高校学生评教的弊端（共12篇）
高校学生评教的弊端 篇1
目前高校中存在着学生评教的机制, 督促学生认真学习, 老师尽责教学。然而, 现实情况是, 在评教机制的作用下教师的各项考核 (职称评定、奖金福利等) 都与学生的打分成绩直接挂钩, 教师为了不让学生给自己打分过低从而在教学的过程中放松了对学生的要求, 学生为考试通过而给出较好的评教成绩, 使得高校的学生评教机制陷入了“囚徒困境”。本文通过建立第三方监管的措施对学生和老师的教学工作进行监管, 使得学生评教工作走出“囚徒困境”。
一、“囚徒困境”模型的博弈分析
经典的“囚徒困境”模型如下:用-1、-5和-8表示罪犯被判刑1年、5年和8年的得益, 用0表示罪犯被立即释放的得益, 可用“收益矩阵”将这个博弈表示出来, 如表1所示。
假设他们都交代犯罪事实, 则将各被判刑5年;假设双发均不坦白, 则只会因为妨碍公务罪各判1年;假设其中任何一人坦白, 另一人不坦白, 坦白者就会被立即释放, 不坦白者被重判8年。对于双方而言, 最优的策略是均不坦白。但是出于个人理性, 双方均会选择坦白。此时达到纳什均衡, 都被判5年。这个模型十分典型地体现出个人私利与团体利益之间的矛盾性。
二、学生评教的“囚徒困境”模型
高校学生评教的机制下, 如表2假设学生和老师都在尽职的情况下, 双方的收益都是正的, 达到最大 (5, 5) 。如果学生采取敷衍的态度, 老师采取尽职的态度严格要求学生, 在考试中不用心学习的学生, 因为学习不用心而导致成绩不及格, 所以收益为0;作为回应学生在评教过程中给老师打低分, 使得老师的收益为-8。当学生采取用心学习的策略时, 老师采取敷衍的策略, 学生积极学习, 但是受到老师敷衍的影响, 没有真正学到东西, 同时支付了较大的时间成本。因此, 此时学生的收益是-8, 老师也不会在学生评教的过程中有太好的成绩。学生和老师都采取敷衍对方的策略, 这时学生没有学到任何东西, 但是在考试中成绩取得了及格的成绩。老师没有尽到老师应尽的义务, 导致学校的教学水平不断下降, 毕业生的水平不断滑坡, 从而影响整个学校的就业水平, 进而影响学校的整体水平从而陷入一个恶性循环的过程。
三、第三方介入实行监管
针对高校学生评教机制的“囚徒困境”, 学生和老师比较容易形成合谋的现象。针对上述情况, 引入第三方监管机构对老师的教学和学生的学习情况进行监管, 促使高校学生认真学习, 老师积极进行教学工作, 使高校的教学水平不断提升, 使高校的评教机制走出囚徒困境。
老师对学生制约主要是通过考试成绩, 学生对老师的制约是通过给老师打分。学生评教分数的高低决定教师的薪酬以及职称的评定。在学生和老师的博弈中我们可以看出, 博弈的关键点在于考试的成绩上。老师认真教学, 并给学生低分或者挂科, 学生知道老师出题批改试卷, 就会在老师给出自己不及格成绩的时候给老师打较低的分数, 抓好考试这个关键点对学生和老师进行监管。
引入第三方进行监管, 在开立该课程的同时任课老师A只负责平时的教学工作, 考试命题、考试的监考、试卷的批改分别由第三方老师B、老师C和老师D负责, 在课程结束的时候对老师的评教同时进行, 在计算学生评教成绩的时候采取分层赋权的方式进行。即老师分数F=1.5×H+1.3×I+0.7×J+0.5×K+0×L。H是 (90~100) 分数段的学生给老师打分的成绩;I是 (80~90) 分数段的学生给老师打分的成绩;J是 (70~80) 分数段的学生给老师打分的成绩;K是 (60~70) 分数段的学生给老师打分的成绩;L是 (0~59) 分数段的学生给老师打分的成绩。这样, 学生的成绩既是对老师一种监督, 也是对学生的评价。老师如果采取敷衍的策略, 学生的成绩可能偏低, 学生成绩很低的话, 老师就可能受到舆论压力, 而学生如果采取敷衍的策略, 在考试成绩上取得较低的分数, 甚至挂科, 结果, 学生考试不及格的情况就会失去评教的机会, 这样对老师打分就会稍显公平。
通过第三方监管的介入, 使得学生和老师的之间的博弈受到监管, 这样, 老师和学生都逐步转变学习和教学态度, 毕业生的素质不断提高, 高校的评教机制就会走出“囚徒困境”。
参考文献
[1]李栋, 蒋军利, 唐晓嘉.基于名声机制的重复囚徒困境合作博弈分析[J].计算机科学, 2013 (04)
[2]谢识予.经济博弈论[M].上海:复旦大学出版社, 2006
高校学生评教的弊端 篇2
学生评教在高等学校教学质量管理体系中占有重要地位，是保证教学质量的一种重要措施。学生评教作为高校教学质量评价的必要环节，发挥着越来越大的作用。高校应该增利去弊，扬长避短，切实发挥学生评教的积极作用，促进教师改进教学方法，提高教学质量。教学质量是高等院校的生命线，学生评教则是教学质量评价的必要环节，是检验教学质量、促进教学发展的重要手段。
一、高校学生评教的历史渊源
（一）学生评教的含义和内容。学生评教指的是学生利用一系列的评价指标对教师的课堂教学进行质量和效果的评价。评价的内容包括：教学态度，教学内容、教学方法和艺术、教学效果、教书育人等。学生评教和专家评教、同行评教、自我评价共同组成了高等院校的教学评价体系。学生评教是多渠道收集评价信息、提高教师教学评价信度的有效途径之一。这个结果往往会被作为评估与考核的重要依据，同教师的评优、评职、晋级都有着直接关系。
（二）高校学生评教的历史沿革
国外第一份学生评估问卷始于1915年，由于种种原因此后进展缓慢。20世纪20年代初，美国高校开始尝试用学生评教的方式评价教师的教学情况。20世纪60年代，美国有了专门研究学生对教学效果进行评价的机构，伊利诺伊大学已经将学生评教结果广泛用于促进教师教学、教师激励和终身职称评定。[1]20世纪70年代，学生评教在世界发达国家受到重视，与其相关的研究也有了较好的发展，学生问卷体系的基本构架在美国一些高校已经基本定型。20世纪80、90年代，学生评教在西方国家已经成为大学教学评价的重要组成部分。1999年，欧洲29个国家共同签署了《博洛尼亚宣言》，将“学生参与和同行小组评价”列入了高等教育质量保证系统的内容；澳大利亚和新西兰等国则认为，学生对教师的评价是第一位的。[2]2003年，挪威等国将“经常性的学生对教学评教”纳入了高校内部质量保障系统标准中。近年来，在西方发达国家高等教育中，学生评价教师课堂教学质量已经成为教学评估的一种主要方法。在以学生为中心的美国，学生评教几乎覆盖了所有高等院校，全美高校
中50％的评议会都有学生代表，近20所大学对课堂教学质量的评价几乎完全依靠学生评教方式，学生评教得到了师生的广泛认同，取得了很好的效果，形成了全面(所有学生参与、所有课程参评)、细致(组织管理、实施过程和评价问题)、重学(一切围绕学、支持学、促进学，学重于教)等突出特点。对美、英、德、日、韩等14个国家和地区的一项大规模调查结果表明，经常对教师教学工作进行评价的依次是学生、系主任和同事等，学生已经成为大学课堂教学质量评价的主体。需要指出的是，西方国家中对学生评教的有效性等诸多方面也有不同看法，但从总体上看，师生代表参与教学管理已经成为西方发达国家高校运行机制中不可缺少的重要组成部分，学生评教也已经成为一种国际上公认的课堂教学评价制度。
在国内，20世纪70年代以前，受“师为尊师为上，生为卑生为下”等教育思想的影响，学生对教师的公开评论被认为是不尊不敬的行为。长期以来，基本上都是教师对学生讲、对学生考、对学生评，而学生只能被动地听、被动地考、被动地被评，师生之间既无平等也乏交流，更没有学生评价教师教学活动的权力和机会。20世纪70年代以后，国内一些高校开始将学生评教作为评价课堂教学质量的一种方式。20世纪80年代以来，随着现代教育思想的引进、教学管理理念的更新、以学生为本观念的增强，学生评教开始受到重视，学生评教工作在高校中陆续开展。20世纪90年代，学生参与学校管理和评价学校工作得到了国家的首肯。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励社会各界、家长和学生以适当的方式参与对学校工作的评价”。联合国(21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言》亦指出“国家和高等院校的决策者应当将学生视为高等教育改革的主要和负责的参与者”，从而使学生评教具有了合法性。近几年来，学生评教的理论研究日益受到重视，无论从参研人数和研究范围，还是从研究深度和研究结果看，都有了长足的发展。
二、关于高校学生评教的现状分析
学生评教使得教师的考核和评价更具有全面性、真实性、准确性和完整性。“流水不腐，户枢不蠹”学生评教这种新的教学评价方式，给教育注入了新的活力，犹如在一潭死水里注入了新鲜活泼的流水，自然有许多值得提倡之处。但是，随着教育教学改革的不断深入和高等教育的大众化，高等院校的学生评教机制也开始面临新的问题和挑战。
（一）学生评教的积极影响
学生评教是现代教育思想和教育观念的体现，是提高教学质量的保障，学生评教不仅有利于学校及时获得最真实的反馈信息，调整各方面的工作，提高教学质量，而且有利于培养学生观察、分析、辨别问题的能力和责任感，因此合理的开展学生评教工作具有重要的意义。
1、开展学生评教有助于强化教师的教学服务意识。一方面，学生评教对教师教学具有激励作用，教师可以通过学生反馈的信息，及时调整教学方法和教学手段，自觉优化教学过程，不断提高教育教学质量。另一方面，它对教师教学具有鞭策和监督作用，有效防止教师教学中出现的“偷工减料”“应付差事”等消极情况。
2、学生评教有助于学生参与课堂教学的积极性。学生是教学过程的主体，直接受到教师教学效能因素的影响，他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好都有深刻的了解，开展学生评教是保障“消费者”权益，发挥学生主体意识的最佳方式。
3、学生评教有助于师生之间的交流。评教工作搭建了学生和教师交流的平台，使教师主动去关心学生、关注学生，自觉和学生进行交流探讨，有利于营造一种良性的教学氛围。
4、学生评教具有一定的参考价值。学生评教可以提供相关教师的教学信息，如教学态度、教学风格，教学方式，教学水平，为人师表等，一方面可以为其他学生自由选课提供最直接的参考依据．同时还为学校对教师的认定、选调提供必要的依据。
总而言之，学生评教是教师评价体系中最直接，最生动，最有说服力的评价，公平、客观、科学的学生评教结果将会对教学质量的提高起到积极的推进作用。
（二）学生评教的局限性
在实际的评教过程中，学生对教师教学质量和教学效果的感知和评判，受到自身及外界多方面因素的影响，使得评教结果偏离实际，可信度降低。所以学生评教结果只能做决策的参考。而不能是唯一的依据。影响学生评教的因素很多，有客观原因，也有主观原因，主要表现在以下几个方面。
1、学生自身因素的影响
(1)学生对评教意义认识的不足。学生评教的最终受益者是学生，合理的评教可以真正实现教学相长。但由于宣传引导不够，部分学生对评教的意义和重要性认识不够，敷衍了事，使得评教流于形式，不能反映教师真正的教学水平。
(2)学生的学习动机、学习兴趣、个人情感和学习基础会影响教师的评价等级。不同学生对教师的要求和期望值不同，例如学生对自己感兴趣科目的教师评价较好，对不感兴趣科目教师评价较低；对学习积极性较高的学生，对严师的评价较高，学习动机不良的学生则更喜欢华而不实、哗众取宠、活泼轻松、幽默风趣的教师。
(3)学生评教受知识水平的限制。由于知识水平的限制，对教学目标、教学内容、教学重点和难点的认识不够充分，这一定程度上会影响学生评教的准确性。此外，大学生的理智虽然比较成熟，但仍不够稳定，他们的分析判断能力、比较评价能力与评教需要具备的能力有差距，带有一定的主观性。
2、课程性质的影响
学生对不同性质课程的评价也缺乏可比性。抽象性很强的理论学科通常比应用性较强的经验学科教学难度更大，但收效往往不够明显。比如同一位学生，对高等数学、计算机基础、美术鉴赏课程教师的评价等级将依次提高。
3、教师自身因素的影响
据调查，教师的年龄、性别、职称，性格特点和交际能力等非教学因素都会影响学生的评价。职称高的教师，容易得到学生的尊重和推崇，评价较好，而对职称低但教学能力强的教师评价较低；沟通能力强、亲和能力强、注重娱乐的教师，更容易得到学生的认可；在调查中还发现，学生评教过程中“以貌取人”现象仍很普遍，年轻漂亮、性格活泼的教师相对一般教师所获得评价较高。
4、学生评教体系的不完善
评价指标的设计应具有时代性、针对性和科学性，某些学校的评教指标“千人一面”，“数年不变”，无视学科差异、年级差异和生源差异，用同一个标准去评测所有专业、所有年级的教师，违背了科学评教的原则，导致了评教的偏差。此外，对学生评教数据结果分析不当也会影响平角结果的可靠性。例如，有些学校使用最简单的取平均分法，显然评教结果有失公允；有些学校虽然采取了网络评教系统，但坚持自觉自愿评教的原则，不能保证每个学生都参与评教，例如，我们在调查中发现对，同一位教师A，如果随机采用120名学生给他的评教信息，他的评价成绩 4
是82分，随机采用6O名学生给他的评教信息，他的评教成绩是77分，随机采用30名学生给他的评教信息，他的评教成绩是91分，显然参与评教的学生人数会对评教结果产生之际的影响。
