Inference Scales），以及围绕学生对课程学习中能力增长的感受的测量而展开的量表。
整体评教量表通常采用李克特五点计量法，邀请学生对授课教师的全面或者一般性教学技能进行评价。此量表的优点是有助于开展总结性评价，进行人事决策，不足是无法反馈给教师详细的教学信息。典型的代表是佛罗里达大学教育学院使用的评教量表。总体或高推断评定量表同样通常采用五点计量法，通过测量学生对教师和课程的感受间接评价教师教学的有效性。此类量表的特点是有助于教师获取学生详细的反馈信息，改进教学。典型代表有普渡大学、密歇根州立大学使用的量表。与高推断评定量表相对应的另外一种量表是低推断评定量表，它直接测量教师行为，而不是通过学生感受推断教师表现。这类量表的功能与高推断量表类似，即有利于获取详细的教学行为，而且相对于高推断量表而言，评价结果更容易解释。第四类量表测量学生对课程学习中能力增长的感受，间接测量教师教学有效性[1]。
随着专家学者对评教工具的探究走向深入，目前美国高校的学生评教工具绝大多数都具备了以上两种或者多种类型量表的特征。比如Buskist与他的同事2002年设计的教师行为量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推断量表与整体评教量表的特征[2]。美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是总体评教量表、高推断量表、第四类量表结合的典型代表[3]。这类综合型量表往往是由大学或者是公司研发设计，并且形成了一个评教系统。除了刚提到的IDEA系统以外，大型的评教系统还包括普渡大学的PICES系统（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、华盛顿大学的IAS系统（Instructional Assessment System）、密歇根州立大学的ICES 系统（Instructor and Course Evaluation System）等。这些评教系统具有一些共同特点：通常会有一个大型的评教指标库，指标库中包括学校核心指标及与课程（内容、目的、材料等）、教师（表达能力、组织能力等）、学生（参与度、学习成就等）相关的指标。相关人员可以根据特定的评教目的按照一定原则在指标库中选取适宜的指标组合成量表，不同大学采用的原则有别。以华盛顿大学为例，该系统按照教学的组织形式将量表细分为15类，这15类量表的结构相似，均由三部分共31个评教指标组成：第一部分是4个整体评价指标；第二部分是若干个解释性指标（比如学生期望获得的成绩）；第三部分是一系列诊断性指标（关于课程的具体信息）；最后一部分的诊断性指标可以由教师自由选择[4]。
2.日渐达成共识的评教内容
尽管评教工具风格各异、形式多样，但是，学生评教的本质是一致的，即对教师教学的有效性进行评价。那么，什么能够体现教学的有效性？事实上，美国学者对教学有效性特征的理解是存在争议的。目前能够达成统一观点的是，从教师行为、学生成就、课程要素三个侧面去反映教师教学有效性，每个侧面又表现出各种具体特征[5]（见表1）。在实际的评教量表中，有效教学被视为是以上三种特征的混合体，是多维的。在此基础上，各量表的设计者依据各自的理论模型挑选有效教学特征，并通过因子分析等数据统计方法确定维度，形成多维度评定量表。比如Frey（1978）在西北大学选用教学技能因素（如课程计划、表述清晰能力等）与师生关系因素（比如教师热情）两维度来测量教学有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大学则提出了9大维度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究发现学生评教量表的六个核心维度是：（1）课程组织与设计；（2）清晰明确的沟通技能；（3）师生互动；（4）课程负担与难度；（5）测试与评分；（6）学生认知学习。
表 1 有效教学特征分类[5]
教师行为 学生成就 课程要素
学科知识 知识与技能 课程的适应性
热情与活力 兴趣和好奇心 书面作业
沟通技能 自我概念 阅读作业
难度、负担 社交技能和态度 教材
节奏 职业技能与态度 考试
组织、明晰 评分
反馈 媒介使用
师生互动 助教
师生关系密切 实验室作业
课堂组织灵活 复习专题
在评教量表中，各维度下面又会有3～4个体现维度特征的子项目。这些子项目的描述具体、易懂、与学生密切相关、在评价时易于把控；每一个项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。例如：“本课程增加了我对该领域的学习兴趣”、“教师鼓励我提问和评论”等。
三、评价活动组织实施有序
美国大学的学生评教工作不是由学校行政管理部门而是由类似教学指导中心的机构实施。如加利福尼亚州圣马科斯大学由院校规划与分析办公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大学由教学卓越中心（Center For Instructional Excellence）组织实施。
一般来说，这类机构首先就学生评教量表征求教师的意见，针对教师所提的合理建议，完善量表；量表最终确定后，选取一部分学生进行预评价以检验量表可行性；最后，预评价阶段顺利通过以后，根据评教场地的不同分别发放纸质版本与在线版本量表给学生。
在具体的实施过程中，根据学生评教实施时间段的不同，可以将学生评教方式分为三种：一是随堂评价，如教师经常通过课堂评价的方式征询学生的意见和建议，一般不需要正规量表。二是期中评价，既可以是教师向教学指导中心索要问卷进行调查，也可以由教师自发组织比较开放的讨论和问答，还可以是对某一专题或某一方面的反馈。这种评价也称为形成性反馈，该评价目的是促进教师改进教学，帮助教师提高期末评价成绩。Centra曾对400名教师的学生评教成绩进行比较，研究发现：学生在期中时的评教的反馈意见被教师采纳后，在后续的评价中，该教师的成绩会有一个显著的提升[10]。三是期末评价，期末教学评价又称为总结性教学评价，一般在课程结束的前两周进行，由教学指导中心或相应的机构发放量表。此阶段评价强调全面性，主要表现在：全体学生都参与评价，所有课程都需进行评价，所有上课的教师都要接受学生的评价。此外，为了消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，而且教师必须在学生的课程成绩出来以后才能获得评教结果。这些举措在一定程度上鼓励了学生畅所欲言，保证了评教的真实性。
具体的操作流程各校会有所差异，以加利福尼亚州立圣马科斯大学为例：首先，院校规划与分析办公室（IP&A）会根据课程的类型或者特定的评教目的选择评教量表，将之放置在一个特定的信封中，该信封上面有标注教师的姓名、课程编码、名称，以及开课的学期年份；然后，该办公室委派一名工作人员去往教室，在班级随机选取2名同学作为助手，指导评教流程（带领学生读导语、结束后收发问卷等）。所有同学完成答题后，由前面指定的两名学生将答卷统一收好，装在信封中，交给IP&A中心的工作人员，送至专门的统计评价部门。如果实行的是网上评价，那么评教系统会自动发送邮件给学生，学生根据提示进入评教界面，按程序和要求填充评价量表即可[11]。
四、评教数据处理规范，结果反馈合理
学生评教的数据处理与结果使用是整个学生评教工作中的重要环节。在美国高校中，学生评教的结果必须公开，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和适当的处理后，按一定模式或要求进行计算和比较，得出综合评价结果。如对于选择题的处理，选择题的统计结果一般会包括分布频次、平均数、标准差、班级规模与回复率四类信息。美国亚利桑那大学在对2001年学生评教数据进行分析时发现：如果某题项数据的标准差大于1.2，学生评教分数可能在高低分数间离散分布，或者均匀分布在不同的反应区间[?12]；一定的班级规模会要求相应的回收率，低于该回收率，则该调查结果无效。此外，专家学者通过实证研究发现，影响学生评教的因素有很多，比如：被评教师的职称、表达能力、学生的学习动机、期望获得的成绩、课程的水平、难度等等。这些因素中，有些是教师可控的，有些则是教师不可控的（比如学生的学习动机、期望获得的成绩）。因此，为了缓解这些因素的影响，统计部门在对数据进行分析时，会适当控制一些变量，以保证结果的可比性。
学生评教的结果一般反馈给三类群体，即教师、学生和管理者，反馈给每类群体的评教结果侧重点不一。每所高校在这个问题上的规定不一样。以华盛顿大学为例，统计部门处理数据后，会呈递三个报告，分别是课程总结报告（Course Summary Reports）、定制的汇总报告（Custom Summary Reports）、高低分报告（High-low Reports）。课程总结报告主要提供教师在各个课程环节的优势与弱势的信息，用于帮助教师改进教学，反馈对象是教师；教师委员会一般会收到定制的汇总报告，该报告对所有的课程评分进行了标准化处理，教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置以满足学生的需求；高低分报告主要列出了每学年在总结性评教中的最高分与最低分教师，该报告主要用于识别优秀教师以及需要提供额外支持的教师。高低分报告往往与其它两类报告一起反馈给管理部门，作为进行人事决策的重要依据。学生也可以通过开通的网址浏览部分评教结果（如定制的汇总报告）用于课程与任课教师的选择[4]。
当评价结果反馈给教师后，为保障教师有便利的解决问题的渠道，学校教学服务指导中心或类似机构会针对教师关心的问题或者在此次评教中表现不佳的教师给予支持与帮助。当然，如果教师对评教结果存在异议，可以通过高校教师申述机制进行申述，具体流程如上图所示：
五、启示与借鉴
1.提高参与者对学生评教活动的认识
虽然我国高校开展学生评教已有几十年的历史，但是在实践过程中，仍存在着诸多不足之处。首先，学生与教师的评教态度都有待端正。有学者对湖南某三所高校的学生评教活动调查发现：36.7%的学生表示在评教中没有仔细阅读评教指标，34.6%的学生表示在评教中会参考其他同学的答案；36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[14]。其次，管理者对学生评教目的与功能定位不明确，往往无法在人事决策与改进教学之间寻找到一种平衡。这一系列的问题与评价的主客体、实施者对学生评教工作的认识度不够有密切的关联。
因此，需要采用多种渠道宣传，让参与评教的主客体及实施者明白，学生评教工作不仅需要学生的密切配合，教师的理解与支持，也需要管理者的合理引导。具体而言：针对学生，可以通过讲座、小型座谈等方式让学生明确评教活动的目的、作用及其实施过程，唤起学生的权利与责任意识；针对教师，通过开展多种形式的宣传，如介绍国内外成功的学生评教案例，用事实证明学生具有评教的能力、评教结果的合理使用能提高教学等，引导教师调整态度，提高认识；针对管理者，可以通过与评估专家面对面的交流、培训等方式，提高他们对评教工作的认识，使其意识到期末终结性评价的作用是有限的，应以发展的眼光，激发教师自我发展和改进教学的内在动力，引导督促教师自身对课堂进行评价，获取有助于改进教学的学生反馈意见，最大限度地发挥学生评教的作用。
2.建立评教指标数据库，设计科学的评教量表
学生评教量表的科学性是保证评教工作是否有效的重要一环。美国高校评教量表的设计有两点基本原则值得借鉴：
首先，标准化与个性化相结合，设计弹性化量表。目前，我国高校学生评教量表指标体系过于统一，不能满足不同性质、学科课程的评定需求。即使有个别院校意识到了该现状，并尝试根据不同的课程性质设计不同的评教量表，但又出现了各量表之间缺乏共性的问题。如何兼顾评价标准的普遍性与针对性，美国部分高校的做法有一定借鉴价值：先根据有效教学的特征设计评价指标，形成一个庞大的评教指标数据库；然后，按照评教量表结构选择院校指标、个性化指标，形成评教量表。这里的院级指标是标准指标，每个量表共有，具有标准化、可比性特点，它一般是对教师或者是课程的整体评价；个性化指标是各教师根据课程实际情况（教授方式、课程特点等）在评教指标数据库中自由选择的指标，当然也可以是教师自行设计的指标，它们具有个性化的特点[15]。二者结合于量表中，即保证了共性也兼顾了个性。
