高校学生评教工作

高校学生评教工作（共12篇）

高校学生评教工作 篇1

自1999年高校实行扩招以来,我国的高等教育实现了从精英教育向大众化教育的转轨。近十年间,急剧扩张的招生规模与日趋严峻的毕业生就业压力让高校教学质量成为教育界乃至全社会关注的焦点,对高校教学质量的评价也成为社会广泛讨论的话题。作为教学质量评价的重要工具,学生评教已被众多高校纳入教学管理的常规工作。

学生评教(Student Ratings Of Teaching),是指学校组织学生通过教学过程对教师教学工作中各要素进行综合认知,并依据一定的标准体系,从学习者的角度对教学工作进行的定性与定量的评估[1]。

学生评教内容通常包括:教学态度、教学内容、教学方法与艺术、教学效果、教书育人等。其主要内涵是在评价原则的基础上,对课堂上教师的教学行为进行分析,使之具体化,突出可测量性和易操作性[2]。

一、学生评教的意义及作用

国内外相关实践证明,科学的学生评教是高校现有教学评价体系中最生动、最直接、颇有说明力和参考价值的评价模式之一,是检验和保障教学质量的有效措施。

(一)学生评教有利于高校教学管理部门全面监控教学质量,强化教学管理,提高教学水平

教学质量是高校的生命线。在我国高等教育进入大众化的今天,社会对高校的观念已发生了深刻变化,作为教育消费者的民众更加注重高校教学质量。任何一所高校要想取得实质发展,都必须把教学质量放在突出位置。而学生是教学的对象,恰是教师教学成果和高校教学质量最直接的体现。

因此,学生评教工作的实施为教学管理部门全面监控教师教学状况和水平提供了一个窗口。教学管理部门通过分析评教信息,掌握学校整体和教师个体的教学实际,检验自身管理水平,扫描并弥补管理漏洞,从而有的放矢地对教学工作进行科学管理和适时引导,减少乃至杜绝管理的随意性和决策的盲目性。

(二)学生评教有利于高校贯彻落实学生主体地位思想,培养学生主人翁意识,调动学生的学习积极性和主动性

现代教育思想和教育观念认为,高等教育的产出是服务,学校教育应以受教育者(学生)为中心,并给受教育者提供最优质的教育服务[3]。现代教育还要求教学过程民主化,教师与学生之间并不是上下级的命令与服从关系,而是双向交流、教学互动的平等关系[4]。学生评教正体现了这一思想观念。

开展学生评教一方面可在高校树立和巩固“以学生为主体”的教学理念,在教职员工中强化职业道德和教学服务意识,力推以人为本理念,优化师生关系。另一方面,学生评教也利于学生人格塑造,使其认识到教学是师生互动的活动,学生也是教学的主体,教师教学成效如何与学生利益紧密关联,从而激发学生主人翁意识,主动参与教学。此外,学生通过评教也能锻炼观察、分析、判断、归纳问题的能力。

(三)学生评教有利于帮助教师全面了解教学工作全过程,激发教学积极性,鼓励教师加大教学投入,加快教师个人职业生涯成长

教学和科研是高校教师的两大任务,但因一些主客观因素致使近年高校教师“重科研,轻教学”现象较为严重,加之高校规模不断壮大,学生数量增多,教师面对的学生数也随之大幅上涨,一些教师承担的教学任务较重,更加导致其对日常教学工作应付了事。

教师通过反馈的评教信息,可以从受教育者视角检验自身教学状况,查漏补缺。同时,评价结果也可激发被评者的竞争意识,促使被评教师更新教育观念,主动向教学经验丰富的同行学习,加强教学研究,改进教学方法。

(四)学生评教有利于增进师生沟通与了解,营造和谐校园氛围

高校教师往往同时承担教学、科研等多项任务,加之高校内分工细化,因此一些高校常出现教师课前三分钟到教室,下课铃响即离开的现象。师生在课外交流机会少,非常不利于教学相长。