三、关于高校学生评教的问题的思考
通过以上内容我们了解到学生评教中的缺陷之处与优点所在。在此简要提出几点对学生评教的改进措施：
（一）要确立进行学生评教的正确目的
学生评教最终目的是为了提高教师的教学质量，所以在开展学生评教过程中应首先明确其出发点和主要目的，让学生真正认识学生评教、了解学生评教。学生评教的出发点和目的都是为了让教师改善教学，提高教学质量，所以我们学生在评教的过程中不应单单只根据教师的人为和表面现象来进行评价，不能出现只对人不对是的现象，而应主要从教师的教学水平出发，来进行学生评教活动。加强师生沟通，促进师生和学校的共同发展并引导教师正确对待学生的评价和意见。
（二）加强对评教学生的指导与培训
学生的积极参与和认真评价是评教工作取得成功的关键。首先要帮助学生提高认识，树立客观、公正的态度，引导他们正确认识教育教学活动的规律，认识不同班级或学科的特点，认识教师年龄、性别和性格等方面的差异，认识教师教育教学风格的多样化，这样才能尽可能减少学生因个人主观的好恶来评价教师，减少评教的随意性和误差。
（三）建立科学、合理和规范的学生评教体系
在建构评价体系时，要科学地设计调查问卷，充分听取教师乃至学生的意见和建议，还应该注意针对不同学科或不同年级学生的特点提出客观、科学、系统的看法，形成一套有效的评教体系。
（四）要科学地分析评教结果
一方面要运用科学的方法统计并分析评教结果，注意具体而明确地分析结果。如，对同一教师任教的不同班级，在分析评教结果时要避免混杂在一起分析；对同一班级，也要注意分析不同性别、不同基础学生的意见和建议。另一方面，要及时向有关教师反馈信息、提出建议，并督促教师接受学生的合理化建议。
（五）正确对待评价结果
就教学管理部门而言，不能以一次评价结果作为惟一依据来判断每位教师的教学水平。应仔细分析评价结果，既要充分肯定被评教师的成绩，又要正视被评教师的不足，帮助分析不足之处，找出改进的办法。对于被评教师提出的争议、疑虑，要共同探讨解决的途径。只有这样才能达到教学评价的目的。
（六）建立健全学生评教的制度规范
学生评教作为一项具有价值的课堂教学质量监控活动，不能没有规范的管理和制度的保障。明确学生评教活动的组织管理机制，确保评教活动定期、正常开展。
学生评教如果能合理地运用，势必会取得良好的效果。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。而高校管理部门在学生评教结果的认识和应用上的误区，如不能得到及时纠正，必将危及我国高等教育的健康发展。评教很重要，更重要的是要帮助老师正确地认识自己，认识自己的工作所需，而不是简单的得出谁好谁劣的结果。高校管理部门应该明确评教的目的，应该尊重每位老师的隐私，让老师带着自信走进自己的岗位，带着对自己的要求走上自己的岗位，让老师坦然、安然、欣然地工作。只有这样，才会让教师们越走越有劲，越走越自信的，我们的教育才能更好地进行下去。
[参考资料]：
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改进高校学生网络评教工作的思考 篇3
【关键词】高校 网络 评价
学生评教是指学生利用教学管理部门制定的一系列评价指标对教师的课堂教学质量及教学效果进行评价的活动。近年来，随着高等教育教学改革的不断深化，学生评教越来越受到重视，各高校纷纷把学生评教作为教学质量监控与保障系统的重要环节。大理学院合并组建10年以来，一直把教学质量的提高作为中心工作来抓，建立了教师教学质量信息收集、分析、评价和反馈的完整结构和体系。逐步形成了以教务处组织的学生网络评教为主，以校属学院组织的传统纸质评教方式为辅，教学督导组织的学生座谈会为重要补充的学生评教体系。其中，教务处组织的学生网络评教由于学生参与面及课程、教师覆盖面较大，评教数据信息丰富，统计结果准确，可信度高，而且能极大地减少资源浪费，逐渐成为影响教师课堂教学评价结果的重要因素。
作为学生网络评教工作的具体组织者，笔者从自身工作实际出发，围绕网络评教的功能和特点、学生评价指标的设计、评教的宣传和教育、评教时间的安排等问题进行了深入的思考，对高校如何进一步提高学生网络评教的可信度及有效性提出了一些看法。
1 建立科学合理的评教指标体系，并根据实际情况不断加以完善
教学活动是一个复杂的动态过程，只有建立科学合理的教学质量评价指标体系，才可能获得有效的评价信息。教学管理部门在制定评教指标体系时应注意以下几点：
1.1 评教指标的设计要与学生评价能力相适应
学生评教是学生站在自己的角度分析、判断、评价教师的“教”和学生的“学”的过程。因此，评教指标体系所包含的评价内容应充分体现学生评价的特点，教学部门要尽量站在学生的角度来进行设计，避免引入学生无法了解的或难以判断的内容，如对任课教师是否认真备课、讲授中是否吸收并传授新知识新内容、教学内容是否符合教学大纲等进行评判的指标。“作为学生来讲，评估教师的依据主要来源于听课，有些教师即使备课很充分，学术水平也很高，但由于表达不好，不能做到有声有色，学生同样也感觉不好”。因此，就学生的评估能力而言，评定内容一旦超出学生能力范围，学生对这些指标就无法作出正确的评价。
1.2 评教指标要少而精、简而要，不宜过细
当前不少高校所采用的学生评教指标体系包含的评教项目较多，表述冗长。大理学院多年来使用的评教指标体系包括了“教学态度” “教学内容”“教学方法”“教学效果”等4个一级指标，下设的二级指标多达14个，学生阅读困难甚至不能把握指标的确切内涵，致使部分学生评价时基本不看评价内容就直接得出结论，而且学生还往往因为评教时间过长而失去耐性，抱着敷衍的态度“速战速决”，影响了评价的可信度 。此外，由于大理学院网络评教系统的技术局限性，评教标准针对每个二级指标只设“优秀”“良好”“及格”“不及格”四个档次，限定学生对每个指标逐一评价时均只能在一个较小的范围内选择，“弹性”不大，由此导致指标分得越细，教师的总评分越拉不开差距。所以，评教指标体系应适当“瘦身”，即把一些内涵相近的二级指标进行合并，适当扩大“教学方法”“教学效果”等核心指标的权重，以此增加教师评价结果的区分度。
2 加强对学生的教育与引导，增强学生评教的责任心
随着网络评教的常规化与普及化，不少学生逐步产生懈怠甚至厌倦情绪，“代评现象”或“从众现象”比较突出。同时，学生在评教过程中往往不能正确把握标准，容易偏离评价目标。例如，学生往往把对课程设置的评价转移到教师教学水平和教学效果上，或者不自觉地将自己对教师的个性、风格和仪表的好恶带到评价之中，造成评价失实。因此，教学管理部门应加强对学生的教育与引导，增强学生的责任心和判断力。
2.1 加强学生学前教育
大理学院教务处专门开设了一门面向新生的学前教育课程——《教学与学籍管理》，其中安排了2个学时向学生介绍学校的教学质量保障体系的组成情况和学生参与评教的目的、意义、方法及保密原则及注意事项等，使新生一进校就认识到学校组织学生网络评教不是“走过场”“搞形式”，评价的目的是帮助教师改进教学，提高教学质量，最终受益的是学生本人。
2.2切实发挥教学信息员的作用
教学信息员是由各个班级推选出的学生代表，有一定的组织协调能力，在学生中有较高的威信。大理学院教务处建立了教学信息员的QQ群，通过QQ群发布网络评教的通知、重申网评的要求，并在线解答教学信息员代表班级学生所提出的各种问题。通过各种方式与教学信息员加强联系、充分发挥教学信息员的纽带作用，能让学生感受到学校对学生评教工作的重视。
2.3以教育为主，惩戒为辅
学生参评率决定了评教样本的大小，直接影响着评教结果的可信度。尽管学校采取种种措施，宣传、动员学生积极参与评教，但仍有部分同学不愿意履行自己的职责。为了进一步提高学生的参评率，教务处对这些不积极参与评教的学生进行集中教育培训，以促进学生理解评教的目的、意义，使其在今后的评教活动中更加积极主动。对于多次不评教的学生，教务处则小施惩戒：在一定时间内限制其选课及查询成绩。但无论如何，对学生还是应以教育为主，惩戒为辅。
3 合理安排评教时间及公布结果时间
3.1合理安排评教时间
大理学院是一个综合性院校，在教学安排上，不同学科专业的课程各有其特点。如医学类的不少课程是按相对独立的教学单元来安排任课教师的，即一门课程可能会由多名教师分段承担教学。所以，把评教时间安排在每学期的中后期相对比较合理，保证学生有充分的时间来考查每一个任课教师的教学情况。
3.2延时公布评教结果
在与学生交流的过程中，笔者了解到学生的一个顾虑：任课教师虽然无法了解学生个体的评价意见，但可以看到授课班级对自己的总体评价结果，如果学生对任课教师的总体评价偏低，教师可能会因为对评教结果不满而在随后的期末考核中对整个班级的学生进行“报复”。为了彻底打消学生的顾虑，鼓励学生真实地反映教师的教学情况，大理学院教务处采取了延时发布网络评教结果的措施，即在学期末课程考核全部结束、教师已经上报了学生考核成绩之后，才向任课教师公布网评结果。
总而言之，学生网络评教对提高教师课堂教学水平和职业道德素养有较大的促进作用，但在实践过程中还是存在不少缺点和弊端。教学管理部门应该多调查研究，不断完善评教指标体系及实施过程，努力提高学生评教的可信度和有效性，以便更好地发挥学生的评教监督作用，促进教师改进教学，提高教学质量。
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对高校学生评教制度的思考 篇4
“学生评教”作为一种教学质量监控和激励机制, 被纳入高校教师评价体系, 它不仅是一种高校教学管理制度, 而且关涉和影响着师生关系, 制约着中国高等教育的发展进程。这一制度在中国高校已经推行了三十余年, 如今能够而且必须对该制度的优劣做出探讨和反思了。
“学生评教”的初衷是为了体现尊重学生、“以生为本”的理念, 希望有助于教师优化教学过程、提高教学质量, 希望能帮助学校完善教学质量监控机制, 在高校教学中发挥了一定作用。但该制度在实践过程中, 也暴露出了一些不容忽视的问题。现将这些问题摆出来, 以方便专家学者对这一制度的利弊有一个全面的认识。
一学生打分、评教的客观性值得怀疑
很多时候学生打分及评教因受个人对老师情感的影响而带有主观性。二类本科院校的问卷调查显示, 如果学生发现自己某门课程的考试成绩较低, 他给该任课教师打出的总评分数就低。他们倾向于给宽松随和的、与学生交往密切的、在生活上关心过他们的老师评高分, 给不苟言笑的、严厉、严谨的老师评低分;他们会给轻松欢快的课堂评高分, 给充实、记忆量大的课堂评低分。部分学生评价的标准是感觉舒服与否, 而不是能不能让他们获得更多的知识。部分老师为“邀宠”, 不得不减少课程内容的讲解, 增加与教学内容无关的各类段子。
学生只是受教育者, 受自身学识的限制, 未必能真正明白什么样的教学是优秀的, 部分学生无法准确鉴别知识的科学性、前沿性和思想深度。甚至许多学生并未适应大学的教学方式和学习模式, 还以中学教师的标准来要求大学教师。比如, 笔者参加的几次评教会都有学生提出某某老师不善于互动的问题, 实际上他们所说的“互动”指的是“提问”, 提问作为中学课堂教学的主要环节之一, 具有重要意义 (可以提高学生注意力、能够方便老师随时了解学生对知识的掌握情况等) ;然而大学教学与中学教学相比, 在教学内容、教学方式、教学目的等方面都有很大不同。大学课堂上的互动, 老师和学生都可以是主导者。老师作为主导者的互动, 绝不是课堂上的简单提问, 而应该体现在所传授内容的启发性、知识的可延伸性等方面。许多教师的课堂没有提问, 却充满了互动。我曾在北师大聆听赵先生的古文字学课程, 一学期三十多个课时, 赵先生从未提问, 但每节课都能启人深思, 受他所讲授内容和研究方法的启发, 学期未结束, 我就撰写出相关学术论文三篇。学生作为主导者的互动是指学生就老师所传授的内容, 结合自己的知识积累提出问题, 与老师交流、探讨。在北大哲学系的课堂上, 有学生问张祥龙老师对台湾徐复观《两汉思想史》的看法, 张先生做了进一步的研读和思考, 就学生关注的问题对徐氏及其著作做出评议, 这才是大学应有的深层次的互动。再如, 常有学生提出某某老师和学生很有距离, 具体表现是该教师只站在讲台上讲、没走到学生中间去。其实, 大学课堂上, 教师站的位置并不重要, 最重要的是其讲授内容的深度和知识的广度。
学生常以某一位教师的风格来要求所有任课教师, 这显然不适合大学课堂。由于学科差异、人的个性差异, 教师讲授的方式、风格自然会有所不同, 高校教师应根据自己的性格、兴趣、所授课程的内容、特征等形成自己的授课风格, 且应正学以言, 而不应曲学阿世。
二学生评教未达到预期效果
多数高校并没有把评教结果及时反馈给任课教师, 而实践也证明, 部分教师得到负面反馈结果后, 其教学积极性受到很大打击。评教会就像是任课教师的批斗大会, 几乎没有教师能幸免于难。如果每个学校每一年都将评教结果公布于众, 会浇灭多少教师的工作热情啊。所以许多学校只是找问题大的老师面谈, 其余的也就放之任之。最终学生提出的问题未必真正得到解决, 即使有所修正, 对于在评教会上提意见的学生来说, 也太晚了。