其次，设置有关学生学习体验和教师行为表现等学生可以形成直观判断且易于评价的指标。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的判断：第一，教师的教学技能；第二，教师的职业道德与伦理规范；第三，学生参与；第四，师生关系；第五，课堂的组织与管理；第六，教学的明晰性、系统性；第七，考试公正性；第八，学生学习收获[16]。
3.考虑造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度
即便在学生评教前进行了充分的准备、也设计了科学合理的评教量表，在实际的评教过程中，仍存在着诸多影响学生评教结果的因素，如学生因素（如选课理由）、教师因素（如教龄）、课程的因素（如课程难度）等。恰当处理这些潜在的因素，才能生成公正科学的评价结果报告。对学校而言，首先需要加大对影响学生评教因素的实证研究，了解各类因素对学生评教结果的实际影响程度。比如：Marsh（1980）曾检验了16项“潜在偏差”（学生、课程、教师背景特征）和SEEQ量表之间的多重关系，发现了学科兴趣最能影响评价的好坏这一重要结论[17]；其次，了解掌控了这些因素后，对原始数据进行分析与处理数据时，采用较高级的数据处理分析方法，适当控制一些变量来解释数据。
4.构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制
为了方便教师、学生及管理者获取学生评教的结果，构建一个具备如下特征的高效反馈系统十分必要：首先，反馈面广，凡与学生评教结果有关的个体、团体、部门都能依据需要获得反馈信息；其次，反馈信息充分，即学生评教反馈的信息应尽量满足不同群体的需求；第三，反馈及时；第四，反馈方式适宜，即学生评教信息反馈的方式能被大家普遍接受，尽量减少学生评教的负面效应[18]。
为了提高学生评教的实效性，除了建立高效的反馈机制外，还需要建立一套“以评促教”的效能跟踪机制，使优秀者得到褒奖，有问题者得到帮助。例如建立教师评价档案，记录并跟踪教师的成长；建立教师奖励机制，对表现突出的教师给予精神和物质的双重奖励；成立教师教学指导中心，对评教中表现不佳的教师给予帮助，等等。
参考文献
[1]Greenwood，G.E.et al.（1976）.A study of the validity of four types of student ratings of college teaching：Assessed on a criterion of student achievement gains.Research in higher education 5：171-178.[2]Buskist，W.，Sikorski，J.，Buckley，T.，& Saville，B.K.（2002）.Elements of master teaching.The teaching of psychology：Essays in honor of Wilbert J.McKeachie and Charles L.Brewer.Mahwah，NJ：Erlbaum：27-33.[3]Instruction Development and Effectiveness Assessment Center[EB/OL] http：//ideaedu.org/
[4]Office of Educational Assessment in Washington University [EB/OL]http：//parison with student ratings.Journal of education measurement 10（4）：287-295.[11]Course Evaluations in California State University San Marcos [EB/OL]http：//www.csusm.edu/ipa/course-evals/ce-forms.html.[12]University of Arizona，Assessment and Enrollment Research（2001）.Guide to student ratings at university of Arizona.[13]欧阳鲁鹃.我国高校教师校内申诉制度研究[D].云南大学，2015：26.[14]何云辉.秦国柱.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008（01）：67.[15]Center For Instructional Excellence in Purdue University [EB/OL]http：//www.purdue.edu/cie/Website%20CoursEval/courseeval/.[16]雷敏.论提高高校学生评教质量的方法和策略[J].高教探索，2005（01）：52.[17]Marsh，H.W.（1980）.Students’Evaluation of Instruction：A longitudinal study of their stability.Journal of Educational Psychology.[18]陈晓玲.普通高校学生评教质量控制研究[D].华中师范大学，2003：32.Pluralism，Scientificity，and Normalization： An Insight into the System of Student Evaluation of Teaching in American Colleges and Universities
XU Dan XIONG Yan-qing
Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness
高校“生评教”的问题与对策研究 篇6
关键词： 高校 教学质量 生评教
所谓高校教学质量保障，指高校在内外因素的支持下，通过对评价手段经常化、结构化的应用，促进组织学习，充分开发高等教育系统的人力资源，促使高校人才培养活动不断满足社会需要的系统化方法。虽然人们对教学质量本质的认识千差万别，但有一点是肯定的：高质量教学的标准必须符合学生的需要。也就是说，在衡量高校教学质量目标是否实现时，学生的发展应处于核心地位。学生在认知、技能、态度等方面的受益是衡量教学质量的核心标准。
一、“生评教”的重要性
近年来，教育部开始对全国高等院校实施评估，以期提升大学教育水平，其中教学亦列为评价重要项目之一。至于如何提升教学绩效，方法很多，做好教学评价工作是一个重要途径，学生在教学评价上扮演着重要角色。对学生评教，社会上各种声音褒贬不一。我们认为学生是教学工作的直接受益者，教学工作质量应充分满足学生需要。因此，许多高校近几年纷纷成立了教学质量监控与评价中心，从而更系统地开展学生评教工作。
“学生评价教师教学”（student ratings of instruction）是一种例证，一种以学生的观点看教师教学表现的例证。这种例证通常借着问卷或量表调查学生对教师教学的意见，或者以开放性问题对学生做个别访问或群体访问①。“学生评价教师教学”的主要目的是让教师从学生的评价中了解自己教学的优缺点，从而帮助教师改进教学，增强教学效果。
二、“生评教”存在的问题
1.对“生评教”的目的与作用认识不足。虽然近年来，国内许多高校都开展了“生评教”活动，但由于各种原因，无论是教师本人、行政管理人员，还是学生都对“生评教”的目的与作用认识不足，对“生评教”的理解存在一定偏差。一些高校领导和教学主管部门只把“生评教”看成一种简单的评价工具，除了评价结果，对其他实际作用不太感兴趣，致使“生评教”工作在整个教学质量管理中处于边缘化状态。同时，学生没有深刻认识到“生评教”的价值，更多的将其看做一项任务完成，敷衍了事而已，这种现象使学生处在浮于表面的被动参与状态，未能获得评教的真正效果。
2.“生评教”的功能未能充分发挥。由于一些高校对“生评教”的目的认识不足，仅把它作为一种简单的学校人事决策手段运作，从而忽视其促进教师教学、提供学生选课参考、拟定课程发展等功能。不少学校为了引起教师对“生评教”的重视，采取将学生评价结果与教师的评先评优、职称评定、工资晋升、续聘上岗等挂钩措施。这种将评价结果与教师切身利益直接挂钩的做法，虽然能够暂时性地加强教师对“生评教”的重视，但也导致不少教师过于功利地追求评价等级与排名，产生许多与“生评教”本意相违背的扭曲行为，既不利于教师成长，又有损于“生评教”活动的自我完善和发展。
3.“生评教”指标体系不完善，评价标准编制程序不够科学。虽然目前国内大部分高校都已经进行了“生评教”工作，但由于至今没有建立起权威性的评价标准，因此多数院校只能根据自己的认识水平和实际需要设计和制定评价标准，从而缺乏科学的编制程序。很多学校甚至一张量表通用各类教师的教学评价，而且一用就是几年，不做必要修改和补充。由评价的一般程序可知，制定评价标准是评价活动的一项基础工作，评价标准编制得科学、客观和有效，评价结果的信度和效度就高。
4.“生评教”结果的处理与利用仍有缺陷。
国内高校对“生评教”统计结果的利用十分有限。尤其教学管理部门除了依据“生评教”统计数据进行名次排列、评出优良中等级之外，其余似乎就没什么可利用的了。其实“生评教”结果中蕴含许多来自课堂教学第一线的信息与建议，对“生评教”结果的利用程度不仅反映出高校管理层对“生评教”的重视程度，同时折射出高校教学管理水平的高低。事实上，“生评教”的评价结果应该作为教师教学改进的依据，同时可作为学生选课、选老师的重要参考依据。
三、对高校实施“生评教”的建议
1.制定“生评教”的相关政策与规定。建议尚未建立“生评教”制度的学校尽快制定相关政策，让行政人员、教师与学生实施评教制度时有据可循，并定期或不定期地提出修正。通过相关政策与规定的出台，让教师、行政管理人员及学生更了解实施“生评教”的目的，确保“生评教”活动更好地发挥其功能。
2.编制科学规范的“生评教”工具。“生评教”是一种测验，测量工具的信度和效度应该被重视。学生作为评教主体，其呼声和看法在评教工具编制过程中应该被关注，如果评价工具的编制小组包含学生代表，那么评价工具的内容将更具代表性。同时，高校都有不同院系，各院系的学科性质不同，所以，评价工具的内容不应该一刀切，而应该反映出各院系学科的特色，这样评价的结果才能真正作为教师改进教学的参考。建议各高校的评价工具内容除了全校共同的题目外，还应配合各院系特性设计题目。
3.学校、教师和学生应重视“生评教”的结果报告。首先，建议高校出具“生评教”的结果报告，并且为了帮助教师更好地理解报告结果，应提供结果解释手册供参考。除此之外，学校或院系还应提供教师教学咨询服务，以协助评教结果较为不佳的教师。其次，对于如何呈现评价结果，不少学者提出自己的建议，台湾学者徐超圣提出提供基本的描述统计资料；结果应分类呈现，如班级、系、学院等；假如结果要公开，尽可能只公布表现优良者，以及对结果的解释应依据比较性（常模性）的量化数据，并提供文字性的解释等建议②。我国目前较少高校将评价结果公布给学生，导致学生对“生评教”的结果重视不足。而在美国，许多大学都把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教学质量，这一点值得我们借鉴。
注释：
①Peterson，K.D. Teacher evaluation： A comprehensive guide to new directions and practices. Yhousand Oaks， CA： Corwin Press， Inc，1995.