现代教育思想认为教学活动是教与学双向互动的行为,是教与学紧密结合而成的一个整体。作为教学活动的组织者和实施者,教师的教学行为只有得到学生课堂内外的积极配合与客观反馈,只有与学生产生积极有效的双向交流,才算一个完整的教学过程。学生评教的价值就在于它表达了学生对教师教学的见解,是客观评价教师教学状况的重要依据。高校通过这个平台,梳理并反馈评教信息,便于教师对症下药,增进师生信息交流和情感沟通,既可获取学生对教学的客观反映,还可了解学生的思想动态、成长规划等信息。这样不但缩短了师生间情感距离,起到活跃课堂氛围,引导学生思考的功效,更有利于教师提升责任感和危机感,激发其参与教学改革和投身教育工作的热情。

(五)学生评教有利于高校优化教学计划、培养方案、课程结构和设置、教学内容体系

高校学生评教内容并不仅限于对教师课堂教学表现的评价,同时也涉及教学计划、课程设置、教学内容体系等方面。教学管理部门通过解读相关信息,反思和检验教学计划、课程结构设置是否合理,为今后修订和完善这些上层体系提供参考。

(六)学生评教有利于高校提高师资管理水平,完善师资管理制度

高校规模不断扩大对教师数量和质量等各方面的要求也越来越高,这就促使高校管理部门必须扎实提高师资管理水平,完善师资管理制度,引进人才,培养人才,用好人才。作为教学活动的主体,学生是教师教学的直接面对者和教学成效的最终体现者,对教师教学效果的评价也更真实。因此,教学管理部门通过整个评教过程,把握各专业师资力量的优劣,适时调整师资配置,有针对性地开展培训工作,弥补现有师资管理制度的漏洞。

二、高校学生评教存在的误区和矛盾

尽管学生评教有其合理性和可行性,并在多年实践中对高校教学质量起到一定的促进作用。但不可否认,学生评教在实施过程中仍存在亟待改进之处,主要如下。

(一)评教指标体系和标准设计不够科学,影响评价结果的有效性

目前大部分高校采用的学生评教指标大同小异,多采用问卷调查,所涉及内容也多为教风师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个一级指标,每个一级指标往往又分为若干个二级指标,分别赋以权重。这些指标涵盖了对课程设计和课程传授的评价,尤其是课程设计,超出了学生的评价能力范围。另外,一些指标体系设计过于抽象或专业性太强,学生如果缺乏指导,很难作出科学的判断。

更普遍的是目前很多高校采用的评教内容体系单一,没有考虑到本校各专业固有的差异,常常是全院乃至全校共用同一指标体系。高校内部专业不同,课程设置、课程性质等各不相同,同用一个标准无论其本身如何完善,在面对不同专业、不同类型课程时,难免显露出局限性,显然是缺乏科学性的。

(二)学生评教在实际操作中流于形式化

斯塔弗尔比强调:“评估最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)。”[5]但目前有些高校把学生评教结果和教师业绩考核、职称评定等挂钩,由于和个人切身利益紧密相关,难免有教师曲意迎合学生,通过降低考试难度,减少考勤次数等手段获得学生好感,为自己拉分,扭曲了学生评教的宗旨。

与之相反的是,一些高校对学生评教工作重视不够,只将其列为学期工作的一个“项目”,对评教工作的组织、评教信息的处理和反馈等具体环节处理不当,导致学生参评热情降低,评教空有外壳,评教结果同样无法说明实质问题。

(三)学生评教的组织过程不够严密

目前高校学生评教多在网上操作,由教务部门总负责,各院系分管教学的副院长和教学秘书、辅导员具体组织开展。在具体执行过程中,一些高校对学生疏于引导,对评教实施的具体步骤及相关注意点事先缺乏宣传,致使学生对指标内涵理解不透,出现学生借故不参加,或以非理性的态度随意评价,甚至索性找人代评等现象,造成评教信度大为降低,评教结果严重失真,师生颇有微词。

(四)学生评教的结果处理不当

从学生评教本身的出发点来说,完善高校教学管理,促进教师职业成长,提高教学质量和管理水平才是其初衷。但目前一些高校在处理学生评教结果时,出于各方利益的权衡,有的把评教看成一种简单的测量工具,只给被评教师一个空洞的分数或排名;有的则将学生评教作为人事决策手段,将评教结果与教师评优、职称评定、工资奖金等直接挂钩。这两种处理方式都是有失公允的。前者让被评者无从深入了解自身长处与不足,后者则让部分被评教师对评教工作产生抵触情绪,或者在教学中采取与学生评教本意相违背的行为,以换取下次评教时得到较好评价。