学生的意见应该受到重视。然而, 学生有建议, 为什么不直接向任课教师反映呢?这样不是更有效吗?调查结果显示, 在学生反映的问题当中, 具体问题占很大比重, 诸如多媒体课件不清楚, 课件每页的字数太多、翻页太快, 教师声音太低、语速太快, 笔记记不下来等。这些问题学生应随时提出, 老师及时纠正, 才不会影响教学效果。实际上, 所有教师都欢迎学生有问题直接提、随时提。
三学生评教不利于健康、和谐师生关系的形成, 有悖于中国尊师重道的优良传统
古人有“正名”的思想, 认为“名不正则言不顺”, 即关系理不顺, 诸事受影响。众所周知, 家庭关系和谐对于家庭及家庭成员的发展至关重要。师生关系是高校最基本、最核心的关系, 形成健康、和谐的师生关系, 才有利于高校发展和学生成才。
春秋以前, 学在官府, 清代章学诚在《文史通义》中提出:“三代盛时, 天下之学无不以吏为师, 周官三百六十, 天人之学备矣。”那时候的老师亦官亦师、亦臣亦师, 后世富贵之家为子女请的私塾先生, 也有这种性质, 即便老师和学生之间存在等级关系或金钱关系, 学生依然要尊重老师。自孔子创办私学, “礼”是孔子授课的重要内容, 儒家主张以礼治国, 潜移默化地也将师生关系纳入礼制规范的范畴。之后两千多年间, 学生称老师为“先生” (与“子”相比, “父”先出生;与“弟”相比, “兄”先出生) , 老师称学生为“弟子”。即表明学生对待老师, 就像对待自己的父兄一样, 既尊敬又爱惜;老师对待学生, 就像对待自己的子弟一样, 既严厉又呵护。这就是中国式的师生关系:学生尊重老师, 老师爱护学生。
如今中国大陆几乎所有高校都在施行的学生评教制度, 是对西方高校管理制度的借鉴。然而中西方文化底蕴不同, 著名翻译家严复在《论世变之亟》中提出:“中国重三纲, 而西人首明平等。中国多忌讳, 而西人众讥评。中国美谦屈, 而西人多发舒。”很好地概括了中西文化的差异, 中国重礼仪、尊师重道的优良传统源远流长。然而如今提倡的“学生评教”制度是鼓励学生在背后揭露自己老师的种种缺陷和不足, 背后议论他人之非就是对所论之人的不尊重, 更何况议论的是自己的老师呢?不尊师何以重道?已经把老师批判得一文不值了, 哪里还能指望学生认真听讲、好好学习呢?这显然不利于高校 (尤其是二本、三本高等院校) 学习风气的改善。而且从长远看, 不提出建设性意见, 不利于学生养成耿直、磊落的良好品德。
人与人应该坦诚相待, 老师和学生之间亦应如此。学生当然可以对老师提出意见, 孔子绝粮陈蔡之际, 他的弟子子路就曾提出过尖锐意见, 而子路依然是孔子十分看重和爱惜的弟子。当然, 儒家讲究“几谏”, 若能将意见委婉地提出, 既能快速有效地解决问题, 又能很好地维护师生关系。
学生评教事关师生关系的根本, 不可生搬硬套。我们应该借鉴西方高校师生平等的理念和自由讨论的做法。其实中国自古就有学术开放讨论的风气, 孔子就是以结合实践讨论的方式开展教学的, 一部《论语》记述了多次孔子和弟子针对哲学、时政、思想、理想等方面敞开心怀的讨论。然而, 当今中国许多高校对于论道、学术的自由交流并不重视, 却对西方制度层面上的学生评课特别感兴趣, 舍本逐末令人深思。
四问卷调查、新闻报道给我们的启示
我们初步对三所高校进行问卷调查, 选取有效问卷300份并做出统计。调查对象包括高校管理者、高校教师和本科学生。对于“学生评教制度的必要性”这一问题, 83%的教学管理者认为是有必要的;94%的任课教师认为没有必要, 86%的学生觉得评教制度无关紧要。对于“学生评教制度有没有效果”这一问题, 91%的学生认为没有明显效果。对于“学生评教制度的利弊”这一问题, 92%的任课教师认为弊大于利;27%的学生认为有利有弊, 59%的学生对其利弊并不关心。对于“学生评教制度的存留”问题, 87%的任课教师认为该制度应该废除, 79%的学生认为可以废除。
《中国青年报》2010年2月4日发表了一篇题为《简单评价搞乱师生关系——大学生给老师打分成一分钟游戏》的文章, 文中提出学生评教制度存在三个方面的不足: (1) 大学生虽然对一些老师不满意, 但在评教时又敷衍了事; (2) 课堂要求严格的老师评教时往往得分不高; (3) 结果不公开, 等于没评教。高等教育学者谭力教授担心, 这样的评教反而损害了教育的价值和严肃性, “老师是最先的受害者, 学生则是最终的受害者”。
近年来, 多位学者撰写了多篇学术论文 (包括硕、博士论文) 讨论该问题, 都指出当今高校学生评教制度存在的不足, 并从各个角度提出了改进措施, 即都主张保留该制度, 并在制度内部做修补;然而他们的建议并未在实践中发挥作用。
总之, 实践是检验真理的唯一标准, 我们就自身所了解的情况, 结合中国传统文化, 对高校学生评教制度做了一些思考, 认为该制度弊大于利, 既没有达到预期的目的, 又牺牲了健康、和谐的师生关系, 因此应放到高等教育改革的视野里重新审视。慎重起见, 我们应该着眼全局、系统考察全国各地各级所有高校学生评教制度的实际做法和客观效果, 通过更全面的问卷调查、个例访谈等形式, 以更加真实、丰富的数据为基础, 探讨学生评教制度的利弊及存废。
参考文献
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高校学生评教座谈会总结 篇5
任课教师：***** 时间：
2014.11.1日 地点：计算机中心实验室
学生代表：2012级资源、工管等专业学生。
方式：选派学生代表座谈，并让学生填写《学生评教表》 主要内容：
为听取和了解学生对本人教学工作的意见与建议，同时也为了更好的执行我校期中教学检查工作，在实验课休息期间，我将事先设计好《学生评教表》，交由四个班级的学委，随机发给他们所在班级的同学进行填写。现把学生反应的几个主要方面总结如下：
1.教学方法、手段方面
大多数同学认为我在教学中是认真负责的，对我的教学态度持肯定态度。但是部分学生反应，我的语速有点快，学生没有反应的时间；还有部分学生建议应多举实例，来加深理解。
2.教学环境方面
大多学生认为大班上课，人多，上课效果较差。至于实验环境，部分学生认为，电脑容易出现死机，可能是由于电脑老化的原因。
3.学习方法与如何自学方面
大部分学生认为《VFP程序设计》这门课程有一定的难度，需要记忆的东西很多，且需要多上机练习，不容易入门。因此好多学生建议，多增加实践，有的甚至提出全部在实验室进行教学。虽然多数同学认为该门课程较难，但学习兴趣较浓，表现出后课后认真学习的态度。
4.其他方面
大部分学生在其他方面没有提出很好的建议或意见。只有个别同学认为一天上四节VFP课程，有点无法消化吸收。
学生在教学方法、手段还有教学态度方面给我提出了很多的建议和意见，特别是一些同学提出：上课语速有点快，特别是程序设计那部分内容，重点不够突出，例题讲解不够广泛，我会认真的进行总结并改进，以此更好的提高该门课程的教学效果。
总结人：***
我国高校学生评教研究综述 篇6
关键词：高校；学生评教；研究综述
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）10-0066-04
在我国，有关高校学生评教的研究是随着高校学生评教实践的开展而不断深入的，20世纪90年代以来，尤其是1999年高校大规模扩招以后，随着高等教育质量日益受到学校、学生和社会的普遍关注，作为高校内部教育教学质量监控措施之一的学生评教也逐渐成为研究的热点。使用厦门大学知识资源港登录中国知网，在跨库初级检索项中输入“学生评教”进行篇名精确检索发现：在20世纪最后一个10年（1990—1999年）共检索到相关研究文献27篇，在21世纪第一个10年（2000—2009年）共检索到相关研究文献551篇。尽管时间段相同，但后一个10年比前一个10年相同主题的论文数量增长超过20倍。笔者对2000年以来与“学生评教”相关的研究文献进行精确检索，发现共有698篇文章，其中与“高校学生评教”相关的共209篇，出现逐年递增的趋势（见表1）。
表1 2000—2011年“高校学生评教”相关文献的发表年代和数量
分析相关文献，笔者发现对学生评教的研究主要可以归纳为以下三个方面。
一、关于学生评教合理性的研究
學生评教的合理性与否，从一开始就是一个有争议的问题。从对已有文献的分析来看，目前学术界对学生评教的合理性与否主要存在两种不同的看法，且各自都从不同的视角对自己所持的观点进行论证。
持“学生评价教师教学不合理”观点的学者认为：不能把育人哲学等同于市场哲学，也不能用经济规律取代教育规律。倘若教师工作业绩如何由学生的评判一锤定音，教师的无奈选择就可能是顺从、迎合学生的趣味，而不是也无法去教育、引导学生[1]。这一观点在一定范围内引起部分学者的共鸣，部分学者在此基础上从另一角度进一步论证了学生评教的不合理。黄秀海运用“囚徒窘境”博弈模型对“学评教”机制下的教师行为及师生关系进行分析，发现教师的理性行为是妥协、迎合学生，教师之间及师生之间极易达成合作博弈[2]。杨秀芹从制度变迁的角度着重探讨现行的学生评教制度引致的学生道德风险以及教师相应的行为逻辑与选择，反思了现行学生评教制度的缺陷[3]。从部分学者所持的观点来看，他们对学生评教合理性的质疑主要表现在对学生评教能力的不信任，他们强调教学是一门高深的学术，而学生难以对其进行评判，学生评教只会导致这一高深学术标准的降低；除此之外，他们还对现行学生评教制度的设计不满意，他们指出学生评教制度对于前提条件的依赖性比较强，而在前提条件不成熟的情况下，教师和学生群体的任何细小行为都可以改变学生评教制度的初衷。
与之相反，持“学生评价教师教学是合理的”观点的学者认为：学生评教所反映的并非是颓废的市场消费观念，而恰恰是市场经济对民主、平等、主体性和独立人格的追求，学生评教大体上是成功的，它不仅促成了师生关系从权威型向民主型的转变，还凸显了学生的权利理念[4]。不仅如此，学生对教师课堂教学的评价具有较好的客观性，能够反映教师的课堂教学质量，它可以成为评价高校教师课堂教学质量的一种主要方法[5]。有研究从数据分析的角度对学生评教工作的公正性和客观性予以肯定[6]。另外，学生评教在一定程度上可以促进教师站在学生立场上审视课堂教学和学习，能有效地促进教师的自我反思和教学改进[7]。由此可以看出，持以上观点的学者对高校学生的评教能力是充分认可的，他们强调学生作为教育的对象和教师教学过程的亲历者，是反映教师教学情况的镜子，他们最了解自己的学习情况，也与周围同学经常交流各自的想法和感受，为了更好地提升教学质量，教育者需要倾听来自他们的声音；同时，他们也承认学生评教要想真正地发挥其作用，必须克服一定条件的影响，但这些通过努力是可以做到的。
通过对关涉学生评教合理与否两种不同观点的阐述和分析，笔者倾向于后一种观点，即“学生评教是合理的”，这从另一个侧面也表明了笔者对学生评教必要性和可行性的认同。在笔者看来，高校学生在经历初等教育与中等教育的洗礼后，不论生理上还是心理上都已经趋于成熟，他们有表达自己诉求的权利与能力，况且，他们作为受教育者，对教师的教学全过程有充分的了解和认识，他们能比较真实、客观地评价教师的课堂教学，教师也需要倾听来自学生的声音。同时，学生评教制度在一定程度上弥补了教师自评制度、同行评议制度和专家评议制度的缺陷，虽然在实施的过程中还不尽完善，但这并不能成为否认其合理性的理由，只要我们科学设计和规范实施，学生评教就能发挥其预期的作用。
二、关于学生评教影响因素的研究
随着对学生评教的持续关注，伴随着对学生评教信度和效度的质疑，研究者对学生评教的影响因素分别从不同的角度进行概括和分析，归纳起来主要可以从两个侧面对相关研究进行阐述。
（一）对直接影响学生评教分数的因素展开研究
在笔者看来，这一块是从相对微观的角度探讨在学生评教打分的那一刻直接影响学生思维和评判的因素。通过实证研究得出：影响学生评教分数的主要因素除了教师的教学态度、教学效果、教师驾驭课堂教学的能力、教师课堂教学表达能力、教师教学方式选择运用、批阅作业及答疑等几个方面以外，学生年级、课程性质等对学生评教也有一定影响[8]。归纳起来可以将其归结为两大类：一类是包括学生特征、课程特征、班级规模特征和教师特征等几个方面的背景特征对学生评价的影响；一类是被定义为“教员的表达对学生评估学院及大学教学的压倒性影响”的福克斯教授效应的影响[9]。调查发现：学生的年级差异和文理科差异对评教的影响不显著，但影响评教系统的规范性，而影响学生评教的其他四个因素对评教影响显著，具体表现为：学生评价必修课教师更侧重于教师的教学水平，而评价选修课教师则侧重于教师知识的广度和深度；学生评价专业课教师较公共课教师更认真；师生关系的好坏直接影响学生评教的结果；评教的时间安排、评价标准体系等对学生评教有较大的影响[10]。调查还发现，教师学历、教师职称与学生评教分数的相关性显著，但二者的交互作用不显著，即并非高学历和高职称者就能得到较好的教学评价；课程类别和课程性质对学生评教分数的交互作用显著，即不同类别课程的评教分数受到课程性质的调节[11]。这提醒我们，在对学生评教分数进行使用的过程中要慎重，不能直接将两门不同课程的学生评教分数直接进行比较、排名，因为不同性质或类别的课程的评教分数的基线不同，换言之，即使要将学生评教结果进行比较、排名，必须要在相同性质或相同类别的课程内部之间进行，或将不同性质或不同类别的课程得分分数进行科学处理后再进行比较、排名。