②张得胜.台湾地区大学院校“学生评鉴教师教学”制定之研究[J].师大学报：教育类，2005，50（2），
参考文献：
[1]彭红.课堂教学质量监控与学生评教问题研究[J].高教发展与评估，2007，3.
[2]楼盛华.生评教的现状分析及其对策[J].高教发展与评估，2008.7.
高校学生评教工作探讨 篇7
学生评教(Student Ratings Of Teaching),是指学校组织学生通过教学过程对教师教学工作中各要素进行综合认知,并依据一定的标准体系,从学习者的角度对教学工作进行的定性与定量的评估[1]。
学生评教内容通常包括:教学态度、教学内容、教学方法与艺术、教学效果、教书育人等。其主要内涵是在评价原则的基础上,对课堂上教师的教学行为进行分析,使之具体化,突出可测量性和易操作性[2]。
一、学生评教的意义及作用
国内外相关实践证明,科学的学生评教是高校现有教学评价体系中最生动、最直接、颇有说明力和参考价值的评价模式之一,是检验和保障教学质量的有效措施。
(一)学生评教有利于高校教学管理部门全面监控教学质量,强化教学管理,提高教学水平
教学质量是高校的生命线。在我国高等教育进入大众化的今天,社会对高校的观念已发生了深刻变化,作为教育消费者的民众更加注重高校教学质量。任何一所高校要想取得实质发展,都必须把教学质量放在突出位置。而学生是教学的对象,恰是教师教学成果和高校教学质量最直接的体现。
因此,学生评教工作的实施为教学管理部门全面监控教师教学状况和水平提供了一个窗口。教学管理部门通过分析评教信息,掌握学校整体和教师个体的教学实际,检验自身管理水平,扫描并弥补管理漏洞,从而有的放矢地对教学工作进行科学管理和适时引导,减少乃至杜绝管理的随意性和决策的盲目性。
(二)学生评教有利于高校贯彻落实学生主体地位思想,培养学生主人翁意识,调动学生的学习积极性和主动性
现代教育思想和教育观念认为,高等教育的产出是服务,学校教育应以受教育者(学生)为中心,并给受教育者提供最优质的教育服务[3]。现代教育还要求教学过程民主化,教师与学生之间并不是上下级的命令与服从关系,而是双向交流、教学互动的平等关系[4]。学生评教正体现了这一思想观念。
开展学生评教一方面可在高校树立和巩固“以学生为主体”的教学理念,在教职员工中强化职业道德和教学服务意识,力推以人为本理念,优化师生关系。另一方面,学生评教也利于学生人格塑造,使其认识到教学是师生互动的活动,学生也是教学的主体,教师教学成效如何与学生利益紧密关联,从而激发学生主人翁意识,主动参与教学。此外,学生通过评教也能锻炼观察、分析、判断、归纳问题的能力。
(三)学生评教有利于帮助教师全面了解教学工作全过程,激发教学积极性,鼓励教师加大教学投入,加快教师个人职业生涯成长
教学和科研是高校教师的两大任务,但因一些主客观因素致使近年高校教师“重科研,轻教学”现象较为严重,加之高校规模不断壮大,学生数量增多,教师面对的学生数也随之大幅上涨,一些教师承担的教学任务较重,更加导致其对日常教学工作应付了事。
教师通过反馈的评教信息,可以从受教育者视角检验自身教学状况,查漏补缺。同时,评价结果也可激发被评者的竞争意识,促使被评教师更新教育观念,主动向教学经验丰富的同行学习,加强教学研究,改进教学方法。
(四)学生评教有利于增进师生沟通与了解,营造和谐校园氛围
高校教师往往同时承担教学、科研等多项任务,加之高校内分工细化,因此一些高校常出现教师课前三分钟到教室,下课铃响即离开的现象。师生在课外交流机会少,非常不利于教学相长。
现代教育思想认为教学活动是教与学双向互动的行为,是教与学紧密结合而成的一个整体。作为教学活动的组织者和实施者,教师的教学行为只有得到学生课堂内外的积极配合与客观反馈,只有与学生产生积极有效的双向交流,才算一个完整的教学过程。学生评教的价值就在于它表达了学生对教师教学的见解,是客观评价教师教学状况的重要依据。高校通过这个平台,梳理并反馈评教信息,便于教师对症下药,增进师生信息交流和情感沟通,既可获取学生对教学的客观反映,还可了解学生的思想动态、成长规划等信息。这样不但缩短了师生间情感距离,起到活跃课堂氛围,引导学生思考的功效,更有利于教师提升责任感和危机感,激发其参与教学改革和投身教育工作的热情。
(五)学生评教有利于高校优化教学计划、培养方案、课程结构和设置、教学内容体系
高校学生评教内容并不仅限于对教师课堂教学表现的评价,同时也涉及教学计划、课程设置、教学内容体系等方面。教学管理部门通过解读相关信息,反思和检验教学计划、课程结构设置是否合理,为今后修订和完善这些上层体系提供参考。
(六)学生评教有利于高校提高师资管理水平,完善师资管理制度
高校规模不断扩大对教师数量和质量等各方面的要求也越来越高,这就促使高校管理部门必须扎实提高师资管理水平,完善师资管理制度,引进人才,培养人才,用好人才。作为教学活动的主体,学生是教师教学的直接面对者和教学成效的最终体现者,对教师教学效果的评价也更真实。因此,教学管理部门通过整个评教过程,把握各专业师资力量的优劣,适时调整师资配置,有针对性地开展培训工作,弥补现有师资管理制度的漏洞。
二、高校学生评教存在的误区和矛盾
尽管学生评教有其合理性和可行性,并在多年实践中对高校教学质量起到一定的促进作用。但不可否认,学生评教在实施过程中仍存在亟待改进之处,主要如下。
(一)评教指标体系和标准设计不够科学,影响评价结果的有效性
目前大部分高校采用的学生评教指标大同小异,多采用问卷调查,所涉及内容也多为教风师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个一级指标,每个一级指标往往又分为若干个二级指标,分别赋以权重。这些指标涵盖了对课程设计和课程传授的评价,尤其是课程设计,超出了学生的评价能力范围。另外,一些指标体系设计过于抽象或专业性太强,学生如果缺乏指导,很难作出科学的判断。
更普遍的是目前很多高校采用的评教内容体系单一,没有考虑到本校各专业固有的差异,常常是全院乃至全校共用同一指标体系。高校内部专业不同,课程设置、课程性质等各不相同,同用一个标准无论其本身如何完善,在面对不同专业、不同类型课程时,难免显露出局限性,显然是缺乏科学性的。
(二)学生评教在实际操作中流于形式化
斯塔弗尔比强调:“评估最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)。”[5]但目前有些高校把学生评教结果和教师业绩考核、职称评定等挂钩,由于和个人切身利益紧密相关,难免有教师曲意迎合学生,通过降低考试难度,减少考勤次数等手段获得学生好感,为自己拉分,扭曲了学生评教的宗旨。
与之相反的是,一些高校对学生评教工作重视不够,只将其列为学期工作的一个“项目”,对评教工作的组织、评教信息的处理和反馈等具体环节处理不当,导致学生参评热情降低,评教空有外壳,评教结果同样无法说明实质问题。
(三)学生评教的组织过程不够严密
目前高校学生评教多在网上操作,由教务部门总负责,各院系分管教学的副院长和教学秘书、辅导员具体组织开展。在具体执行过程中,一些高校对学生疏于引导,对评教实施的具体步骤及相关注意点事先缺乏宣传,致使学生对指标内涵理解不透,出现学生借故不参加,或以非理性的态度随意评价,甚至索性找人代评等现象,造成评教信度大为降低,评教结果严重失真,师生颇有微词。
(四)学生评教的结果处理不当
从学生评教本身的出发点来说,完善高校教学管理,促进教师职业成长,提高教学质量和管理水平才是其初衷。但目前一些高校在处理学生评教结果时,出于各方利益的权衡,有的把评教看成一种简单的测量工具,只给被评教师一个空洞的分数或排名;有的则将学生评教作为人事决策手段,将评教结果与教师评优、职称评定、工资奖金等直接挂钩。这两种处理方式都是有失公允的。前者让被评者无从深入了解自身长处与不足,后者则让部分被评教师对评教工作产生抵触情绪,或者在教学中采取与学生评教本意相违背的行为,以换取下次评教时得到较好评价。
三、学生评教的改进措施
学生评教是现代教育中体现尊重学生的管理手段之一,是一项严肃细致的工作,在教学质量评估体系中发挥着积极作用,但正如上述分析,其本身也存在局限性。问题不在于是否需要学生评教,而在于如何扬长避短。
(一)制定科学合理、可描述性的学生评教标准和评教指标体系
学生评教指标体系是学生评教的核心,是衡量教师教学成效的重要依据,直接影响评教结果的效度。因此,评价指标体系的制定是评教工作成败的关键,只有制定科学合理、可描述性的指标,才能正确诊断和评价教学质量。
1. 丰富评价指标内容。
教与学是双向的,学生评教内容不但可以有对教师教学的评价,也应有学生学习效果的自评和反思,让学生评教也成为学生自身的一次检验。此外,还可以增设开放性问题,让学生充分表达个人观点。
2. 评教标准和范围应是师生能观察、体会到,能真实掌握和评价,便于操作的。
从这一层面上讲,高校教学管理部门在制定评价指标体系前,应对不同年级不同专业学生及有代表性的教师进行抽样调查,广泛听取意见和建议,让他们拥有制定评教指标体系的发言权和参与权。学生评教应着重于教师的教学技能、职业道德、课堂教学管理、师生关系、学生学习效果和收获、学生对下一阶段教学的期待等,而对于课程设置、教材选用等涉及学术、课程等宏观领域的内容应尽量少涉及。
3. 由于高校内部专业、课程设置不同等因素,学生评教的量表设计应多样化。