三、学生评教的改进措施

学生评教是现代教育中体现尊重学生的管理手段之一,是一项严肃细致的工作,在教学质量评估体系中发挥着积极作用,但正如上述分析,其本身也存在局限性。问题不在于是否需要学生评教,而在于如何扬长避短。

(一)制定科学合理、可描述性的学生评教标准和评教指标体系

学生评教指标体系是学生评教的核心,是衡量教师教学成效的重要依据,直接影响评教结果的效度。因此,评价指标体系的制定是评教工作成败的关键,只有制定科学合理、可描述性的指标,才能正确诊断和评价教学质量。

1. 丰富评价指标内容。

教与学是双向的,学生评教内容不但可以有对教师教学的评价,也应有学生学习效果的自评和反思,让学生评教也成为学生自身的一次检验。此外,还可以增设开放性问题,让学生充分表达个人观点。

2. 评教标准和范围应是师生能观察、体会到,能真实掌握和评价,便于操作的。

从这一层面上讲,高校教学管理部门在制定评价指标体系前,应对不同年级不同专业学生及有代表性的教师进行抽样调查,广泛听取意见和建议,让他们拥有制定评教指标体系的发言权和参与权。学生评教应着重于教师的教学技能、职业道德、课堂教学管理、师生关系、学生学习效果和收获、学生对下一阶段教学的期待等,而对于课程设置、教材选用等涉及学术、课程等宏观领域的内容应尽量少涉及。

3. 由于高校内部专业、课程设置不同等因素,学生评教的量表设计应多样化。

多样化是现代大学课程教学的要求,不同专业、不同门类的课程有不同的特点和学习认知规律。不同专业、课程间,教师采用的教学形式也有所差别。因此,对多样化的课堂教学的评价应充分结合本校特点,设计出多元的评价标准和评价量表,而非全校所有专业、课程、教师共用同一量表和评价指标体系。

(二)健全、完善学生评教的组织机构和管理制度

学生评教工作是一项比较繁琐的教学实践活动,涉及全体师生,要真正发挥其积极作用,必须坚持定期开展,这就要求高校建立一个层次合理、职责明确、权限分明的组织机构和管理制度。这个组织机构应站在“中立者”而非“领导者”的立场来开展工作。

此外,在整个评教环节,教学管理部门必须做好信息的保密工作,消除学生心理顾虑,调适教师情绪,提高评教信度。

(三)加大学生评教工作的宣传培训力度,提高教学双方对评教工作的认识

1. 加大宣传组织力度。

高校可利用宣传栏、校报、校园广播、高校内部论坛、班会、院系教师集体学习等多种途径向师生讲解学生评教的目的、意义、作用、方案、指标体系、评估标准及具体操作方法和实施步骤,引导学生以客观、负责的态度正确使用评价工具,让学生认识到学生评教是他们的权利和义务,对个人学业的发展同样有促进作用,充分调动起参评热情;引导教师以平和的心态接受学生评价,反思自身的教学实践。

2. 加强对学生的组织培训和指导。

评教工作是一项较为系统、细化,牵涉面广的教学实践活动,对参与者的要求也相对较高,学生除了要有一定的知识、经验,还要有良好的心理素质和道德品质,因此教学管理部门有必要事先对学生进行相关培训,让学生熟悉评教过程,掌握教学评价的特点,把握评价的基本原则和方法,过滤与评教、教学无关的个人情感和非理性因素,尽量减少误差。

(四)正确整理学生评教数据

学生评教所给出的数据教学管理部门要作相应处理和分析。首先是教学管理部门要对原始数据进行取舍,剔除那些非理性的、偶发的、明显与实际相违背的因素,再按相关指标和权数进行综合,形成结论。最后,还应对结论进行分类,总结经验,列出问题,并拟出相应的解决办法供参考。

(五)科学利用学生评教结果

既然让学生对教师教学进行评价,就应让教师知道评价结果。学生评教是一种形成性评价而非终结性评价,其目的之一是促进教师改进教学水平。教学管理部门不能以一、两次评教结果作为评判教师教学能力的唯一依据,必须结合教师自评、同行专家互评、领导评价等其他评价模式综合分析教师具体状况,既提供总体评估结果,也要提供各评估指标的结果,让受评者全面认识自我,使教师视学生评教为促进自身业务成熟的契机,乐意接受学生的评价。