（二）对影响学生评教有效性的因素进行研究
在笔者看来，这一块是从相对宏观的角度探讨在整个学生评教活动的实施过程中影响学生评教活动效果的因素，它在一定程度上涵盖了第一块的内容，但侧重点却放在更为宏观的方面，对第一块内容只是一带而过。从对影响学生评教信度和效度方面考量，学生评教有效性的影响因素主要可以分为两个方面：一是评价指标体系的设计标准和技术；二是在学生评教过程中，影响学生评教行为的因素[12]。当然，这只是一个视角，还很不全面。其实，影响学生评教有效性的因素很多，诸如评价活动的设计、实施、结果的分析与使用等环节，评价的标准、参评学生的特征、教师特征、课程特点、评价时机与方式、评价技术、结果处理与使用方法等，而从影响学生评教有效性的重要性程度、评价组织者可以控制、现实中普遍存在的典型问题等三个方面来看：评价标准的有效性、评教方法的综合性、评价结果的整理、反馈与结果使用的合理性是影响学生评教有效性的关键指标[13]。概括而言，从不同的角度可将影响学生评教有效性的因素分为主观因素和客观因素、积极因素和消极因素、可控因素和不可控因素[14]。因此，要想最大限度地提高高校学生评教的有效性，必须牢牢抓住影响学生评教有效性的关键指标，在学生评教前，科学预测影响学生评教的积极因素和消极因素，并提出有效的解决预案，尽量降低消极因素在学生评教过程中出现的机会；在学生评教中，通过合理控制可控的影响因素来避免学生评教流于形式；在学生评教后，充分考虑主客观因素的影响，对学生评教结果作出尽可能客观的解释，使每个被评教师都得到公正的评价。
总而言之，在对学生评教影响因素的研究方面，既有理论的分析，也有实验的论证，影响因素在高校学生评教活动的过程中是必定存在的，且其呈现的方式比较复杂，现有的研究成果为我们更好地把握高校学生評教的影响因素提供了帮助。这充分提醒我们，在高校学生评教活动的实施过程中一定不能忽视那些影响学生评教分数和学生评教效果的因素，否则就会严重影响学生评教的有效性。
三、关于提高学生评教有效性路径的研究
学生评教有效性问题的实质，集中体现在如何发挥其应有的效力、增进和提高其效果，即学生评教如何操作才能有利于改进教师的教学、有利于提高教学质量、有利于教师和学生的双向发展，这是学生评教的最终落脚点。围绕该问题，学者们主要从以下三个切入点展开了研究。
首先，在引入借鉴方面，积极介绍、吸收国外的先进做法。欧美国家高校学生评教活动的开展要比我们早很多年，他们在实践的过程中积累了丰富的经验，分析他们的做法并进行有选择的吸收，可以使我国高校的学生评教活动避免走很多的弯路。比如，通过对美国华盛顿大学西雅图分校和加州大学欧文分校的教学评估系统的评介，可以知道：美国高等教育学生评价课程教学的基本价值导向是课程教学的改善和提高，而非单纯地选优评估，其评估系统的内容设置随着教学思想的演变和发展，处于不断的动态调整之中，其评估问卷的内容丰富，涉及教学的全过程与所有参与者，其评估项目的内容表述具体、可观察，他们非常关注对评估效果的研究与评估[15]。同时，在对斯坦福大学学生评教的政策进行解读、分析之后，可以总结出建立分类的评教体系，增加评教方式的灵活性、可选性，构建多样化的评教指标体系，培育和谐的评估文化是进一步完善我国高校学生评教活动的有力举措[16]。另外，澳大利亚的 CEQ 和日本 KUSFC 的 SFC-SFS机制的成功之处在于：学生评教的实质不是“学生评价教师”，而是“学生评价教学”，同时，全国水平“学生评教”解决的首要问题是指标的制定，而院校水平的“学生评教”则必须关注评教结果如何利用[17]。反观我国的学生评教实践，目前主要还停留在以管理为本位，学生评教量表的设计忽视了学生的参与，有些问题超出学生评价的能力，评教结果也没有及时反馈给学生，学生在评教过程中的心理与情感因素没有得到真正的重视，且对学生评教结果的使用也过于草率。同时，我国高校目前所实施的学生评教活动主要是院校水平的，且有待提高，全国水平的学生评教活动并没有真正发展起来。对照欧美国家高校的教学评估模式，他们在评估目的、内容、形式上的典型做法与成功经验值得我们借鉴。
其次，在学理分析方面，深入探讨、梳理内在的本质规律。现有研究或从学生评教的逻辑起点、或从学生评教的制度构建、或从学生评教的组织实施，或综合多个方面对进一步完善学生评教活动展开论述。例如：宋波从学生评教的逻辑起点出发，指出教师的教学情况是学生评教的核心，高校开展学生评教活动，应遵循确立学生评教主导价值取向、构建科学的学生评教指标体系和优化学生评教技术路线的策略[18]。夏仕武指出，要从建立实施对话交流制度、宣传重在促进师生发展的评价理念、建立健全评价管理监督制度等三个方面摆脱“评教”与“评学”的博弈困境[19]。别敦荣指出，我国高校应从树立正确的学生评教观、构建科学的学生评教制度、借鉴国外的先进经验等方面来改进我国高校的学生评教制度，完善我国高校教学质量保障体系[20]。马国建指出，我国高校学生评教需要从正确认识学生评教工作、建立科学的学生评教制度、正确处理学生评教的结果、关注学生评教制度带来的道德风险等几个方面加强建设，以提高学生评教的信度和效度[21]。雷敏指出，学生评教是教育评价的重大课题，提出要从完善学生评教理论、加强宣传与培训、科学设计评价量具、严格过程控制、对原始结果再分析、充分利用评价结果等方面来提高高校学生评教质量[22]。纵观已有研究的学理论述，尽管学者们的研究视角不同，但其关注的焦点基本集中在对合理的评教理论、科学的评教制度、严密的评教实施等方面的阐述上，其中评教理论问题是前提，评教制度问题是保障，评教实施问题是关键，这也呼应了学生评教有效性影响因素的研究成果。
第三，在实证实践方面，认真反思、完善现有的学评活动。实践是检验真理的唯一标准，只有在实践中得以认可的理论才更具价值。通过数据分析和数学建模，吴培群指出，利用学生评教资料建立各校以至全国的评价常模，利用现代统计分析手段寻找相关因素以及作用模式，并及时反馈给教师，是实现高校学生评教促进教学发展的应有之路[23]。王明宾在对统计结果进行分析的基础上发现，高校教师的现有认识态度在很大程度上限制了学生评教的积极作用和价值的发挥，学校在开展学生评教时，应重视学生评价教师课程与教学的项目选择和设计，力争获得绝大多数教师的认同，同时重视学生评教有关理论和做法的宣传工作，引导师生形成对学生评教的积极态度[24]。蔡敏从问卷和访谈调查中发现，高质量的高校学生评教：需要拓宽学生评教内容，突出现代大学的教学特点；开辟学生评教渠道，提供更多的参与机会；研制学生评教工具，满足各类课程的评价需求；研究学生评教结果，充分实现评价信息的价值[25]。陈国良在多年研究和实践的基础上指出：严密组织评教过程、课程类型评价量表的个性化、评价指标的简单化、对评价结果要进行多项统计分析、评价结果的科学利用是应对学生评教局限性的具体办法和对策[26]。由此可以看
出，在实证实践方面寻求学生评教有效性的路径上，范围更加集中，关注点进一步聚焦在重视宣传、设计量表、评教形式、结果使用等具体的细节上，这提示我们，在完善学生评教活动的实践中，理论指导必不可少，细节问题也同样关键，在明确理论指导的前提下，我们要以具体细节为切入点，从而使学生评教的有效性得到充分发挥。
如果说在完善学生评教活动的路径上，放眼欧美是为了开阔思路，学理论述是为了理清脉络，那么，实证实践就是最终的落脚点。通过对有关提高学生评教有效性路径研究的梳理，不仅可以了解欧美国家高校在学生评教方面所积累的经验，还从理论上明晰了改进学生评教活动的整体思路，尤为重要的是，现有实验实践的研究成果为我们进一步开展提高学生评教有效性的相关研究提供了理论依据，为后续的研究指明了方向。
四、对已有研究的评价与展望
通过对高校学生评教有效性问题相关文献进行综述发现，尽管我国在该问题的研究上开展时间不长，但已取得了很大的进步：从研究视角来看，对该领域的方方面面都有所涉及，理论分析和经验总结相对较多，方法技术层面是研究的焦点；从研究成果来看，有些方面的研究比较深入，如对学生评教的影响因素、学生评教改进策略的研究等。这些都有力地促进了学生评教活动在全国高校的迅速普及，对高校学生评教的实践起到了一定的指导作用。同时，我们也要看到，学生评教有效性问题的某些基本理论研究相对缺乏，以院校研究为基础的实证研究还相对薄弱，而学生评教无论是有效性问题的影响因素还是进行改进策略的探寻，每一步都需要理论和实证的支撑，因此，关于高校学生评教有效性问题的研究在以下两个方面有待进一步深入：一是影响高校学生评教有效性的因素有哪些，它们到底是如何影响学生评教有效性的；二是以单个的高等院校为案例，加强院校研究，构建切合高校校情的学生评教体系和运行机制。
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高校学生评教的本真价值及其反思 篇7
关键词：高校,学生评教,改进方略
学生评教是评价教师的一种重要方法,它也是所有评价方式中最具争议性的。学生评教(SETS)是指学生对教师的课堂教学活动以及教学效果等方面的评价活动,具体包括教师的教学行为、态度、水平和效果等方面。学生评教主要是为改进课堂教学提供反馈信息[1]。进入高等教育大众化阶段后,教育的质量问题不断引起人们的关注。随着高等教育日益市场化,高校逐渐重视“学生消费者”对教育产品的要求。
一、学生评教作用的理性定位
学生评教作为教师教学质量评估的重要手段,具有重要的价值,其本真价值——促进教师发展——应建立在理性定位基础之上。
(一)学生评教的目的是帮助教师改进教学,促进教学相长
学生评教不是为评教而评教,其首要目的是为了改进教师的教学,促进教师的专业化成长。学生评价教师使学生的主体意识增强,既可以促进学生“学有所思”,又可以促进教师“教有所进”,从而为师生提供一个良好的信息交互平台[2]。
(二)学生评教是学校教学管理的重要环节,是提高教学质量的有效手段
由于学生是教学活动长期、直接的参与者,他们是教学过程中的主体,对教师的教学过程观察最细致,体会最深刻。学生作为教学过程的“当事人”能够真实反映教学活动的情况。此外,学生评教经济易行[3]。学生评教通常利用书面或网上形式进行教学评价,可以节省学生的时间,成本较低,便于学校管理部门保存和统计分析。
(三)学生评教作用的有限性
学生评教和高校教师评价是两种性质不同的活动[4]。教师教学是一个复杂的活动,学生评教只是教师评价的一种方式,而不是唯一的,它还需要多元评价主体来共同完成这一综合的评价过程。加之学生自身评价能力的局限性,对教学活动准确把握度的差异性,这种“感性认识基础上的模糊评价”需要与各种评价方法相互补充[5]。
二、当前高校学生评教中存在的问题
(一)师生对学生评教缺乏正确的认识
由于我国传统上非常注重“师道尊严”,教师往往作为教学中的权威。现在,转而由学生来评价教师,教师一般在心理上难以接受。并且,教师还对学生评价教师的能力产生怀疑,认为学生对教师的教学活动不能作出合理、客观的评价。学生对评教的态度不端正,认为学校让学生评教主要是一种形式,对评教活动也通常是敷衍了事。部分学生由于还不成熟,对事物的认识难免片面。学生还容易对教师产生晕轮效应,即被评价者的整体印象影响到对该对象的具体特征的认识和评价的一种心理现象[6]。
(二)管理者走入管理主义的误区
学生评教是高校管理者采用的一种教学管理手段,它的初衷是在教学中充分体现“以学生为本”,通过学生评价教师,使教师不断改进教学,促进教师专业化成长。现实中,学生评教的“以学生为本”和“以教师为本”产生了矛盾,却异化成“以管理为本”[7]。学生参与评教的非自愿性以及评教结果与教师的评优、评职称和晋升直接挂钩等充分体现出管理者的管理主义倾向,这与学生评教的初衷是相违背的。
(三)评价指标体系不完善
目前,学生评教指标体系存在诸多缺陷。首先,指标体系的制定缺少教师和学生的参与,一般是由学校管理部门自行制定。其次,评价指标体系过于单一。未充分考虑不同学科、专业、课程之间的差异,而是采用相对单一的评价指标,这就难免产生偏差。统一的评价标准会不利于教师的教学改革。再次。评价指标偏定量,缺少定性评价。量化(分数或等级)的评价指标体系往往缺少让学生给出对教师的意见或建议以及其他的定性描述项。
(四)“背景特征”对学生评教的副作用
有学者通过学生评教结果的定量分析,提出课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数、课程的负担和课程深度六项特征对学生评价教师的教学效果有显著影响[8]。学生评价教师往往处在一定的环境中受各种主客观因素的综合影响。除以上因素外,评教的时间、年级特征等都会对评教结果产生一定的影响。
三、改进高校学生评教制度的方略
任何一项制度的提出都不是十分完备的,在实行的过程中都可能会遇到这样那样的问题,如果因为一项制度存在问题就去回避,而不是积极去应对解决,则任何改革都将难以进行。
(一)转变师生对评教的态度