多样化是现代大学课程教学的要求,不同专业、不同门类的课程有不同的特点和学习认知规律。不同专业、课程间,教师采用的教学形式也有所差别。因此,对多样化的课堂教学的评价应充分结合本校特点,设计出多元的评价标准和评价量表,而非全校所有专业、课程、教师共用同一量表和评价指标体系。
(二)健全、完善学生评教的组织机构和管理制度
学生评教工作是一项比较繁琐的教学实践活动,涉及全体师生,要真正发挥其积极作用,必须坚持定期开展,这就要求高校建立一个层次合理、职责明确、权限分明的组织机构和管理制度。这个组织机构应站在“中立者”而非“领导者”的立场来开展工作。
此外,在整个评教环节,教学管理部门必须做好信息的保密工作,消除学生心理顾虑,调适教师情绪,提高评教信度。
(三)加大学生评教工作的宣传培训力度,提高教学双方对评教工作的认识
1. 加大宣传组织力度。
高校可利用宣传栏、校报、校园广播、高校内部论坛、班会、院系教师集体学习等多种途径向师生讲解学生评教的目的、意义、作用、方案、指标体系、评估标准及具体操作方法和实施步骤,引导学生以客观、负责的态度正确使用评价工具,让学生认识到学生评教是他们的权利和义务,对个人学业的发展同样有促进作用,充分调动起参评热情;引导教师以平和的心态接受学生评价,反思自身的教学实践。
2. 加强对学生的组织培训和指导。
评教工作是一项较为系统、细化,牵涉面广的教学实践活动,对参与者的要求也相对较高,学生除了要有一定的知识、经验,还要有良好的心理素质和道德品质,因此教学管理部门有必要事先对学生进行相关培训,让学生熟悉评教过程,掌握教学评价的特点,把握评价的基本原则和方法,过滤与评教、教学无关的个人情感和非理性因素,尽量减少误差。
(四)正确整理学生评教数据
学生评教所给出的数据教学管理部门要作相应处理和分析。首先是教学管理部门要对原始数据进行取舍,剔除那些非理性的、偶发的、明显与实际相违背的因素,再按相关指标和权数进行综合,形成结论。最后,还应对结论进行分类,总结经验,列出问题,并拟出相应的解决办法供参考。
(五)科学利用学生评教结果
既然让学生对教师教学进行评价,就应让教师知道评价结果。学生评教是一种形成性评价而非终结性评价,其目的之一是促进教师改进教学水平。教学管理部门不能以一、两次评教结果作为评判教师教学能力的唯一依据,必须结合教师自评、同行专家互评、领导评价等其他评价模式综合分析教师具体状况,既提供总体评估结果,也要提供各评估指标的结果,让受评者全面认识自我,使教师视学生评教为促进自身业务成熟的契机,乐意接受学生的评价。
对学生评教结果较差的教师,则宜采取个别反馈的方式,在注重保护教师自尊心的前提下,促使其正视差距,并有针对性地协助教师在业务上尽快成长;对优秀教师则应合理运用激励机制,适时表彰和宣传,重在推广其教学经验;对年轻教师则应侧重于引导和鼓励,努力为他们配备导师,引领其稳步发展。
摘要：学生评教作为高校教学质量监控与评价体系中一个重要组成部分，已被大多数高校采用．本文对学生评教进行了反思，在肯定其积极意义的同时，分析了学生评教实施过程中存在和暴露出的一些问题，并提出了应对的策略．
关键词：高校,学生评教,教学质量
参考文献
①王大芳．高校学生评教的局限性及对策分析[J]．科教文汇，2007，(8)．
②韦巧燕．高校学生评教探析[J]．高教论坛，2007，(4)．
③李文芹，卢国忠，赵宗志，张博．高校学生评教的意义[J]．中国现代教育装备，2007，(1)．
④张艳丽．对高校学生评教的反思[J]．现代教育科学，2006，(4)．
⑤陈玉琨．中国高等教育评价论[M]，广州：广东高等教育出版社，1993：17．
[1]夏学芳．我国高校“学生评教”中存在的问题与建议[J]．煤炭高等教育，2007，(4)．
[2]李文芹，卢国忠，赵宗志，张博．高校学生评教的意义[J]．中国现代教育装备，2007，(1)．
[3]张艳丽．对高校学生评教的反思[J]．现代教育科学，2006，(4)．
[4]普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[Z]．高教司函2002年152号．
高校“评教”工作的体会 篇8
一、由专家评教、学生评教、教师自评与院 ( 系) 认证三结合的评教方式是确保评教结果有效性的前提
有些高校将学生评教结果应用于人事管理, 学生评教排名靠后的教师在评定职称时将受到影响。例如, 华西医科大学、北京轻工业学院等。此外, 有些高校将学生评教结果应用于教学改进及教学管理等方面。部分高校将学生评教结果作为评价教师教学效果的唯一依据, 而不是将学生评教与专家评教、教师自评、院 ( 系) 认证相结合。笔者认为, 学生评教只能反映教师教学的某些方面, 并不能反映教师教学的全部。因此, 不能将学生评教的结果作为评价教师的唯一依据。同样, 单独应用专家评教、教师自评、院 ( 系) 认证的结果对于提高教育教学质量也不会产生预期的效果。因此, 评教应由专家评教、学生评教、教师自评与院 ( 系) 认证相结合。专家评教重在考察教师的教学能力, 包括基本素质、学术水平、教学效率等; 学生评教重在考察教师的教学效果和师德师风, 其中学生评教包括教师教学对学生的适应程度、内化程度、受益程度等, 师德师风包括工作态度、对学生答疑解惑、对学生学习纪律管理、课堂以外对学生成长指导帮助以及德行与品格等; 教师自评与院系认证重在考察教师的教学业绩, 包括从事教学工作的数量、态度、取得的成果等。三结合评教方式能够更好地从多维度考察教师的教学水平、育人水平和学术水准, 为做好人事管理、教学管理及教学改革提供可靠的依据。
二、科学合理应用评教结果是提高教育教学质量的关键
1. 应用评教结果中存在的几个问题
( 1) 单独地将学生评教结果用于人事决策。目前国内不少高校是直接将学生的评教结果与教师的晋职、评奖、考核挂钩的。学生评价教师主要从教师的课堂教学情况和自身的主观感受等方面来进行, 很少能从专业角度及教师教育水平角度来对教师的教育水平进行评价, 因此不够客观。
( 2) 评教结果的透明度问题。国内少数高校对评教结果采用公开的方式, 如北京师范大学。绝大部分高校都采取结果不公开的处理方式。目前国内高校的优越性使得高校教师缺少危机意识, 让评教结果公开有利于增强教师的竞争意识, 提高教师增强教学能力的主动性, 以更加饱满的热情投入到教学工作中。“公开评教结果是对评教公正性和客观性的宣示, 是防范评教流于形式, 达到评教目的的重要机制, 它的公开, 保证了广大师生不仅具有评价权, 还享有知情权, 极大地促进了学校评价工作的良性循环。”
( 3) 将评教结果用于教师改进教学的问题。促进教师改进教学是评教工作最重要的功能之一。目前很多学校已经将评教结果作为改进教学的重要参考, 但对于促进教学的效果不一, 关键是如何理清及应用评教中的各指标结果, 如不同专业关注的评教指标就不同, 反映的问题也会相应有所区别, 需做的整改措施不尽相同。针对这些评教结果, 向教师做好相应的反馈, 促进其改进教学, 进而提高教学质量, 这是相互关联的环节。
2. 科学合理地使用评教结果
( 1) 明确评教结果各组成部分的构成, 有所侧重地使用评教结果。评教应由专家评教、学生评教、教师自评及院 ( 系) 评价所构成, 各组成部分在评教工作中都有重要的作用, 密不可分。但每部分在评教结果中所占的比例因不同院系、不同专业会有所侧重。所以, 在应用评教结果时, 针对不同的专业教师, 考核的侧重点应该会有所不同。如, 对科研教学型单位教师业绩评价考核占的比例会高些。
( 2) 正向激励为主, 惩罚手段为辅。在评教工作的基础上, 进行评奖等延伸性工作, 正向引导、激励教师改进教学, 追求上进, 推动教学改革工作的进一步发展。以黑龙江大学为例, 在使用学生评教、专家评教、教师自评和院 ( 系) 认证三融合综合评价体系获得评教结果后, 按一定比例评选出教学工作优秀奖, 在此基础上, 采取专家听课、组织学生评价教师的师德师风及教师业绩评价评选教学工作示范奖。在示范奖的基础上优中选优评选出标兵奖。这些奖项除有一定的物质奖励外, 还与晋职挂钩, 这样就激励教师努力改进教学方法, 进一步提高教学质量, 为学校教育教学的发展提供正能量。当然, 对于评教不合格的教师也会有相应的处罚措施, 这样就在广大教师中积极营造了人人安心教学工作、人人重视教学质量、人人开展教学研究、人人进行教学改革、人人参加教学建设的浓厚氛围, 使评教工作对促进教学质量、提高和推动学校内涵发展发挥更好更大的作用。
三、做好评教工作是深化教学改革, 提高教育教学质量的重要途径, 对进一步完善教育体制具有重要作用
1. 有助于提高教师教学改革的热情。学生评教主要从教师在课堂上的表现来给予评价, 如教态教法、知识的深广度、授课水平及教师把握课堂教学的能力等。这样就使得教师能够有针对性地反思自己的教学优缺点, 进行相应的调整。这在一定程度上既是对教师的鞭策、提醒, 同时也是教师进行教学改革的动力。如果学生的评教能够相对客观, 那么, 学生的意见无疑就是教师进行教学改革的方向。经历几次评教的教师, 教学水平势必会得到相应的提升, 也促使教师进行更多的思考。在总体上, 这种氛围利于教师教学质量进一步提高。因此, 学生评教与教师提高教学质量是相辅相成的, 学生评教利于教师进行相应的教学改革, 进而提高教学质量。