对学生评教结果较差的教师,则宜采取个别反馈的方式,在注重保护教师自尊心的前提下,促使其正视差距,并有针对性地协助教师在业务上尽快成长;对优秀教师则应合理运用激励机制,适时表彰和宣传,重在推广其教学经验;对年轻教师则应侧重于引导和鼓励,努力为他们配备导师,引领其稳步发展。

摘要：学生评教作为高校教学质量监控与评价体系中一个重要组成部分，已被大多数高校采用．本文对学生评教进行了反思，在肯定其积极意义的同时，分析了学生评教实施过程中存在和暴露出的一些问题，并提出了应对的策略．

关键词：高校,学生评教,教学质量

参考文献

①王大芳．高校学生评教的局限性及对策分析[J]．科教文汇，2007，(8)．

②韦巧燕．高校学生评教探析[J]．高教论坛，2007，(4)．

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[1]夏学芳．我国高校“学生评教”中存在的问题与建议[J]．煤炭高等教育，2007，(4)．

[2]李文芹，卢国忠，赵宗志，张博．高校学生评教的意义[J]．中国现代教育装备，2007，(1)．

[3]张艳丽．对高校学生评教的反思[J]．现代教育科学，2006，(4)．

[4]普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[Z]．高教司函2002年152号．

[5]陈玉琨．中国高等教育评价论[M]．广州：广东高等教育出版社，1993．

高校学生评教工作 篇2

学生评教在高等学校教学质量管理体系中占有重要地位，是保证教学质量的一种重要措施。学生评教作为高校教学质量评价的必要环节，发挥着越来越大的作用。高校应该增利去弊，扬长避短，切实发挥学生评教的积极作用，促进教师改进教学方法，提高教学质量。教学质量是高等院校的生命线，学生评教则是教学质量评价的必要环节，是检验教学质量、促进教学发展的重要手段。

一、高校学生评教的历史渊源

（一）学生评教的含义和内容。学生评教指的是学生利用一系列的评价指标对教师的课堂教学进行质量和效果的评价。评价的内容包括：教学态度，教学内容、教学方法和艺术、教学效果、教书育人等。学生评教和专家评教、同行评教、自我评价共同组成了高等院校的教学评价体系。学生评教是多渠道收集评价信息、提高教师教学评价信度的有效途径之一。这个结果往往会被作为评估与考核的重要依据，同教师的评优、评职、晋级都有着直接关系。

（二）高校学生评教的历史沿革

国外第一份学生评估问卷始于1915年，由于种种原因此后进展缓慢。20世纪20年代初，美国高校开始尝试用学生评教的方式评价教师的教学情况。20世纪60年代，美国有了专门研究学生对教学效果进行评价的机构，伊利诺伊大学已经将学生评教结果广泛用于促进教师教学、教师激励和终身职称评定。[1]20世纪70年代，学生评教在世界发达国家受到重视，与其相关的研究也有了较好的发展，学生问卷体系的基本构架在美国一些高校已经基本定型。20世纪80、90年代，学生评教在西方国家已经成为大学教学评价的重要组成部分。1999年，欧洲29个国家共同签署了《博洛尼亚宣言》，将“学生参与和同行小组评价”列入了高等教育质量保证系统的内容；澳大利亚和新西兰等国则认为，学生对教师的评价是第一位的。[2]2003年，挪威等国将“经常性的学生对教学评教”纳入了高校内部质量保障系统标准中。近年来，在西方发达国家高等教育中，学生评价教师课堂教学质量已经成为教学评估的一种主要方法。在以学生为中心的美国，学生评教几乎覆盖了所有高等院校，全美高校

中50％的评议会都有学生代表，近20所大学对课堂教学质量的评价几乎完全依靠学生评教方式，学生评教得到了师生的广泛认同，取得了很好的效果，形成了全面(所有学生参与、所有课程参评)、细致(组织管理、实施过程和评价问题)、重学(一切围绕学、支持学、促进学，学重于教)等突出特点。对美、英、德、日、韩等14个国家和地区的一项大规模调查结果表明，经常对教师教学工作进行评价的依次是学生、系主任和同事等，学生已经成为大学课堂教学质量评价的主体。需要指出的是，西方国家中对学生评教的有效性等诸多方面也有不同看法，但从总体上看，师生代表参与教学管理已经成为西方发达国家高校运行机制中不可缺少的重要组成部分，学生评教也已经成为一种国际上公认的课堂教学评价制度。