这是一个至关重要的方面,是高校做好学生评教的前提条件。只有教师和学生对“评教”工作都有正确的认识,学生评教才能既能体现“以学生为中心”,又能实现“以教师为目的”。学校管理部门应对学生评教进行相应的宣传活动,使师生了解并接受评教活动。首先,要使学生认识到对教师提出合理的建议和评价的意义,从而使学生的学习能更主动、有效。其次,要使教师转变传统观念,让其认识到学生评教的积极意义。避免学生评教中的过分管理。由于过分注重其在考评方面的功能使这种评价制度发生了异化。只有师生观念的转变,使教师对于学生评教的态度由“要我评”变为“我要评”,学生评教制度才能发挥其应有的作用。
(二)探求科学的评价指标体系
1. 指标应由教师、学生、管理者、专家共同制定。
评价指标的确定由于直接涉及到教师和学生,因此指标的制定不应是管理者单方操作完成的。组织教师和学生参与评价指标的构建,既可以调动师生双方的积极性,又可以使评价指标更加切合课堂教学过程,符合学生的认知评判能力,提高学生评教的有效性。同时,在管理者的协调和专家指导下,有助于优化学生评教的体系,保证学生评教的质量。
美国伊利诺伊大学香槟分校的学生评教指标体系中包括必选指标与自选指标。必选指标又分为校级指标和系级指标,这两级指标主要是保证对学校和院系的有效反馈。自选指标则是教师结合所授学科和课程的特点,自己设计或选择的指标[9]。因此,评价指标很好地体现了教师个性化的特点。这种评价指标与美国早期学生评教中使用的“自助系统”[3]有着异曲同工之效。
2. 评价指标应在学生认知范畴之内。
让学生参与指标体系的制定可以避免评价指标超出学生评价能力。同时,管理者应该清醒地认识到学生对教学拥有大量的感性认识,在丰富的感性认识基础上通过理性评价能对教师的教学提供极有意义的“客户反馈”。
3. 指标应考虑到学科、专业、课程的差异。
不同学科、专业、课程因自身特点的不同,统一化的评价标准显然难以适应各学科、专业、课程的自身特色。所以,各学科、专业、课程应结合自身特点设计不同的评价表,鼓励教师教学方法的特色,保证学生评教的客观性。
(三)合理安排评教时间
以往的学生评教一般安排在学期结束时,这种终结性评价不利于教师及时得到反馈,实时改进教学。学生评教最好安排在中期,那时师生之间互相比较熟悉,学生能对教师作出更准确、更有效的评价,还能使教师及时得到教学反馈,在教学中逐步改进完善。另一方面,还能有效地避免学生在学期末担心教师给自己打低分而不敢作出客观评价的现象。
(四)评价主体多元化
学生评教可以作为衡量教师教学的依据,但不是唯一的依据。对教师的教学评价应将学生评价与专家评价、领导评价、同行评价以及教师自我评价结合起来,构成一个多层次评价系统。学生评教侧重于让教师了解学生的学习需要,通过长期的师生共同学习为教师提供更多的“真实性”教学反馈。不同的评价主体评价的内容各有侧重,学生评教可以提供其他评价主体无法提供的信息,把与教师在长期的课内外学习活动中耳濡目染的信息从学生自己独特的视角中反馈出来。
(五)合理利用评教结果,发挥其本真作用
教师的专业化成长是有一个过程的,应以动态的眼光看待学生评教的结果。可通过网络建立“网上三级查询系统”[2],只有校一级、院系一级和教师本人可以查看评教结果。这样既可以使教师了解评教结果,又可以保护教师的自尊,不致产生过大的心理压力,促使教师积极改进教学。激励机制应作为多元化评价主体评价的综合结果。学生评教结果不应与教师聘用、晋升、评奖等直接挂钩,学生只是多维度评价主体中的一员,它在教师评价中只是占一定的比例。最重要的是学生评教的目的是为了帮助激励教师改进教学,其他作用是服务于该目的的。
参考文献
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高校学生评教工作的探索与改进 篇8
高校学生评教简单地说是指高校组织学生对教师课堂教学质量进行评价的活动。我国在上世纪末引入评教制度, 经过十多年的实践, 取得了一定的成绩, 但还存在很多问题。2014年初, 我们在查阅大量资料的基础上, 对四川大学部分学生和老师进行了问卷调查, 以下是我们对评教工作的一些认识。
1 我国高校学生评教工作现状和存在的问题
1.1 评价指标笼统、不具体、不准确
据调查, 大部分学校的评教指标过于简单和笼统, 诸如“教师热爱教学”“教学方法得当”“尊重并且公平公正对待每一个学生”“授课清晰易懂”等等, 都只是就教师的整体印象给一个分数。这一冰冷的数据并没有指出教学中存在的具体问题和学生建议, 因此, 很难达到教学活动的改善与提升的目的。
有些学校设置了诸如“讲课内容丰富, 反映当代学科发展水平”“全面达到教学大纲规定”等学生无法判定的指标, 超越了学生评教能力范围。
对四川大学目前评教指标的调查数据显示, 同学们对评教指标完全满意的只有61.67%, 不少同学对现有六大指标提出了异议, 出乎意料之外的是, 不少同学认为“多媒体制作优秀/板书规范而清晰”这个指标应该取消。他们还提出应该增加“老师是否用普通话授课, 老师说话是否带有口音”“上课气氛是否活跃”“是否鼓励学生上讲台参与”“是否与同学互动”等更具体的指标。
1.2 对评价结果缺少系统分析和信息反馈
据调查, 不少学校的评教数据只是提供给学校教务处等管理部门, 而这些管理部门会将评教数据下发给各学院领导或系主任, 但是却没能反馈到被评、被打分的老师手里, 或者反馈到老师手里时, 本学期课程已经结束, 老师无法及时修正和调整自己的教学行为。
1.3 学生评教具有局限性和主观性, 学生评教积极性不高
学生评教的局限性主要表现在:社会阅历较少, 知识层面较浅, 因此对一些问题的看法和理解片面。通过调查我们发现, 学生学得不好或不感兴趣的学科, 老师很容易得到差评。
学生评教的主观性主要表现在:学生处在懵懂时期, 容易受环境的影响, 造成了评教时的偏激行为。比如:个别学生会通过评教来报复平时惩罚过自己的老师。
1.4 老师对评教认识不足, 有抵触情绪
首先, 在启动评教活动和设置评教指标时, 大多数学校没有广泛征求老师们的意见;其次, 在评教过程中, 老师们发现, 不少被批评过学生给自己的打低分, 大大挫伤了老师的工作热情, 出现了老师为了得高分而一味的迎合学生, 不敢批评学生, 甚至采用各种方法讨好学生的情况。
2 高校学生评教工作的改进措施
2.1 重新设计, 明确适用的、科学的评价指标
要在广泛征求老师和同学们意见的基础上, 根据学科特点来设置评教指标, 要求评教指标具体、明确, 如“教师公正地评价了我在这门课的表现”“教师通常迅速地批改作业并给予反馈”等指标。此外, 还可设置一些诸如“您对老师的建议”等主观评价指标。
2.2 制订合理有效的评教反馈机制
通过对四川大学学生的问卷调查, 学生们提出, 评教结果应该在第一时间反馈给上课的老师, 而不仅是上级教学管理部门;提出不应该使用自己账号进行实名评教。因此, 我们建议在每个学期开始一周后就进行不定期的匿名评教, 学生不需要用户名登录, 在网页上或由年级长下发纸质的评价表格, 老师和学校领导都不参与, 评教数据将在第一时间直接交给当事老师, 这样既可以打消学生顾虑, 也可打消老师的顾虑, 使老师们可以在最短时间修正和调整自己的教学行为。
笔者建议学校大力推广这种让老师和同学之间直接进行匿名沟通的评教方式, 而不是象目前很多学校那样, 一味地走自上而下的道路。其实, 通过调查我们发现, 不少学校已经采取了这种匿名直接沟通的方式, 只是方式方法有所不同, 比如四川大学近年来设置的精品资源共享课程、视频公开课网站, 在网站平台上, 老师和同学就可以进行匿名的沟通, 收到了很好的效果。当然, 如果学校管理部门确需收集评教数据, 可在学期末进行一次总评, 或者使用行政领导评教、同事评教或专家评教来获取相关信息。
2.3 加强宣传与培训, 提高学生的素质
我们在问卷调查中发现, 不少同学对如何评教、评教的意义等都没有概念, 认为一学期进行两次评教, 耽误了他们宝贵的时间, 还存在极少数同学请其他同学代打分或乱打分的情况。因此, 我们要加大对学生的宣传力度, 让学生正确认识评教。
2.4 加强与老师的沟通交流, 使他们正确认识评教
我们建议在制定评教指标时就与老师们商量、沟通, 征求他们意见, 建议多采取学生和老师直接对接的匿名评教, 建议学校不要盲目地将评教结果应用于老师评优、评职和晋级考核中, 而是多试行几年, 在总结积累出对数据进行有效分析和如何剔除其中个人因素后, 再作考虑。
3 结语
总之, 我们通过调查发现, 高校学生评教工作还存在很多问题, 任重而道远。我们在如何设计科学的评价指标, 如何制订合理有效的反馈机制, 以及如何提高老师和同学们的评教积极性方面, 还有很多工作要去加强和落实。
参考文献
高校学生评教工作的改善与探索 篇9
任何一个组织都希望构建一个良好的管理生态, 从而有助于各自工作的开展与提升。所以, 尽管绩效管理是一个世界性的管理难题, 但是没有哪一个组织因为该项工作的难度和挑战而放弃对员工的考核。大学作为知识密集型组织的典型, 其教师教学评价工作也一直颇受关注与争议。
从绩效管理的理论基础来说, 教师的教学工作应当接受来自于其工作对象——学生的评价与反馈。同时, 无论是系统论、自动控制理论还是质量管理理论中的P (计划) D (执行) C (检查) A (修正) 循环的质量管理模式, 均指出对员工作业实践进行科学的评价与反馈在组织的业绩提升中有着非常重要的意义。管理学界的名言“没有测量就没有管理”更是说明了这一环节不可或缺的价值[1]。所以说, 高校教学的教学评价, 特别是学生评教活动的开展是有其理论与实践基础的。
目前, 国际上高校学生评教研究中比较成熟的成果主要集中在:第一, 关于学生评教的重要性已经得到认可。美国20世纪80年代兴起的第四代教育评价创立者E·枯巴 (1977) 和Y·S林肯 (1977) 认为:“评价应当是参与评价的所有人, 特别是评价者与其对象双方交互作用、共同构建统一观点的过程。”此外, 世界著名教育家马什、奥弗特尔也充分肯定了学生评教的重要作用[2]。第二, 关于学生评教可靠性。奥弗拉尔 (1980) 和马什 (1980) 在一项跟踪研究中, 要求同样的学生在课程结束时和几年后对课程做出评价。100门课程结束时的评估与回顾性评估之间的相关系数高达0.8, 并且每次的中间值几乎相等[3]。由此可见学生评教的稳定性相当高。第三, 关于学生评教的有效性。Howard (1997) 在比较当前学生、以前学生、同事和八个训练过的观察者做出的评价结果后同样得出:当前学生和以前学生对教学效果的评价比教师自我评价、同事评价和训练过的观察者评价更具效度 (汪利, 2007) 。第四, 关于高校学生评教的偏差。 马什 (1980) 检验了16项“潜在偏差” (学生、课程、教师背景特征) 和SEEQ (学生对教育质量的评估) 之间的多重关系。研究认为偏差一般不大明显, 只有很少的作用, 而且可以通过创造一定的条件来克服上述不足 (汪利, 2007) 。
我国高校的学生评教活动已经实施了十几年并取得了初步的成果。2007年11月在广东省珠海市召开的中国高教学会教育评估分会2007年学术年会上。各与会代表尽管依然对一些问题存有争论, 如:“学生评教”是评教师、教学还是学校教育等, 但是对这一工作方向的肯定已经成为共识。所以说, 这已经不是一个做与不做的问题, 而是一个如何做得更好更科学的挑战。
其实, 关于教学评价与反馈的重要性与必要性大家一般并没有存在过多争执。问题的关键不是指出其必要性, 而是提升教学评价与反馈环节的科学性。从某种意义上说, 正是由于后者的不足与缺失才引致目前大家对该环节的质疑, 同时也难以将该环节的评价结果作为一个有价值的参考数据在教师激励环节中加以设计和运用。课堂教学质量评价结果的不公平性、不可比性以及支持逻辑的缺失影响着教学工作的考核, 阻碍着教学质量的提高。因此, 研究影响这些不公平性的因素, 完善教学质量评价体系, 对保证和提高教学质量有不言自明的价值。
二、中国各高校学生评教工作的现状及挑战
目前我国各高校普通采用的教学质量评价方法以及存在的问题甚至所受到的质疑非常一致。各高校流行的做法均是:在课程即将结束时, 让学生根据各课程的教授情况填一张表, 根据一些设定的指标进行打分, 然后由教务管理部门进行汇总分析和反馈。虽然处理的过程可能简易有别 (先进一些的引入一些专门的数据处理软件和读卡机器, 简易一些的以人工方式用通用数据处理工具进行简单汇总分析和排序) , 但是基本方法无更大差别。
客观来讲, 相对于十数年以前教学评价与反馈环节的缺失, 这已经是一种进步。尽管它存在种种不足, 但毕竟有胜于无。在质疑它的科学性不足之后, 所需要做的不是“将孩子与洗澡水一起倒掉”回归到“无所为便无可指责”的过去, 而是应当想办法一步一步地提高这一工具的有效性与科学性。
在对以上处理方法的质疑中, 最典型的便是对最终评价结果的排序与反馈。其实这也是令教学管理人员饱受指责而又无奈的过程。理论上讲, 任何岗位都应该受到来自接受其工作成果的对象与环节的评价与反馈, 这既符合绩效管理理论基础, 也被管理者视为天经地义。但是, 正所谓“文无第一, 武无第二”, 不同教师的授课效果如何对比?不同班级对不同教师的评价分值有可比性吗?——将此质疑转化为具体问题便是:“甲班对A教师90分的评价比乙班对B教师85分的评价一定高吗?”