2. 有助于学生参与学校教学建设工作, 培养学生的是非判断能力和主人翁意识。学生作为教学工作的重心, 理所当然有责任、有义务参与到教学工作建设上来。当代大学生已具有了相当的辨别是非的能力, 他们能够根据自己的判断, 客观公正地评价教师教学工作的优缺点, 尤其比较集中的意见更能客观地反映教学工作中存在的问题, 对教师进行相应的教学改革更具有参考价值。学生参与评教与教师进行教学改革形成良性互动, 利于学校教学水平的进一步提升。同时, 学生参与评教有利于培养学生的判断力、分析力、评价力及提出解决问题的方法。学生评教还可以在实践中培养他们的学习能力、分析判断能力和评价能力。
3. 有助于学校的教学管理部门和教学管理人员把握教学信息, 监控教学质量, 从而为学校的教学管理决策提供依据。教学管理部门根据评教的相应数据和信息, 及时把握学校各专业教学信息及教学状态, 了解相关专业教学质量, 做到及时发现问题, 及时解决问题。通过分析相关的评教数据, 科学高效地监控学校的教学状态, 避免管理的盲目性。开展评教工作有助于教学管理部门有效监控学校的教学状态和教学质量, 有助于对教师进行客观公正的评价, 有助于学校整体师资队伍质量的提升, 有助于教学管理人员把握每位教师的教学状态, 为提高学校的教育质量服务。
4. 有助于加强师生的交流, 能有效提升教学主客体之间的默契感, 进而提高教学质量。通过学生评教, 学生会进行相应的思考, 除对教师的教学情况进行思考外, 还要审视自身的学习状况, 无形中促进了学生“学而思”意识的增强。学生的意见也会促使教师对自身的教学工作进行反思, 对不足之处进行提高、学习。久而久之, 教学相长, 必定会形成良性循环, 利于师生关系默契, 利于教育教学质量的提高。教师自评是在对自己教学及研究工作不断思考的基础上进行的自我反思过程, 根据这些反思对自己的教学理念及教学方法进行进一步的调整。学院认证是教学管理部门从教学管理角度对教师的教学、科研等工作进行认证、纠偏, 只有综合好评教的这几方面的因素, 才能推动教育教学管理水平的全面提升。
总之, 评教工作是高等学校提高教育教学质量的关键环节, 包括评教的各类教学评估工作对促进高等教育持续、稳定发展具有重要意义。随着高等教育的发展, 学生网上评教将成为教学评价的重要手段, 包括教师业绩评价、院 ( 系) 认证及师德师风评价在内的综合评教工作是促进教育质量提高的重要保证。“要切实做好教学质量评价工作, 构建‘以人为本’的管理理念, 树立促进教师发展的主导思想, 并在评价结果的保密及反馈, 评后效能追踪研究, 评价结果的偏差纠正和建立完善各项规章制度等方面进行大量积极有效的尝试, 以充分调动教师的积极性, 最终通过教师对高水平教学的追求来带动学校教学质量的全面提升。”应该将学生评教结果更多地用于教师的教学改进和教学发展, 进而发挥其形成性功能, 专家评教、教师自评与院 ( 系) 认证是确保评教结果更为客观的重要因素, 是评教工作中不可或缺的重要组成部分。评教的终极目的是提高教育教学质量, 科学合理的评教方式是取得客观结果的前提, 合理应用评教结果是促进教育教学改革, 提高教育教学质量的关键因素。
参考文献
[1]王立虹.高校学生评教结果的公开与利用[J].经济师, 2007, (10) .
[2]曹梦霞, 龚方红.网上学生评教的尝试及学生评教的意义[J].理工高教研究, 2003, (5) .
[3]陈露君.中美高校学生评价教师课堂教学的比较研究[D].上海:上海师范大学硕士学位论文, 2004.
[4]郑鹰.当前教师教学评价问题的思考[J].湖南第一师范学报, 2003, (9) .
[5]汤晶, 梁亦菡.学生评教的关键问题及其解决方案[J].高教研究与评估, 2006, (5) .
[6]顾越桦.高校学生评教结果的处理与利用[J].教学研究, 2003, (1) .
高校学生评教若干问题刍议 篇9
一、对学生评教的目的认识不清
教学评价的终极目的是促进教师的发展及教学改进, 促进管理决策的科学化[3], 学生评教功能则是找出课程教学的不足, 督促教师提高授课质量。学生评教的结果应该是客观真实的, 作为评价主体的学生必须清楚地认识到评教的目的才能客观地对教师进行评价。而目前大多数学生对此目的毫不清楚, 评教行为具有很大的随意性, 影响了评教的有效性。喜欢学习的同学认为能对自己学习帮助大的教师就是好的, 有的同学认为要求宽松的教师就是好的, 有的同学认为能让自己轻松考试过关的教师是好的等等, 相应地给教师的评分就会高。除了第一点, 其他立场都不是教学主管部门或学生评教组织部门所期望的。虽然学生的立场是复杂的, 归根结底是基于“利己主义”, 这里的“利己”因每个参与评教的学生所持立场不同而不同, 学生评教结果没有体现客观与公正。如果要解决这一问题, 就要使学生眼中的利益和评教的目的性统一起来。
经过调查了解到, 大部分学生对评教的目的性认识不足, 更不了解评教的最终运用情况, 只是把这一活动当作是学校的一种例行程序;再有学生从小就受到尊师重教的顺从式教育, 平时不敢把自己对教师教学过程中的不满当面表达, 因此对教师教学过程的方式方法、内容习惯等方面的意见和看法憋在心里, 到了期末评教时报复性反弹, 打分只凭意气, 导致失实[4]。这些很大程度上是因为在评教之前没有对学生进行评教培训或教育, 学生没有对评教工作树立正确的观念。因此, 在评教工作开展之前必须对学生开展充分而认真的培训, 就开展评教的目的与意义与学生做充分的沟通与交流, 使学生充分认识到手中的评教权利对教师与学校的影响, 引导学生在评教过程中保持客观公正的态度。
二、评教学生样本量不足
学生评价从根本上来说是一种调查, 结果的公正与否与样本的选取有非常重要的关系。统计学要求调查中调查对象的选取要充分, 样本量不可过小否则不具有统计学意义。然而实际评教过程中, 由于有的专业性课程覆盖面很窄, 而有的教师只教授这一门课程, 很多情况下对一个教师的评价学生数量非常少甚至只有十几个人, 评价结果自然有很大偶然性, 学生评价的结果也就失去了意义。针对这一问题, 就不能采用当学期对这名教师的评价结果, 可以采取多学期综合的方法, 几个学期针对这门课程进行一次评价, 这样评价结果会更加客观有效。
三、评价指标的可测性不足
评价指标的设计对评教结果的影响是最直接的, 因此就要求评价指标具有明确的指向性, 不能模棱两可, 要有可测性。比如很多学校评教指标中有“培养学生自学能力”这一项目, 有的学生就给讲课不知所云, 课堂教学效果极差的教师打满分, 原意是表达对教师的不满, 而评教结果却反应为是对这名教师的认可。再有“能利用多媒体技术授课”, 到底这里的“能”是什么标准, 学生无法判断, 给出的评价也自然很难具有有效性。因此, 在制定评价指标时一定要注意指标的可测性, 尤其不能闭门造车, 要注意征求广大教师、学生代表各方的意见, 让所有人都对评价指标做到心中有数[5]。
四、学生评教的时机不当
学生评教的时机的选择也对评教的结果具有重要的影响。时机选择过早, 比如在课程讲授之初, 学生对教师的授课能力了解不足, 不能做出全面的评价;实际如果选择过晚比如选择放在课程结束的课程结束之后, 这时很多课程已经考试结束, 不及格的学生或得分不符合自身期望的学生会进行“报复”性评分, 很明显这样的评价结果是不公正的。由于评价时机的选择不当问题, 导致了一系列问题, 有的教师会在上课过程中讨好学生, 对学生的学习要求宽松, 不批评学生, 甚至在考试前对学生集体“辅导”, 将考试相关内容提前透露给学生。因此, 我们要将学生评教的时间定在课程半程以后课程结束之前。
五、忽略评教课程的学科属性
高校学生大学期间所学课程有三四十门, 课程之间的内容、表达等授课方面的难度是有很大差别的。在评教开展比较成熟的美国, 几乎所有大学对于学生评价都是分学科进行的, 也就是说不同学科门类使用不同的评价指标[6], 而我国大部分高校都采用单一的学生评教指标体系, 没有考虑学科之间的差别, 造成了相同条件下艰深、枯燥、理论性强的课程任课教师评价结果偏低, 不能体现公平性。所以, 在制定学生评教指标体系时一定要充分考虑课程的学科属性, 应该按照不同的学科门类制定相应的评价标准。
六、评价结果的滥用
很多研究已经表明, 教学评价包括学生评教在中国不适合用于人事目的比如考核、晋级等[4]。然而目前仍然有很多学校将学生评价结果直接应用于职称评审等方面, 这直接违背了学生评教的初衷, 因为所有的评估都会出现“因用而废”现象, 我们对评教结果的滥用会直接导致评教系统的失灵。很多教师为了自身利益会迎合学生, 对学生的要求会降低, 授课所采用的方式方法不再是因为课程本身而是看学生是否喜欢, 考试给学生打高分。因此, 如果要使学生评教回归本来的功能, 即通过学生的反馈督促教师提高教学质量, 不能与人事等其他工作挂钩, 或仅仅作为一种参考而不能占据较大权重。
七、结语
学生评教从美国20世纪20年代发端以来已经具有很长历史, 作为一种有效提高教学质量的手段, 有效性是不容置疑的。但是, 我们不能照搬国外学生评教的做法, 一定要按照各个学校自身情况, 基于提高教学质量的目的, 制定合理的评价体系, 认真实施, 合理利用, 才能使学生评教真正具有科学性。
参考文献
[1]陈广桐.高等学校教育教学评估[M].山东:山东大学, 2005.