在国内，20世纪70年代以前，受“师为尊师为上，生为卑生为下”等教育思想的影响，学生对教师的公开评论被认为是不尊不敬的行为。长期以来，基本上都是教师对学生讲、对学生考、对学生评，而学生只能被动地听、被动地考、被动地被评，师生之间既无平等也乏交流，更没有学生评价教师教学活动的权力和机会。20世纪70年代以后，国内一些高校开始将学生评教作为评价课堂教学质量的一种方式。20世纪80年代以来，随着现代教育思想的引进、教学管理理念的更新、以学生为本观念的增强，学生评教开始受到重视，学生评教工作在高校中陆续开展。20世纪90年代，学生参与学校管理和评价学校工作得到了国家的首肯。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励社会各界、家长和学生以适当的方式参与对学校工作的评价”。联合国(21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言》亦指出“国家和高等院校的决策者应当将学生视为高等教育改革的主要和负责的参与者”，从而使学生评教具有了合法性。近几年来，学生评教的理论研究日益受到重视，无论从参研人数和研究范围，还是从研究深度和研究结果看，都有了长足的发展。

二、关于高校学生评教的现状分析

学生评教使得教师的考核和评价更具有全面性、真实性、准确性和完整性。“流水不腐，户枢不蠹”学生评教这种新的教学评价方式，给教育注入了新的活力，犹如在一潭死水里注入了新鲜活泼的流水，自然有许多值得提倡之处。但是，随着教育教学改革的不断深入和高等教育的大众化，高等院校的学生评教机制也开始面临新的问题和挑战。

（一）学生评教的积极影响

学生评教是现代教育思想和教育观念的体现，是提高教学质量的保障，学生评教不仅有利于学校及时获得最真实的反馈信息，调整各方面的工作，提高教学质量，而且有利于培养学生观察、分析、辨别问题的能力和责任感，因此合理的开展学生评教工作具有重要的意义。

1、开展学生评教有助于强化教师的教学服务意识。一方面，学生评教对教师教学具有激励作用，教师可以通过学生反馈的信息，及时调整教学方法和教学手段，自觉优化教学过程，不断提高教育教学质量。另一方面，它对教师教学具有鞭策和监督作用，有效防止教师教学中出现的“偷工减料”“应付差事”等消极情况。

2、学生评教有助于学生参与课堂教学的积极性。学生是教学过程的主体，直接受到教师教学效能因素的影响，他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好都有深刻的了解，开展学生评教是保障“消费者”权益，发挥学生主体意识的最佳方式。

3、学生评教有助于师生之间的交流。评教工作搭建了学生和教师交流的平台，使教师主动去关心学生、关注学生，自觉和学生进行交流探讨，有利于营造一种良性的教学氛围。

4、学生评教具有一定的参考价值。学生评教可以提供相关教师的教学信息，如教学态度、教学风格，教学方式，教学水平，为人师表等，一方面可以为其他学生自由选课提供最直接的参考依据．同时还为学校对教师的认定、选调提供必要的依据。

总而言之，学生评教是教师评价体系中最直接，最生动，最有说服力的评价，公平、客观、科学的学生评教结果将会对教学质量的提高起到积极的推进作用。

（二）学生评教的局限性

在实际的评教过程中，学生对教师教学质量和教学效果的感知和评判，受到自身及外界多方面因素的影响，使得评教结果偏离实际，可信度降低。所以学生评教结果只能做决策的参考。而不能是唯一的依据。影响学生评教的因素很多，有客观原因，也有主观原因，主要表现在以下几个方面。

1、学生自身因素的影响

(1)学生对评教意义认识的不足。学生评教的最终受益者是学生，合理的评教可以真正实现教学相长。但由于宣传引导不够，部分学生对评教的意义和重要性认识不够，敷衍了事，使得评教流于形式，不能反映教师真正的教学水平。