三、典型范例分析与迭代探究
比如, 大家看以下甲、乙、丙三个班级对ABCD四位教师所评价最终分值。
从表一分值来看, 教师D是得分最高的老师, 也应该是最“好”的老师。但如此结果是科学的吗?是否经得住推敲呢?认真对照我们就可以发现, 其实这里面有评价基准不一的问题。进一步分析, 我们可以看出, 班级丙对教师的打分值偏低, 而班级甲偏高。而教师D只是执教了班级甲, 教师C只是执教了班级丙, 两者没有一个共同的起分点, 从而造成了如果只是简单比分数的话教师D“优于”教师C整整10分 (85-75=10) 的状态。
那么如何对分值进行调整优化以增进可比性进而增加评价的科学性呢?我们可以对不同基准点的分值进行“迭代调整”来增加比较的科学性。
1. 以乙班对教师打分为基准进行考量比较。
2. 由教师A在甲班分值90和乙班分值78计算两个班级的分值效度之比, 并利用教师D在甲班分值85, 求得其“假如”在乙班的授课时的分值数 (经计算可知为74分) 。
3. 由教师B在乙班分值80和丙班分值70计算两个班级的分值效度之比, 并利用教师C在丙班分值75, 求得其“假如”在乙班的授课时的分值数 (经计算可知为86分) 。
4. 经迭代调整后的分值如下表二。
从表二可以看出, 经过迭代调整后的分值与原来静态的简单排名有非常大的不同。两个彼此教授不同班级的“不照面”的教师C和D的排序发生了戏剧性的变化。从该案例的分析也可以看出, 如果只是静态地以平均分进行简单对照, 其隐藏的“组间误差”是个相当大的问题。
以上只是一个具体的案例引证分析, 当面临大量班级和教师的海量信息结果处理时, 其计算机逻辑处理模型如下:
1. 以典型教师或者班级为换算考量基准 (在以教学为主的单位中, 以教师以基准考量可以适度减少迭代工作量) 。
2. 给每位教师赋一计数变量, 用以计算每位教师所教授的不同班级数并标记之。
3. 比较计数变量, 找出该学期带班最多的教师X1, 将其分值作为第一次迭代基准。
4. 以该教师的分值作为基准, 对所有“涉及的相关”教师进行第一次迭代计算。
5. 在第4步的“涉及的相关”教师中再次比较计数变量, 找出第二带班最多的教师X2。
6. 用教师X2为基准, 进行第4步的同样操作, 将此“衍生计算圈”再次扩展。
7. 重复以上步骤, 直至将所有被考核人成绩处理完毕为止。或者直至处理到若干个相互完全独立的群体, 再也无法继续迭代下去为止。考虑到学校有大量的公共教学任务的教师, 此种情况一般不会出现。即使出现, 可以考虑用第五部分内容的第3种方式处理。
8. 对迭代结果进行比较分析。
通过以上的例证分析可以看出, “累次迭代”的方法能去除评价分值之间的“组间误差”的存在, 从而有效提高来自不同样本空间评价数据的可比性。
四、累次迭代方案的预设分析与论证
以上的分析与处理方法是以下面的“预含假设”为基础的, 我们来逐一分析这些预设是否合理。
1.学生的打分是客观的, 相对合理的。应该承认, 少数学生在对教师的打分评价过程中的确存在随意、不严肃甚至刻意扭曲的现象, 但这应该通过一些主观上的教育和客观上的统计“甩干”方法予以改善 (比如将远离均值过多的“奇异值”过滤等) , 而不应因此就彻底放弃这种来自于教学对象的反馈。毕竟学生是与教师在教学互动中相处时间最长、人数最多, 从而偶然性最小的评价群体。每个人都当过学生, 如果抛开利益立场相对平和地看待此问题的话, 相信多数人都有一个相对认同的判断。那么为何对评价支持的声音小而反对之声音却非常之“汹涌”呢?造成这一现象的原因除了评价工具本身确实存在一些无法自圆其说的问题外 (比如前面我们分析的可比性的问题) , 还有一个管理心理学上的规律在起作用:“针对同量的资源得失, 失去资源的群体的反对力远远大于得到资源的群体的支持力!”具体到教学评价与反馈的实际中, 不同的被评价对象一般的第一反应如下:排名中间的一般是选择沉默或者稍抱怨几句以求“不脱离群众”, 排名在前的更是选择沉默以求“消灾免祸”, 而排名在后的为给自己争取个说法会选择极端个别案例“将水搅混”。所以, 作为教育管理者应该对该现象有一个冷静的分析与客观的看待。
2. 学生对数位教师的评价分值在基数差距上可能难以做到科学精确, 但在序数上的优先排列是相对合理的。即同一打分群体对不同教师的评价在评价次序上的合理性是应该得以承认的。针对同一个班级的同学打分, 应该认为得分高的教师的教学质量比得分低的教师要高。然而直接运用该原始分值数据进行横向比较存在一定问题, 因为数据上有“组间误差”的存在。比如, 针对两位教师的教学工作差异, 尽管同学在评价结果的次序上相同, 但可能有的同学给出二者间的差距值是1分, 而有的同学给出的差距值是10分。如果对以上数据只进行简单平均后比较, 无疑会放大评价差距大的同学的评价权重, 从而造成统计数据的失真。
以上问题的解决方法便是“相对均值”法。即在分值上通过“相对均值”的数学处理, 用以去掉“组内误差”的存在。相对均值方法的核心是将每位教师在不同班级评教中所得原始分与该班所有教师评教得分的平均数相比得出差值, 将原始分转换为相对分数, 高于平均值的为正数, 低于平均数的为负数。将每位教师在所有班级的相对分数相加后求算术平均数, 即可得到该教师的最终评教值。参照的公式如下:
undefined
该式中undefined
Zi为某班某任课教师的标准分;Xi为某班某任课教师的原始分;undefined为某班全体任课教师原始分的平均分;n为某班所测评任课教师的总人数[4]。
通过以上的分析与说明, 可以看出“相对均值”的方法能去除评价分值之间的“组内误差”的存在, 从而有效提高不同评价来源数据的可比性。
五、结语
以上内容通过例证分析了学生评教工作中造成教学评价分值直接可比性不足的两类系统误差:“组间误差”与“组内误差”, 并借助系统工程理论和更为完善的数学计算公式提出了对应的解决方案——“累次迭代”与“相对均值”法。同时, 在论证过程中从管理心理学等角度对目前在学生评教领域的部分热点给出了自己的分析与观点。当然, 应当承认, 公正合理而又完全客观的教育教学评价是一个永远难以达至的理想状态。但是, 针对这一现象, 管理者应该做的不是指责与放弃, 而是不断优化与完善。毕竟建立一个常态而科学的评价与激励制度, 对于改善教学生态, 提升教学管理水平和改进教学质量都有着相当重要的意义与价值。
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高校学生网上评教制度引发的思考 篇10
学生评教的好处是显而易见的。学生评教, 可以促进高校教师以更加认真负责的积极态度对待教学工作:个别有迟到早退现象的教师规范了自己的行为;讲义内容更充实, 课件制作更精美;不再随意调课或停课不补;课堂上更加精神焕发, 注重与学生之间的情感交流与互动等。这是对教学工作的有利方面, 是高校推行学生网上评教制度的目的。但是, 在这些显而易见的好处背后, 也隐藏着诸多不易看到的问题。
推行学生网上评教以来, 教学质量有了普遍提高, 但学生迟到早退、课上玩手机、无故不到课现象有增无减。全校选修课比专业课更加难以管理, 不仅学生来自不同的院系和专业, 而且班容量可达一百多人。与本院系的专业课程不同, 选修课的任课教师与大多数学生彼此不相识, 师生关系较为疏离。个别专攻技能的学生对理论课、公共课不感兴趣, 在课堂上做一些与课程无关的事情, 这在一定程度上影响了课堂纪律和教学效果。作为教师在管理上只能是提示学生, 但往往收效甚微。选修课或公共课的学生多的涉及十几个院系, 少的也涉及到五六个专业, 任课教师处于众口难调的境地。仅凭听课学生通过匿名打分反映教学情况, 这在某些方面有失公允。而教师几乎没有任何办法可以对学生进行有效的约束, 这造成个别学生肆无忌惮。而任课教师因顾忌到学生网上评教的结果, 往往不便严格管理, 又在某种程度上助长了不良风气的蔓延。也许有人会说, 学校的相关管理文件中赋予了教师不小的权力, 教师完全可以通过这种手段来约束学生。学校的管理文件自然是合理的, 原则上教师确实可以按照学校的相关规定, 限制某些不遵守学校纪律的学生参加考试, 可是, 事实上这种警戒对学生完成学业和参加工作并不会产生决定性影响, 这样做却直接导致了这名学生下一学期还要重修这门课程, 在不满甚至恼怒的心理状态下, 在重修时会给这位教师打多少分呢?在这种情况下, 教师不但不会对这些学生进行严格管理, 反而往往对他们有所迁就。对于教学质量的高与低, 教学效果的好与坏, 很难制定出一个明确的衡量标准。在没有升学任务的高校, 教学质量在很大程度上取决于任课教师的道德和良知。学生感受了教师的全部授课过程, 的确有资格做出评价。但是, 学生作为被教育者, 更多地从主观感受做出评价, 他们的世界观、人生观、价值观还没有最终定型, 他们的兴趣点、观察角度、思维方法不尽相同, 同时不能排除个别学生具有人格上或品德上的缺陷, 这都会直接影响对任课教师做出全面、公正的评价。匿名方式的初衷是保护学生不受教师的报复, 但却造成了一个始料未及的后果, 即学生可以随意打分而不必承担任何责任, 这给教师们带来了很大的心理压力。学生网上匿名评教, 在教师队伍中造成了明显的不公平现象。首先, 行政人员是无须学生网评的, 他们的服务态度、服务水平和服务效果如何来评价?其次, 授课类型的不同会造成学生评教的显著区别, 在艺术院系尤为突出。有些专业教师只上小课, 一名教师往往只带两三名学生, 面对面交流, 手把手授课。这一方面使师生间的感情沟通十分顺畅, 学生会因此忽略教师的某些不足而打高分;另一方面, 这使形式上的匿名打分成为事实上的实名打分, 学生即使对教师有所不满也只能违心打高分。据笔者了解, 担任这类课程的教师在学生网评中一般都是满分。一些专业技能课, 如绘画、设计等, 班容量一般在20人左右, 师生间的沟通也较为频繁和顺畅, 因此任课教师也较容易在学生评教中得到较高的分数。实践调查表明, 艺术类学生对所修专业课津津乐道, 很感兴趣, 听课比较认真, 但对公共课和理论课的兴趣则差得多。艺术理论课程多为合班课, 班容量少则五六十人, 多则近百人, 师生间单独交流的机会少, 理论知识又较为枯燥难懂, 担任这类课程的教师, 在网评中自然处于不利地位。选修课教师的情况就更不乐观了, 全校各个专业的学生几乎仅凭好奇心选修课程, 甚至请同学代选, 这样组成一个庞大又相对不稳定的授课班, 本身就极难管理。这些学生对所选课程的专业知识了解甚少, 当然难以对任课教师的教学工作做出较为科学和正确的评价。学生匿名网上评教制度的施行, 无形中给教师们带来了一定的心理压力。学生给教师打分低, 说明这名教师专业水平低、上课态度不认真、教学质量低下、其教学工作不被学生认可, 这种说法令任课教师无以辩驳。但究竟为什么低, 哪些方面欠缺, 任课教师并不一定清楚。实际上学生打高分时不一定有意识, 但打低分时肯定是有心理活动的。管理部门向老师们提供的只是学生打出来的某教师某门课程的平均分, 这个简单的平均分无法反映出具体情况, 因此, 不能从根本上解决教师上课存在的问题, 教师想改进教学又不知从哪些方面着手。据笔者了解, 在实行学生网上评教并将其结果作为考核教师教学工作和职称晋升的重要指标的高校, 职称较低的教师普遍对这一形式存在恐惧心理。因为面对学习程度不同、文化基础差异大、学科门类众多的学生, 教师们无论如何努力, 都不易使学生达到较高的满意程度。在这种情况下, 由任课教师一人承担学生评教的结果似乎并不十分合理。事实上, 单纯用匿名形式评价任何人和任何事似乎都有失公允, 学生匿名评教是对师生双方的不信任和不尊重, 不但不利于教学质量的提高, 甚至有时会造成师生关系的紧张化。学生评教的目的在于杜绝任课教师对教学工作的不负责行为、纠正不良教学方法、提高教学质量、维护学校的正常教学秩序, 这完全可以光明正大地进行。学生对教师的教学工作进行评价, 提出不足之处, 只要有理有据, 对提高教学水平有利, 教师们都会虚心接受并改进自己的教学, 这样的方式才是对构建和谐师生关系的有效促进。