[2]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究[D].武汉:华中师范大学, 2007.
[3]邓菊香.高校学生评教有效性研究[D].长沙:湖南大学, 2005.
[4]黄桂.分数膨胀与等级膨胀:评教系统双重失效原因探析——基于某部属重点高校大学生评教的视角[J].高教探索, 2011, (6) :95-103.
[5]刘志华.公约式评教探索研究[J].山东省青年管理干部学院学报:青年工作论坛, 2010, (1) :133-137.
高校学生网上评教“KEY”探究 篇10
高校学生网上评教涉及面广, 过程复杂, 必须经过精心策划及设计。以我校开展网上评教六年的经验, 笔者认为:学校网上评教政策体系确定以后, 关键需要解决评教流程、评教指标及结果统计方法的问题。评教程序关系到整个评教工作的科学组织及安排;评教指标规定了评教的内容;评教结果的数据分析影响到评教的客观公允及应用价值。因此把这三个决定评教成败关键的问题, 用“KEY”表示, 将对学生网上评教的研究称为对评教的“KEY”探究。学生网上评教是一个系统工程, 必须进行流程设计 (如图1) 。首先要从认识入手, 通过各种形式的宣传引导, 使全体师生对评教结果形成一定认识;其次, 需要选择比较合适的评教时间, 确定参加评教的对象与范围;接着, 选择制定合理的评价指标及数据处理方法;最后, 编撰评教工作报告并提供有关部门使用评教结果。
二、学生网上评教的指标设计
(一) 原有评教方案执行中出现的问题
学生网上评教是对教师工作成果评价的一个重要依据, 是教学质量监控体系的重要组成部分及手段。探索建立科学客观的评教指标体系, 是一个既有理论价值又充满实际意义的课题。在管理学理论中, 绩效考核常用方法有特征评价、行为评价和结果评价等定性、定量方法。观察我校原有的评教指标体系 (后简称旧方案) , 虽然已开始对教师的教学效果进行量化统计, 但仍存在以下问题: (1) 评教指标使用的语言过于概念化, 指标之间区分度低, 学生难以准确理解各项指标内涵及区别, 因此学生打分时只能取个“大概”的态度, 影响评价的精确性; (2) 原有评教体系包含指标项目较多, 目标分散不能集中反映有关影响教学效果的关键因素, 难以帮助教师从中寻找改进教学效果的线索, 所以在我校征集网上评教意见的问卷调查中, 师生们认为网上评教指标合理的比重仅占23.8%, 不合理的占17.1%;说不清楚的倒占了59.2%。因此改革评教体系旧方案, 已经成为保证教学监控过程科学客观进行的首要问题。
(二) 评教体系新方案的设计原则及思路
根据问卷调查获得的有关信息, 课题组在组织力量进行新一轮评教指标体系设计之前, 首先确定了新一轮评教指标体系设计的原则:
(1) 指标用语尽量通俗化、具体化, 每项指标增加关键词, 帮助学生清晰理解指标内涵。
(2) 指标项数从原来的10项减缩为5项, 并根据指标在评估中的重要性程度赋予指标不同的权数。
(3) 提出新一轮评估指标及体系 (见表1) 。
(4) 使用加权算术平均数对新旧方案的计算方法比照如下:
旧方案:指标体系中包括10项指标, 将得分分成7个等级, 经加总求得每位教师的评教总分。计分公式为:
设xi为第i个评估等级分数 (i=1, 2, 3, 4, 5, 6, 7)
取x1=10, x2=9, x3=8, x4=7, x5=5, x6=3, x7=1, fji选择第j个指标打第i个评估等级的人数, 其中, j=1, 2, 3, …, 10;i=1, 2, 3, 4, 5, 6, 7。
某位教师的最终得分为:
由于旧方案中设定的等级项数太多 (7项) , 不易拉开分数之间差距, 所以造成评教的后10%中存在许多较高得分的情况, 不能准确说明教师的教学情况, 挫伤了部分教师积极性。
新方案:指标体系中包括5项指标, 将得分分成5个等级, 经加权平均求得每位教师的评教总分。计分公式为:
设xi为第i个评估等级分数 (i=1, 2, 3, 4, 5)
fji选择第j个指标打第i个评估等级的人数 (j=1, 2, 3, 4, 5;i=1,
取wj为第j个指标的权重, j=1, 2, 3, 4, 5。
权数分配为wj:0.15, 0.20, 0.30, 0.10, 0.25。
某位教师第j个指标所得单项 (平均) 分为:
由于新方案将评教的10个指标减缩为5个, 将7个评估等级减缩为5个, 通过加权得到平均分数, 注意拉开每个层次的差距, 所以能够比较准确地反映教师教学的实际情况。
三、新旧方案实施效果比较
(一) 新旧方案数据分布形态分析
选用我校“2008～2009学年第二学期网上评教结果”数据, 建立相应数学模型, 使用新旧方案不同指标体系, 进行比照研究, 得到有关结果图示如图2、图3:
根据上述结果不难发现:尽管新旧方案数据计算图示结果均为基本服从正态分布, 但显然新方案数据分布图形比旧方案更接近正态分布、数据分布更合理;并且新方案中的得分差距明显放大, 解决了旧方案分数区分度不高的问题, 数据分析则进一步支持了图示的结论, 数据表明:两个方案均出现了平均数<中位数<众数的结果, 表示两个方案得分均基本服从正态分布;但新方案的偏态系数-0.37明显小于旧方案的-0.97, 说明新方案所出现的数据分布更合理。
(二) 新旧方案实施效果综合分析
以上分析明显表明, 新方案实施结果有“三个进步”, 能够清晰划分教学效果的五个等级, 能够比较客观地反映每位教师教学的实际情况, 能够提供管理部门作为制定激励政策的依据。
四、新方案的应用价值及问题
(一) 新方案的应用价值
一个科学客观的评估结果, 不仅在促进教师端正教学态度、提高教学水平方面发挥着积极的意义, 而且在诸如专业评估、项目评审、课题批报、人事分配制度改革等方面有着独特的作用。以我校为例, 新方案实施结果不仅对全校的整体教学效果做出了比较接近实际的评价, 而且可以充分利用分类数据对各个专业的教学质量进行监控。如以“2009～2010学年第一学期网上评教结果”数据为对象, 对我校重点专业———会计专业的教学质量进行评估, 计算得到数据如下:
表4反映了该学期会计专业教师网上平均得分达到学校水平;还可以利用数据对会计学院内每门课程或不同班级的教学效果进行多视角深入分析, 如某位教师某学期得分在学院内的相对位置及在不同班级的得分比较, 不仅可以提醒教师注意授课对象的差异, 亦提供教学效果以外的更多信息。当然, 评估结果的公正有效也大大提高了督导工作的效率, 加强督导工作的针对性。
(二) 新方案存在的问题
新方案在解决数据分布及指标区分度方面有了明显改进, 但由于网上评教涉及多个领域, 在实际应用上还存在着许多条件的要求, 因此如何更好地在教学评估中运用定量分析与定性分析相结合的方法, 选择更有效的数学模型, 还有大量的问题需要进行探索。
参考文献
[1]杨铭:《欧洲高等教育质量评估探析》, 《理工高教研究》2009年第4期。
[2]黄华:《美国州际高等教育质量评估体系述评》, 《国家教育行政学院学报》2009年第7期。
[3]李昕:《中日大学教育质量标准比较分析》, 高教探索2009年第1期。
基于交互视角的高校评教体系建设 篇11
【关键词】交互视角 高校 评教体系 建设
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）08C-0050-03
近年，我国高校的建设和发展已经从规模化扩张转入了内涵发展，其中教育教学质量、人才培养质量作为内涵发展的重要内容，备受教育主管部门、高校管理者和社会大众的广泛关注。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作意见》《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件都提出了通过加强教学评估，完善教学质量保障体系，提高人才培养质量，完善人才培养质量标准体系，健全教育质量评估制度的指导性意见。
当前，各高校教学管理部门也在实践中不断摸索，从指导思想、指标体系、运行机制、控制方法等方面不断去完善已经建立起来的教学评估体系。基于交互视角来构建高校评教体系，旨在回归评教工作的出发点——更好地促进教、学、管三个环节的沟通和互动，使教学活动本身就可以实现自我改进和提高。
一、基于社会学视角的交互对评教体系的影响
交互是指在一定的社会背景下与具体的情境下，事物之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。它既可以是事物之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定的情境下，人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统。评教体系中包括评教的主体、评教客体、评教评学指标体系、评教结果的反馈及应用等因素，这些因素相互作用和影响，存在着多层次的交互关系，并最终影响评教体系的构建、运行和效能。
教学管理部门在设计评教体系时，不可避免地进行某些条件假设，如假设学生参加评教时是认真、客观和公正的，他们能准确理解各项评估指标；假设教学督导对教师所讲授的课程是熟悉的；假设教师授课的表现是稳定不变的等。但这些假设条件在某些情况下是难以同时实现或完全实现的，教学管理部门必须通过设计多维度的评价指标来进行交叉评估，综合评定结果。因此，研究各个评教体系构成要素的交互关系，对于保证评教体系公正、公平、客观、有效地运行具有重要的意义。
（一）评教主体与评教客体的交互关系