而匿名的形式使学生在对教师进行评价的过程中, 师生双方不但没有任何交流, 而且还存在一些相互抵触的情绪, 不利于和谐校园的建设, 同时也为个别学生以扭曲的心态伤害教师或以不道德的手段取悦教师提供了条件。教师教书育人是公开的, 学生反馈教师授课情况却是匿名的, 这在一定程度上是对教师人格的侮辱, 也在无形中给教师带来了不必要的心理负担。这样一来, 学生评教制度不但不能达到预期效果, 反而会酿成一些不良后果。对于学生网上匿名评教中产生的诸多问题和不公平现象, 我们应积极采取相应措施加以解决。首先, 应采取公开的形式, 这有利于师生双方都站在正确的立场上进行开诚布公的交流。学生给教师打高分或打低分, 都应该提出相应的理由。尤其是打低分时, 更应当指出教师教学的不足之处, 或指出教师工作中自己不能理解的做法或问题, 提出对教师的希望等。这样的评价方式为师生间的情感交流提供了一个暖意融融的平台, 教师可以了解学生们对自己教学工作的真实看法, 看到自己的缺点和不足, 从而极大地促进教学质量的提高。其次, 目前任课教师只能看到学生评教的最后平均分, 这个冰冷的平均分能够提供的信息很少, 教师不能从中看到自己在哪些方面做得不够好, 因此没有明确的努力方向, 对教学质量的提高起不到实质性的帮助。笔者认为, 任课教师一定要清楚学生量化打分的详细情况, 才能明确自己教学工作中的优势和不足之处, 明确自己应该如何改进教学工作。只有这样, 才能达到学生评教的目的, 而不再使这一制度流于形式。教师了解学生的需求, 学生看到教师的努力, 教与学相互促进, 师生双方都以积极的态度参与到教学工作中, 这样的师生关系还能不和谐吗?再次, 学生评教虽然能反映出教学中的一些问题, 但就目前学生网上匿名评教所产生的一系列问题来看, 将学生评教结果作为教师年度教学评优和晋升职称的必要条件显然是不合适的。我们可以将之作为一种参考条件或部分条件, 如将学生评教与教学督导员、领导和同事的评价综合起来。鉴于不同院系、不同专业、不同类型授课班在管理和教学工作中的明显差异, 对学生评教的结果更应区别对待。最后, 要处理好学生评教中的师生关系问题, 这是当前我国高校建设和谐校园的一个重要方面。目前一些高校正在实施的学生网上匿名评教制度显然不利于师生关系的和谐发展。在高校艺术院系, 师生双方的个性比其他学科更为突出, 匿名评教的矛盾也更为突出。与匿名的方式相比, 公开交流的形式更能体现出高校师生双方的道德水准。学生能够以一种真诚的心态去对待教师的劳动, 教师也能够以坦然和感动的心理去接纳学生的意见和建议, 这应该是高校师生交往方式的主流, 也只有这样, 才能在师生双方的工作和学习的竞争中体现公平和正义, 使师生关系向着积极健康的方向发展。
论文写到这里, 笔者心中不禁产生了一系列的问题:学生网上匿名评教, 对高校的教学工作和管理工作来讲, 是利大于弊, 还是弊大于利?与高校的教育方针是相合还是相悖?能否促进高校师生关系的和谐?是对教师积极性的促进还是打击?是不同类型课程区别对待, 还是搞一刀切?是将学生评教结果作为一种参考, 还是将之作为教师评优或职称晋升的必要条件?是应该废除, 还是应该深入推行?到底应该采取什么样的方法来对高校教师的教学工作进行科学的评价?该文是来自高校教学第一线的声音, 凝聚着笔者数年来的思考。希望这诸多问题, 能够引起高校管理层和高等教育专家们的思考。
摘要：目前部分高校实行以学生网上匿名评教的结果作为任课教师年度教学评优和职称晋升必要条件的制度。这在一定程度上改变了师生双方的心理, 尤其给教师带来了不小的心理压力, 因此在高校教师中引发了许多争议。学生网上匿名评教的利弊大小、如何充分发挥其在提高教学水平方面的促进作用、克服其在师生关系中引起的不良后果, 是高校推行这一制度应思考的问题。本文就学生评教制度涉及的一些现象和问题进行了分析, 提出了几点不成熟的建议, 希望能够引起高校管理工作者的关注。
地方高校学生评教量表设计初探 篇11
[关键词]高校 学生评教量表 设计原则
·【中图分类号】G642.0
学生评教是一个体系，包括学生评教量表的设计、学生评教的组织与实施、学生评教结果的分析与使用等三个主要环节，其中科学制订学生评教量表是构建科学有效的学生评教体系的首要环节，是保证学生评教信度与效度的重要手段。广东省嘉应学院是省属地方院校，从1997年开展学生评教至今已走过18年历程，学生评教量表的设计实现了由单一学生评教量表到分类学生评教量表、由参照其它院校量表到形成符合学校教学现状的特色量表的重大转变，取得了较好的效果。笔者作为嘉应学院教学管理者一员，参与了历次修订学生评教量表的全过程，总结了制订学生评教量表四个原则：可测性原则、综合性原则、标准化与个性化原则及通俗化原则，供同行参考。
一、可测性原则
遵循可测性原则设计学生评教量表是回归学生评教本质、尊重学生评教自身运作规律、实事求是的做法。质疑学生评教的信度与效度的教师，往往会提出“难到把课堂搞得欢声笑语就是最好的教学？”、“学生是否具备评价我的学术水平的能力？”等质询，这些问题的提出反映了学生评教的局限性，同时也证明了学生评教量表的设计涵盖教学所有过程的不可执行性和遵循可测性原则设计学生评教量表的必要性。
根据教育部2013年开始使用的“高等学校教学基本状态数据库系统”显示，评教分为学生评教、同行评教、专家评教三种类型。这三种类型有各自的目的、标准和方法，互为补充，不能越俎代庖。如，学生评价的侧重点是课堂掌控和教学效果；同行评教的侧重点是专业知识及教学手段；专家评教的侧重点是教学改革和教学管理。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的描述：第一，教师的教学技能；第二，教师的职业行为和伦理观点；第三，学生参与和课堂交流；第四，师生关系；第五，课堂的组织与管理；第六，教学的明晰性、系统性；第七，考试公正性；第八，学生学习收获。但是，对于“教师的教学目标”、“授课内容的适合性和先进性”、“评分的宽严程度”等与课程、学术有关的内容，学生则略显能力不足。 因此，我们设计学生评教量表时，对于同行评教、专家评教主要承担的观测点和学生无法准确把握的观测点，应该大胆舍弃或将评分权重设置到与学生评价能力相符的程度，从学生实际出发，坚持以可测性原则设计学生评教量表，这样才能体现“科学合理、各负其责”实事求是精神，有效提高学生评教的信度和效度。
二、综合性原则
综合性原则是指将众多二级指标归类到若干个的一级指标中，二级指标作为对一级指标的解读指标存在，学生只需要对最综合的几个一级指标进行评价，不需要对每一项二级指标进行评价。如，嘉应学院学生评教量表的一级指标有四个，分别是教学目标和内容、教学过程和方法、教师课堂教学素养、总体评价，四项一级指标下面有4-5个二级指标对其进行解释，学生通过对二级指标解读来理解一级指标的涵义并打分，这种做法具有以下三个优势：
（1）化繁为简，以简促全
教学过程是非常复杂的过程，涵盖了众多要素，即便是根据可测性原则选取指标，指标的条目也可以达到几十个。研究表明，过多的指标将使学生产生厌倦情绪而出现滥评、弃评的现象，而过少的指标又会造成评测点的缺失，这将大大降低评教结果的信度和效度。但是，如果按照综合性的原则，一级指标中的教学目标和内容、教学过程和方法、教师课堂教学素养、总体评价等四个方面是对所有评价指标内涵的高度总结，学生对这四个指标进行评教，就可以达到对教师课堂教学全面评价的目的；而作为解读指标的二级指标扩展性非常强，越详细越有利于学生理解一级指标的涵义，但是学生最终只需对四个一级指标进行评价，评价过程一样非常轻松。这样，我们就不必再担心指标过少或学生厌评的问题，实现了化繁为简、以简促全的目的。
（2）标准规范，适用性强
一级指标的高度概括性，使其对不同学科、不同类型的所有课程都能做到全面适用。如理论课、实验课、实践课和理科、文科、工科的课程的学生评教量表，只需要在这四个一级指标的框架下修订二级指标，就可以达到学生评教量表全面性及其与课程的匹配性。而二级指标是在一级指标的框架下制订的，受一级指标的规范和约束，这也保证了量表的標准性和规范性。
（3）灵活多样，可持续发展
由于一级指标是标准的和规范的，二级指标作为一级指标的解读指标而存在，这就意味着教师可以根据自己教学的及课程的特点对二级指标进行增减，而这种增减非但不会出现“因人设岗”的现象，反而是这种教师自己“定制”的二级指标让学生更深刻地领会一级指标的涵义，认识到教师在教学改革上作出的努力，使得评价更加客观、准确。这样一种设计，就赋予了量表生命力，成为一个可持续发展的生态系统。
三、标准化与个性化原则
标准化与个性化是相辅相成、不相矛盾的原则，它体现的是教学的规范性、科学性与多样性、发展性的特征。
标准化包含两个方面的含义：一是根据综合性原则，不同类别的学生评教量表由统一的一级指标构成，如嘉应学院学生评教量表虽然分为“理论课教学质量评价指标”、“理论（含实践）课教学质量评价指标”、“实验课教学质量评价指标”、“体育课教学质量评价指标”、“艺术课教学质量评价指标”等五个类别，但是这五个类别都有一个共同四个模块：“教学目标和内容、教学过程和方法、教师课堂教学素养、总体评价”。二是二级指标虽然是作为解读指标存在，但是其中一部分反映教育规律的可测性指标应该作为固定指标纳入到学生评教量表中，如“重视创新意识和创新能力的培养，鼓励学生独立思考”、“重视学生学习方法的优化。”“教学语言准确规范，教学的情绪饱满”、“教学组织管理能力和沟通协调能力较强，能够充分有效管控和利用教学的时间和空间”等等，这些指标反映的是教育的基本规律，广泛适用于不同学科、不同类型的课程，是评教的不可缺少的要素，教师不能对其进行删除或修改。标准化是设计学生评教量表的核心，由学校组织权威专家组制订，确保学生评教量表有科学性、全面性和代表性。标准化原则下得出的学生评教结果，具有统计、分析、比较和研究价值，能够为教学管理者了解教师教学的总体情况，改进教学管理方式提供有价值的数据。endprint
学生评教量表设计的个性化原则的提出，其目的是为了使评教更加科学、有效、有针对性，它是在综合性原则、标准化原则严格执行的基础上实现的。让教师参与学生评教量表的设计是学生评教改革的必由之路。国内外教学评价的经验表明，教师在评价过程中的参与程度决定了教学评价的成败。当教师看到评价指标不科学、评价指标与自己的价值取向不一致以及评教指标不能有效地反映自己的教学水平时，自尊心就会受到伤害，从而产生不满情绪甚至抵触学生评教的心理。 教师设计个性化学生评教量表的过程，是研究学生评教量表的过程，进行教学反思的过程，它能够促使教师自觉根据量表进行自评，从中发现自己教学设计、教学过程是否出现偏差，发现自己教学的创新点，也能够促使教师大胆进行教学改革，让教学改革成为学生评教的加分点。教师自己“定制”的学生评教量表评出来的结果，对教师而言，更具有权威性，对教师反思教学过程、总结教学成果具有更加科学的指导意义，有助于促进教师利用评价结果有针对性地改进教学。总而言之，个性化的原则可以让教师重新树立学生评教是为规范教学、提高教学质量服务的理念，它将成为提高学生评教信度和效度的催化剂，促使教师积极参与学生评教的助推剂，有效开展学生评教的稳定剂。
四、通俗化原则
通俗化原则是指学生评教量表的语言应该通俗易懂、内涵指向明确。在国内的学生评教量表中，“教学方法灵活多样，运用多媒体教学效果好”之类的书面语式语言不少。这种表述虽然专业，但生硬的专业术语容易将学生带人一个抽象的理解中，容易产生疲倦感，从而降低学生的评教兴趣，自然也就会降低学生评教的信度和效度。美国是最早开展高校学生评教的理论研究和实践活动的国家之一，从1915年第一份教师教学评价量表诞生至今发展了近一百年，各高校基本形成一套成熟、稳定、符合自身特点的学生评教系统。他们的研究认为，学生评教侧重学生，语言也应该根据学生的特点贴近学生，指向明确，内涵清晰。他们的表述如“你希望在课后与教师一起讨论问题吗”、“你在课程学习中是否敢于提出自己的问题”、“教学内容是否可以引起你的创造灵感”、“教师说话的声音能夠听见”、“在课外（办公时间、电子邮件、约定时间等）能够找到教师” 等等，给我们非常有益的启示。