目前，高校通常从以下几个维度来开展评教活动：学生评教、督导组评教、教研室主任（系主任）评教、教师互评、教师自评、社会评教等。在评教过程中，学生、教师、督导组、教研室主任（系主任）、社会公众都是评教的主体，而教师的教学活动是评教的客体。评教主体根据评教体系的要求，从各观测点对教师的教学活动进行评分定级；评教客体因为受评教活动的制约而必须符合相应的要求，达到相应的标准。以学生评教为例，学生对教师的教学活动进行评价，教师的教学活动表现留给学生一定的印象，这些印象对应评价表中的相应分值。同时，教师教学活动的准备、实施和完结必须按照相应的流程，准备和应用相应的教学资源，以达到评教指标的要求。
（二）评教主体间的交互关系
各个评教主体的评教活动并非独立存在，而是具有交互关系的，其中一个评教主体的行为和意见，会给另一个评教主体的评教带来影响。如督导组、教研室的评教除了听课、检查教学资料，还需要通过与学生代表座谈、与教师交流、了解专业发展动态来进行综合的评价。学生评教的权重受教师评学和系部评学结果的影响，即班级班风学风评价较差，则学生评教的权重要调低，相应的督导评教、教研室评教和同行的评教的权重要调高。依此类推，督导、教研室和同行的评教权重也会因相应的工作考核情况而会有适当的调整修正。另外，一些院系还通过召开督导组、教研室、系主任、教师代表和学生代表的座谈会，对教师的评教结果进行修正。
（三）评教评学指标体系的交互关系
常见的评教指标体系一般包括：教学态度、课堂组织与管理、教学方法和手段、教学效果等一级指标。评教分值中学生、督导、教研室、同行和教师本人各占相应的比重。评学的指标体系则包括：纪律表现、学风班风情况、课堂参与、学习成绩等一级指标。评教指标与评学指标之间基本上都存在着正相关的关系。如教师的态度认真，课堂管理严格，教学方法和手段得当，学生的纪律表现好，课堂参与度增加，进而促进教师的教学效果提高，班级能形成良好的学风班风，学生成绩提高，教学评价结果满意度高。反之，班级学风班风不好，各方评学结果差，学生评教的客观和公正性则当然会受到质疑。
（四）评教结果反馈与应用的交互关系
教师自评是教师本人对来自外部的评教结果的主动修正。虽然所占的权重较小，但保留了教师自我辩护的权利。评教结果反馈给教师，可以让教师发现教学活动中存在的问题和不足，促进教师改进其教学活动，以便获得更好的评价结果。另外，一些院校将评教结果与教师的绩效工资、评优或职称评聘等联系在一起，会给教师带来更大的触动。评教结果来自于学生、督导、教研室、同行及本人的评价加权分数，它不但是教师的教学活动的反映，也同时是评教过程及教学管理工作情况的反映。
二、交互关系对评教体系构建的影响
高校建立评教体系的实际意义在于建设一个信息沟通平台，通过相关量化指标和定性描述来实现学生与教师、学生与教学管理部门、教学管理部门与学生之间的信息交互，目的是为了规范学校教学活动的组织与管理，不断促进教师教学水平的提高，提升学校人才培养的质量。在许多高校的评教工作实践中，学生评教结果里总会出现一些与我们的基本判断相悖的情况，或是教师对评教指标体系的结构、观测点和评教工作的组织提出质疑，这就引发了各方对教学评价活动的争论。检讨以往的教学评价活动，教学管理部门也坦言，很多时候问题是出现在评教体系设计、组织、管理或实施等环节中，并不是评教制度本身的问题。因此，需要梳理交互关系对评教体系各个构成要素的影响。
（一）交互关系对评教学生的信度和效度影响
学生评教的信度和效度是整个评教体系中最容易遭到质疑的部分。因为，被评教对象，特别是评价结果不佳的教师，往往将这种质疑建立在对以下几个方面的假设：学生态度不认真，学生对指标的理解不足，学生受个人情绪的影响过大，环境不好不利于学生集中精力，学生受周围同学的影响，学生担心期末考试的成绩等。对这些置疑，很多时候一些学校的教学管理部门无法应对，因为受评教时间、评教方式、评教组织工作的制约，评教组织和实施过程中，的确存在着时间紧、工作量大、现场组织管理水平不到位的情况。因此，在评教准备、实施和总结的各个阶段，做好教师与学生、教学管理部门与学生、教辅人员与学生的沟通，则是提高学生评教信度和效度的重要保证。
（二）交互关系对其他评教主体的影响
为了提高评教结果的客观性、科学性、有效性，参加评教的主体除了学生，还包括教学督导、教研室主任、教师本人、社会公众等。由于评教工作是一个系统工程，教学管理部门或组织者若缺乏科学的组织和有效沟通，突击式地完成评学、评教工作，只注重形式，而不关注实效的评学、评教工作，会给各方评教主体造成倦怠，甚至抵触，并最终将损害教师的利益，乃至学校的正常教学管理秩序。教学管理部门与评教主体的沟通，应根据评教观测点的不同内容和形式，将整个评教工作分解成日常的教务、教学管理基础信息收集与集中评教相结合。如：教研室、教学秘书对教师教学、教研活动档案的建设、管理和维护，可作为教师评教的重要评价指标之一。
（三）交互关系对评教指标体系的影响
教学态度、课堂组织与管理、教学方法和手段、教学效果等是常见的一级评价指标，但教学管理部门针对不同的评教主体，设定不同的二级观测点，以便评教参与者可以更好地理解和评分。教学管理部门在设计评教指标体系时，需要与评教主体进行充分的沟通和及时的反馈，并在评教的过程中进行准确的指导，确保评教参与者对指标的准确理解。如：同样对教师教学态度的评价，学生更倾向于从教师课堂表现——课件形式、板书辅助、课堂互动、纪律管理等方面评价；而教学督导则倾向于从综合教师课堂表现与教师的教案、教学大纲、课堂组织来进行评价。研究型大学、教学型大学和强调实践的高职院校，各自的评价指标都应有所侧重，观测点也应各不相同。
（四）交互关系对评教结果应用的影响
评教结果通常应用于评优评先、绩效考核、职称评聘等方面。因为评教结果的应用关系到教师个人切身利益，也关系到部门和学校的声誉，很多开展评教工作的高校都非常谨慎对待这个问题。作为教学管理的常规手段之一，恰当的应用评教结果是非常必要的。因此，教学管理部门需要与教师、督导组、教研室、学生、社会公众充分沟通和互动，从评教体系的设计、实施、控制，到反馈、调整的各个环节，都需要建立有交互的沟通途径，让评教参与者可以充分地发表意见和建议，同时保证有较广泛的参与度。另外，必须要明确评教结果的应用，要重在正向的激励，而非负向的惩罚，其目的是促进教学活动的规范开展，提高教育教学质量，而不是打击教师的积极性。
三、构建基于交互视角的评教体系的对策
构建评教体系是为了达到规范教学活动，促进教师和学生共同发展，提高教学质量，提高人才培养质量的手段，并不是单纯为了取得评教结果，并应用于绩效激励机制。因此，构建起评教参与者各方乐于应用的交互沟通的平台和机制，才是最好的解决方案。目前，各高校均在这方面扎实地开展工作，并不断探索新做法，主要有以下的一些形式和内容。
（一）拓宽教师与学生自由沟通的交互平台
课堂理所应当是教师与学生的交互重要平台，但却不应该是唯一的，当前的很多教学改革举措可以搭建起更多的平台，延展教学互动的时间和空间，实现教师与学生的充分交互。如，在研究型大学，教师将学生带进自己的科研课题项目或工作项目，做些基础的调研和资料整理工作；在工科院校，以专业为依托与企业共建工作室，由教师指导学生完成企业外包的工作任务；在职业院校，可以充分利用各级各类职业技能比赛的平台，让专业教师与学生组成竞赛团队。另外，进一步充分发挥班主任、辅导员、班委会的作用，定期收集了解学生的学习要求和情况，整理成相关的建议，及时与教研室、任课教师进行沟通，提高教学活动的效果，提高评教的满意度。
（二）教务管理信息化，保障评教信息采集的常规化
教务管理信息是教研室、督导专家评教的重要依据之一。因此，每个学期教研室要做好教师个人教学档案收集和存档工作，不断更新完善教师个人和课程教学档案信息库；教学秘书做好课程教学活动检查记录。另外，来自辅导员的班级学风、毕业生跟踪等信息，也是形成评教基础数据重要的来源。教务管理系统信息化、数字化和网络化，可以更全面、及时和客观地反映出教学活动的基本情况，从系统中获取相关的评教分值点是完全可行的，这样一方面可以减少评教的工作量，提高评教活动的效率，另一方面也可以减小评教参与者主观因素的影响。
（三）教学资源网络化，提高学生学习的自主性
目前，课堂教学仍是教师与学生交流的最主要形式。但由于高校教师教学、科研等各项任务繁重，加之课时压缩和教学班规模大，课堂上教师与学生交流的时间短了，而且更多时间是单向的。专业教研室可以通过帮助教师建立课程网站，将课程教学资源网络化，利用开放的网络空间，发挥教学团队的集体力量，组织学生形成学习小组、研讨小组，实现多时空的交互，共同分享交流教师的课程资源和学生的学习心得。条件成熟时，可考虑建立面向学生开放的网络化学习平台，充分发挥互联网和数字多媒体技术的优势，使教师与学生交互的效率和效益最大化，并激发学生自主学习的积极性。
（四）完善教学评价指标体系的更新机制
教学评价指标体系的完善和及时更新是科学评教的重要保障。各层次高校、各个专业的人才培养目标和要求各不一样，每学期教学管理部门要会同院系管理人员，对评教结果进行单项、综合分析，综合考虑教师、学生、督导、教研室和院系领导的反馈意见，特别是要适应教学改革和创新的要求，以及信息化、网络化的教学环境的新变化，对一些评价指标进行优化，调整相关的观测点，保证在同一个指标体系下，来自各方的评价结果都能相互印证，获得更加客观、公平的评教结果。
（五）建立基于教学评教结果的正向激励机制
教学评教结果的应用是实现教师、评教参与者和教学管理部门三方有效沟通的一个重要途径。在评教结果应用中，需要更多地强调其正向激励的一面，加大力度对评教优秀的教师的奖励和宣传，推广他们先进的教学方法和教学经验，营造学优、赶先的良好氛围，让教师、评教参与者和教学管理部门在评教活动中享受沟通的愉悦。另外，对于评教活动中连续三个学期排名末位的教师需要重点帮扶，因为帮助他们改进教学方法和手段，提高教学水平才是评教的最终目的。
（六）做好集中评教的组织和管理工作