其实，学生评教量表的语言不但可以做到通俗易懂，甚至可以用幽默风趣的语言去描述指标。幽默是一种智慧，是建立在专业指标深刻理解的基础上深入浅出地描述出来的。二级指标侧重陈述和释理，目的是为了解释清楚一级指标的涵义，幽默风趣的语言会使评教显得轻松活泼，让学生更好地理解并进行评教。“话须通俗方传远”，学生评教量表的语言应该通俗易懂、内涵指向明确，以此激发学生评教的兴趣，提高学生评教的信度和效度。
地方高校学生评教探析 篇12
在国内外高校的课堂教学质量评价中, 学生评教已成为评价教师教学效果的重要组成部分。学生评教即学生对教师的课堂教学质量进行评价, 通常由学校教学管理部门———教务处 (部) 负责组织实施。学生作为高等教育的接受者, 对教师教学效果的评价最有说服力。卡申 (Cashin) 曾研究了1300多篇关于学生评价教学的文章和书中的专章论述, 其基本结论之一就是学生评教的结果是可信的和稳定的。[1]我国高校学生参与教师教学评价, 始于上世纪八十年代中期。这段时间部分高校开始引入学生参与评价教学的评价方式, 后逐渐在多数高校得到认可和应用。[2]目前, 我国地方高校资源有限, 办学历史短, 办学实力不强, 教学管理相对滞后, 对于学生评价教师课堂教学质量的方式和做法正处于积极探索阶段。
二、国内大学学生评教的特点
(一) 评价目的。
由于评价结果的使用对象不同, 学生评教呈现不同的目的。对教师来说, 学生评教的目的是对教学效果好的教师提出肯定、鼓励和激励, 为聘任和职位晋升提供有效的材料依据, 同时促进教学方式改进, 提高教学效果。对教学管理者来说, 学生评教是判断教师教学质量的重要标准, 为决定教师聘任、教师参加教学评奖、职务评审、岗位聘任等人事决策提供依据。对学生来说, 学生评教促使学生对教师的教育活动进行思考, 同时为下一届学生选课提供教师信息作参考。
(二) 评价方式。
当前, 在高校中, 学生评价进行的方式基本上是让学生填写书面的教学效果评价表, 主要形式是等级评定量表, 以此来搜集大量评价信息。有些高校也以学生座谈的方式了解教师的教学情况, 但这种评价费时费事, 评价结果不好量化, 多数高校用作辅助性评价, 主要是用来改进教学。近年来, 由于计算机网络的方便快捷, 各高校通过网络的方式对教师进行评价较多, 教师和学校管理者对评教的结果可以网络查询。
(三) 评价时间。
多数大学组织学生填写有关评价表, 安排在期中考试之后, 期末考试前进行。有些是利用课堂时间进行, 有些是在课外其他时间进行。学生填写好的评价表由院系办公室统一保管, 相关教师能到系里调阅这些评价表。随着网络化学生评教方式的推行, 有些大学没有了对评教的时间限制, 学生可以随时登陆校园网对教师的教学效果进行评价。这样为教师改进教学提供了即时信息, 有助于教师在其它班级授课或为下一届学生授课时改进教学方法。
(四) 评价表和评价指标。
当前, 不同学校、不同院系制定的教学效果评价表风格各异、形式多样, 但是评价内容大体可以分为两大部分, 第一部分是对任课教师教学活动中各个环节的评价, 一般分为4—5个一级指标:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教书育人, 一级指标下面由若干个二级指标项目构成, 每个项目分为四至五个不同的评价等级供学生选择;第二部分是开放性评论, 让学生就所列出的一些方面的问题对教师的教学和课程的特点进行评价或建议, 即向学生提供一系列开放性的问题, 让学生回答, 从而获得较为深刻的评价信息。
三、地方高校学生评教中普遍存在的问题
我国地方高校学生评价教师课堂教学效果的时间不长。多数地方高校是最近几年才尝试学生参与评教的做法。因此, 在学生评教方面还存在许多问题。
(一) 师生缺乏评教所必需的知识和正确的心态。
许多学生缺少开展教学评价所必需的知识, 对什么是好的课堂教学认识模糊。评教时往往加入很多个人的情感因素, 有时还带有情绪化的心理, 不能公正、公平地评价教师的教学效果。如有些教师教学水平很高, 但对学生要求比较严格, 导致一些学生不理解教师, 对其有抵触情绪, 对教师评价比较低, 以此报复教师;相反, 有些对学生的违纪行为不管不问甚至包庇纵容, 或比较注重与学生处好关系的教师获得的评价却比较高。这一倾向很容易造成教师心理的不平衡, 进而影响到他们的工作:有些教师为了不得低分, 就不再严格管理学生;有些年轻教师为了迎合、讨好学生, 甚至还会采取一些比如缩小考试范围、泄题等方式让自己在学生那儿也得到相应的评价高分;有些教师会直接把这种不满情绪发泄出来, 或者对学生训斥, 或者在上课的时候情绪不高, 影响工作的积极性。
(二) 指标体系设计不科学。
目前许多地方高校学生评教表都是借鉴综合性大学的评教表, 在此基础上简单修改, 对评价指标体系没有经过科学的论证。有些高校干脆是直接照搬综合性大学的评教表。[3]因此, 问卷设计比较粗放, 往往将复杂的教学行为化解为形式简单、实质抽象的问题和选项, 要求学生在短时间内判断、选择或描绘教师的教学, 这样做难以揭示教学的真谛和内涵。有些大学只有抽象的一级指标体系如教学态度、教学方法、教学内容等, 根本没有具体的二级指标内容。这些教学术语不能直接反映教师的具体行为, 只是一个相对笼统的概括, 所以许多学生就凭着自己的感觉, 给教师打一个印象分。这样, 评教的可信度不高, 评教的结果就值得商榷。其次, 指标内容主要是对教师教学过程的组织、实施、效果等方面的考核, 对学生的情况涉及不多, 即侧重教师教学主导性的考核, 缺少关于学生主体性及师生互动方面的指标, 如对学生参与教学程度的考查, 以及学生创新精神与能力培养等指标较少涉及。地方高校学生评教的另一个突出弊端是评价指标的单一化, 采用“一表多课”的评价, 不能体现不同学科、不同教师的教学特点和教学风格。
(三) 评教的操作不规范、统计不科学。
由于地方高校学生评教工作起步较晚, 学生评教操作很不规范。有些院系由教学秘书叫班长、学习委员或班主任等人代替问卷的发放和统计, 事后交回院或系、教研室, 殊不知交上来的学生评教问卷, 可能产生部分学生的观点左右其他学生的行为, 有些班级因没有教师的监督, 就由几个班干部代填了。若这些不规范的操作方法在学生评教中存在, 评教结果的可信度就不会高。目前, 学生评教的统计工作分为两类:人工统计和计算机统计。许多学校都以班级为单位进行学生评教结果的统计, 统计时只是简单地去掉一些异常分, 得出的结果以全校或全院 (系) 为单位进行比较, 而不考虑学生的特点、课程特征、班级规模特征等因素对学生评教结果的影响程度。这样, 必然会影响学生评教的信度和效度。
(四) 评教反馈不及时, 评教结果应用不合理。
学生评教具有多种功能, 其中最重要的功能是形成性功能。评教能协助教师发现自己教学中的不足, 进而改进教学工作, 更好地履行教书育人的任务。然而, 从目前的情况来看, 学生评教未能很好发挥这一功能。在每次教学评价之后, 学校只是把评价结果归入教学档案, 不及时反馈, 也不在各个层面上展开讨论, 基于评价结果所进行的宏观调控就更少, 这种“监而不控, 评而不变”的现象在高校中比较普遍。[4]有的学校把不同年级、不同班级、不同专业的学生评出的量化分放在一起进行排名。这种做法, 其激励效果是短期的, 甚至是负面的。也有不少学校将学生评教作为教师评职称、晋级和评优的重要依据, 并把教师薪酬与学生评教分直接挂钩, 这也是不客观的。学生评价结果的滥用导致不良学风和教风, 给课堂教学带来了一些负面效应。学生越来越“挑食”, 对理论性强一些、深奥一些、枯燥一些的知识的讲授变得越来越不能容忍。然而基于大学课程学术性强的特点, 教师也不能把所有的知识都转化为学生喜闻乐见的方式呈现出来。
四、对策探讨
(一) 做好评教的宣传工作。
一是在评教活动开展前, 必须对学生进行评价基本知识的培训和评价心态的引导, 使他们认识到评教的目的是为了搞好教学, 而教学质量提高后最直接的受益者是学生自己。要引导学生纠正马虎应付、敷衍了事的心理;同时也要教育学生不能带着不健康的情绪进行评教, 把评教作为报复教师的手段。二是学校应该帮助教师正确认识学生评教的重要意义。明确学生评教不仅仅是管理的需要, 也是教师的需要, 对教师认识自己、了解自己, 从而完善自己都是非常重要的, 使他们明白评教活动是为了“以评促教, 以评促改”。评价者只有明确评价目的, 端正态度, 才能对评价对象的教学状况作出全面、客观、公正的评价, 才能获取较完整、真实、可靠的评价信息。评价对象只有明确评价目的, 才能正确对待评价结果, 以积极认真的态度反思自己的教学行为, 不断改进教学方法。
(二) 优化学生评教的指标体系。
一是要结合现代教育理论和不同课程教学的特点来设计多套评教指标体系。设计学生评教指标体系的基本原则应该是:尊重学生的主体意识, 确立学生的主体地位, 站在学生的角度提出问题;所提的问题不能一题多义、过于抽象、无从回答, 应全面、准确、具体;所罗列的问题要涉及教学过程的各个方面和各个环节, 并且应该是学生通过自己的切身感受能作出肯定或否定回答的问题。此外, 评价指标应能反映大学教学改革的新理念, 要能体现现代大学教学的特点。在新的教育理念的影响下, 教学评价指标呈现出一些新的特点, 强调对学生学习兴趣的激发, 重视教学过程中师生的互动。二是要建立多元化的评价指标来评价教学质量。教学管理部门应采用不同的评价表评价不同学科、不同教学风格的教师。
(三) 改进学生评教的具体实施操作。
一是开展学生评教尽可能安排合理、适当的时间来进行。一般应在每学期期末考试前进行, 以减少学生由于考试成绩不理想而在评教中对教师采取报复的心理。二是改革评教操作方法。在实施学生评教时被评教师应回避, 由教学秘书或非任课教师的班主任组织, 学生以不记名的方式评教, 以消除学生的顾虑;或采用网上评教, 更加方便快捷地进行评估数据的采集统计和处理, 确保数据不被人为地泄露或更改。三是评估结果需在期末考试结束后反馈给各院系教学管理部门, 各学院、系应在任课教师提交该课程学生期末考试成绩单后将评估结果反馈给教师, 以便教师参照评估结果, 改进教学方法。
(四) 慎重对待学生评教结果的反馈和应用。
一是在对待评教结果的使用上, 要积极借鉴国内外的成功经验与做法, 合理确定学生评教工作在评价教师教学过程中的地位, 既不能无限度地抬高, 又不能忽视学生在评教工作中的地位, 评教活动流于形式, 评与不评一个样。二是防止把学生评分的细小差别看得过重, 最好用等级制而不是百分制。可根据学生评教的统计结果, 将被评的教师划分为优、良、一般、差几个等级。据此, 对评教结果优秀的教师加以奖励或表彰, 对差或较差教师的教学进行分析, 找出原因, 并采取相应措施, 加以督促和改进, 帮助其提高教学水平。三是对于统计结果的反馈, 要注意掌握时间和方法。教学管理部门统计出评价结果后, 要采取一定程度的保密措施, 最好在学生取得该学期所有课程考试成绩后再把评价结果由各院系领导有针对性地把信息反馈给任课教师, 要求教师根据反映出的问题查找原因, 并采取相应的措施改进教学。四是要考虑教师的心理承受能力, 不能大范围公布评教结果。
总之, 要做好学生评教工作, 就必须结合学校的实际情况, 不断地探索, 既要做好学生评教的宣传工作, 科学引导学生进行评教, 也要确定评教指标的合理性和科学性, 给出各种教育教学评价和考核中的合理权重和系数, 还要注意评价结果的反馈和利用, 以此推动地方高校学生评教工作健康、有序地开展, 并使之逐步走上规范化、制度化的轨道。只有这样, 才能使学生评教的功能真正发挥, 从根本上促进高校教育教学质量的提高。
摘要：学生评价教师教学质量一直是高校教师评价中的重要组成部分。本文阐述了国内高等学校学生评教的一些共同特点, 并对我国地方高校学生评教普遍存在的一些问题进行了分析和对策探讨。
关键词：地方高校,学生评教,特点,问题,对策
参考文献
[1]陈晓端.美国大学学生评教的理论与实践[J].比较教育研究, 2001, (2) .
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