评教活动的组织和管理不但是评教工作顺利完成的保障，也是提高评教结果信度和效度的重要保证。教学管理部门一方面要督促院系做好日常的教务信息档案建设工作，另一方面要指导院系认真做好评教前、评教过程和评教后这几个阶段的工作。如入学后，即开始给学生宣讲以教学改进为目标的基于交互模式的评教活动，提高学生参与的积极性；评教活动前要通过主题班会给学生讲解评教指标体系，提高学生对评教指标的理解度；评教活动中既要保证充足的时间和宽松的环境，防止外部条件的限制和干扰；评教活动后要及时反馈评教的结果，加大对优秀教师的表彰力度，让学生分享评教活动的成果。
教学管理部门组织评教活动是推进高校质量建设重要的常规工作之一，搞好评教活动不仅是教学规范管理的重要内容，也是一个促进教师与学生沟通的有效手段。其目的是促进教学，鼓励改革和创新，提高教学质量和人才培养质量。构建基于交互模式的教学评价体系，不但有利于教师与学生共同来推进教学质量工程建设，而且以人为本的教学管理理念有利于推进和谐校园建设。
【参考文献】
[1]韩磊磊，周耀旭，黄晓兵.高校学生评教指标体系的信度与效度分析[J].教育导刊，2012（3）
[2]诸葛剑平.高校学生评教现状调查与实现评教有效性的研究[J].浙江树人大学学报，2006（11）
[3]朱军，范慧慧.师生对学生评教指标的关注点——基于复旦大学问卷调查的分析[J].复旦教育论坛，2012（10）
[4]赵惠君，耿辉.高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J].高教发展与评估，2011（1）
[5]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007（12）
[6]郭峰.现代远程教育中的教学交互模式研究[D].山东师范大学，2010
【基金项目】广西经济管理干部学院教学改革工程A类项目（2012JYJGA06）
【作者简介】李 宁（1973- ），男，广西横县人，广西经济管理干部学院副教授，贸易经济系副主任，工商管理硕士，研究方向：教学管理。
关于高校学生评教工作的思考 篇12
树立正确的学生评教观念
学生评教的主旨是通过学生了解高校教学的状况, 为教师和学生改进教学及相关工作提供依据。树立正确的学生评教观, 准确把握学生评教的本质, 让学生评教回归本源, 既是尊重学生受教育权利、保护学生参与教学过程的权利的需要, 也是更好地发挥学生评教作用的需要。
1. 教育管理者方面。
要积极发挥学生评教的作用, 教育管理者必须对学生评教的结果采取科学的态度, 明确学生评教结果的适用范围, 为开展学生评教工作营造宽松和和谐的氛围, 保证学生评教工作健康有效的开展。教育管理者要牢牢树立为教师、为教学服务的意识, 把学生的评教结果作为教师改进教育教学的一种参考, 为教师搜集、反馈教学信息, 而不能把学生评教的结果作为考核奖惩教师的依据, 直接用于解聘、降级、晋级、奖励等人事决策, 当作管理教师的手段。
2. 教师方面。
高校将评教结果与职称评定和利益分配挂钩, 虽然积极的作用是主流的, 但也会给老师带来一种无形的压力有些教师对学生评教缺乏正确的认识, 造成教师对评教工作忽视, 甚至抱有抵触情绪;也有部分教师降低课程难度, 放松对学生的管理来换取高分;还有的教师因为学生评教分数比较低而对学生加以报复, 普遍压低分数, 这些做法都是与学生评教的初衷背道而驰的。因此, 教师应该树立现代教育观念, 认识到学生评教对改进教学质量的积极作用, 正对待学生评教问题。并能在获得评教结果之后认真分析总结自己本身存在的问题和学生的不足, 自觉调整自己的教育教学观念。
科学设置教学评价指标体系
科学的教学评价指标体系应该具备下面的几个特征:
1. 可测性。
国内高校学生评教的一级指标大都是从教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等几个方面展开, 这些指标体系多是站在专家和老师的立场提出来的, 很多项目是比较专业的术语, 教学评价的内容比较缺乏可观测型, 对于不了解教育学理论知识的学生来说比较抽象难懂, 学生只能对抽象的概念给出模糊的等级评价。因此教学评价指标设应具有明确的观察性含义, 采用简单易懂的描述性语言, 例如“教态端庄、热情、亲切”、“教学语言清晰、严谨”、“教师提供或介绍的课程材料是否完整”等。
2. 个性化。
高校课程教学质量评价指标体系应增加个性化叙述问题, 让学生能够用描述性的语言提出个性化的意见和建议, 以便给学生一个充分发表意见的空间, 也能使教师和教育管理者获得更多的信息。
3. 全面性。
科学的教学评价指标体系不应仅仅指向教师的课堂教学表现, 应该包含影响教学质量的各个方面, 如授课准备、课堂教学和课余辅导等, 而且二级评价指标要尽量详细, 最好设置为20～30个左右。
4. 民主性。
大学教育的基本理念和精髓就是学术民主和学术自由, 因此评价指标就应涵盖课堂气氛的民主和谐、教师激发学生的学习兴趣和积极的思维、课堂教学中师生互动性和启发性等内容。
另外, 高校可以根据本校的特点制定自己的评价量表, 也可以针对不同的课程类型设计不同的评价量表, 例如理论课评价量表、实践课评价量表、体育艺术类技能课评价量表、专业课评价量表和公共选修课评价量表等。
精心组织学生评教工作
1. 营造和谐的评估氛围。
教学管理部门要着眼于营造和谐的评估氛围, 除了采取学生网上评教的评价方式, 还可以采取学生评价座谈会和师生教学研讨会等形式, 更广泛地收集学生关于教学工作的意见和建议, 从而获得更全面、更深入的相关信息。另外, 教育管理部门应该给予学生一个宽松自然的评教环境, 保持正常的评教心态, 减少评教的误差。可以让学生随时登录评教系统, 对相应的教师进行评价, 同时教师也可以随时登录评教系统查询学生对自己教学工作的评价情况, 了解学生的需求, 并根据实际情况调整自己的教学, 这样才能较大程度地发挥学生评教对教师教学的调节功能。
2. 加强宣传和引导。
一方面, 高校学生由于年龄关系和社会经验的不足的因素, 往往不会换位思考, 不能全面客观地评价教师。有些学生没有责任感, 评价随意化, 甚至借机打击报复老师。因此, 高校班主任和辅导员平时应注意加强学生对课堂教学质量评价的重要性的认识, 引导、指导学生树立正确的评教观, 提高他们评教的责任心, 减少学生评价偏差因素。另一方面, 教育管理者要引导教师们对学生评教的结果进行反思, 找出自身的不足和学生身上存在的问题, 本着对教学质量的关注, 实施对教师的跟踪调查, 帮助教师不断完善教育教学行为, 提高教学效果。
科学处理与利用评教结果
1. 科学处理评教数据。
由于评教结果会因为学科、专业、课程、学生年级及班风的不同造成很大的差异, 如果仅仅简单采用汇总平均法处理学生评教数据就会存在着很多缺陷, 使教师对评教数据感到不满甚至质疑评教的作用。因此, 教育管理部门可以将每位教师在不同班级评教中所得原始分与该班所有教师评教得分的平均数相比得出差值, 将原始分转换为相对分数, 高于平均值的为正数, 低于平均数的为负数, 将每位老师在所有班级的相对分数相加后求算数平均数, 得到该教师的最终评教值。也可以把讲授同一门课程教师的评价结果进行统计分析或者按照教学单位划分, 对本部门的所有教师的评教结果进行纵向分析比较, 使每个教学单位对自己部门的老师的评教结果有更清楚的了解。
2. 积极开展多种配套的评价工作。
学生评教仅仅是对教师工作的一个方面?——课堂教学进行的评价, 而且也只是从一个侧面来评价教师的课堂教学。因此, 要真正提高教师的教学质量, 还必须配套开展教师自我评价、同行评价、领导评价、专家评价等评价活动。教学管理部门根据评价情况统计评价结果, 计算出每位主讲教师的综合总评分。综合总评分=教师自评得分×5%+领导评价得分×15%+专家评价得分×20%+同行评价×10%+学生评价得分×50%.
3. 重视评价的形成性功能。
全面、客观地评价教师的教学质量, 除了参考学生评教的结果之外, 还需要多方面收集关于教师教学质量更多的信息和资料, 对教师教学中的每一个环节都进行认真的了解和检查。如教师授课前的准备 (包括编写课程指南、选择学生参考书目、收集与研究教学案例、确定课堂讨论题目、挑选与复印学生阅读材料、安置和调试教学仪器、设计课后作业、开发测验和考试工具等等) 、课堂教学的实施 (包括教学语言、教学内容、教学方法、教学态度、回答学生问题、布置和批改作业、教学热情等) 和课余时间的辅导 (如答疑、批改作业和论文情况、指导学生小组研究等) , 总结并分析其中存在的问题, 然后选择恰当的时机反馈给教师, 以利于教师教学质量的改进。
4. 合理公布评教结果。
在学生评教结果的运用上, 从维护学生评价的严肃性、保护教师的尊严和隐私出发, 规定严格的界限, 限定其用途和适用范围, 甚至连知晓学生评价结果的人员都要有明确的规定。评教结果的公开制度最好采取下面的方式:管理部门和学校领导可以查阅所有教师的评价结果, 院系领导可以查阅本院教师的评价结果, 教师只能查阅自己的评价结果。
摘要：学生评教是高校整个教学评估体系的重要组成部分, 是促进高校教学质量的重要手段。为了使学生评教发挥更大的作用, 应该树立正确的学生评教观念, 科学设置教学评价指标体系, 精心组织学生评价并科学处理与利用评教结果。
关键词：高校,学生评教,评价指标
参考文献
[1]赵江, 王晓风等.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育, 2006 (7) .
[2]别敦荣, 孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究, 2007 (12) .