(2)学生的学习动机、学习兴趣、个人情感和学习基础会影响教师的评价等级。不同学生对教师的要求和期望值不同，例如学生对自己感兴趣科目的教师评价较好，对不感兴趣科目教师评价较低；对学习积极性较高的学生，对严师的评价较高，学习动机不良的学生则更喜欢华而不实、哗众取宠、活泼轻松、幽默风趣的教师。

(3)学生评教受知识水平的限制。由于知识水平的限制，对教学目标、教学内容、教学重点和难点的认识不够充分，这一定程度上会影响学生评教的准确性。此外，大学生的理智虽然比较成熟，但仍不够稳定，他们的分析判断能力、比较评价能力与评教需要具备的能力有差距，带有一定的主观性。

2、课程性质的影响

学生对不同性质课程的评价也缺乏可比性。抽象性很强的理论学科通常比应用性较强的经验学科教学难度更大，但收效往往不够明显。比如同一位学生，对高等数学、计算机基础、美术鉴赏课程教师的评价等级将依次提高。

3、教师自身因素的影响

据调查，教师的年龄、性别、职称，性格特点和交际能力等非教学因素都会影响学生的评价。职称高的教师，容易得到学生的尊重和推崇，评价较好，而对职称低但教学能力强的教师评价较低；沟通能力强、亲和能力强、注重娱乐的教师，更容易得到学生的认可；在调查中还发现，学生评教过程中“以貌取人”现象仍很普遍，年轻漂亮、性格活泼的教师相对一般教师所获得评价较高。

4、学生评教体系的不完善

评价指标的设计应具有时代性、针对性和科学性，某些学校的评教指标“千人一面”，“数年不变”，无视学科差异、年级差异和生源差异，用同一个标准去评测所有专业、所有年级的教师，违背了科学评教的原则，导致了评教的偏差。此外，对学生评教数据结果分析不当也会影响平角结果的可靠性。例如，有些学校使用最简单的取平均分法，显然评教结果有失公允；有些学校虽然采取了网络评教系统，但坚持自觉自愿评教的原则，不能保证每个学生都参与评教，例如，我们在调查中发现对，同一位教师A，如果随机采用120名学生给他的评教信息，他的评价成绩 4

是82分，随机采用6O名学生给他的评教信息，他的评教成绩是77分，随机采用30名学生给他的评教信息，他的评教成绩是91分，显然参与评教的学生人数会对评教结果产生之际的影响。

三、关于高校学生评教的问题的思考

通过以上内容我们了解到学生评教中的缺陷之处与优点所在。在此简要提出几点对学生评教的改进措施：

（一）要确立进行学生评教的正确目的

学生评教最终目的是为了提高教师的教学质量，所以在开展学生评教过程中应首先明确其出发点和主要目的，让学生真正认识学生评教、了解学生评教。学生评教的出发点和目的都是为了让教师改善教学，提高教学质量，所以我们学生在评教的过程中不应单单只根据教师的人为和表面现象来进行评价，不能出现只对人不对是的现象，而应主要从教师的教学水平出发，来进行学生评教活动。加强师生沟通，促进师生和学校的共同发展并引导教师正确对待学生的评价和意见。

（二）加强对评教学生的指导与培训

学生的积极参与和认真评价是评教工作取得成功的关键。首先要帮助学生提高认识，树立客观、公正的态度，引导他们正确认识教育教学活动的规律，认识不同班级或学科的特点，认识教师年龄、性别和性格等方面的差异，认识教师教育教学风格的多样化，这样才能尽可能减少学生因个人主观的好恶来评价教师，减少评教的随意性和误差。

（三）建立科学、合理和规范的学生评教体系

在建构评价体系时，要科学地设计调查问卷，充分听取教师乃至学生的意见和建议，还应该注意针对不同学科或不同年级学生的特点提出客观、科学、系统的看法，形成一套有效的评教体系。

（四）要科学地分析评教结果

一方面要运用科学的方法统计并分析评教结果，注意具体而明确地分析结果。如，对同一教师任教的不同班级，在分析评教结果时要避免混杂在一起分析；对同一班级，也要注意分析不同性别、不同基础学生的意见和建议。另一方面，要及时向有关教师反馈信息、提出建议，并督促教师接受学生的合理化建议。

（五）正确对待评价结果

就教学管理部门而言，不能以一次评价结果作为惟一依据来判断每位教师的教学水平。应仔细分析评价结果，既要充分肯定被评教师的成绩，又要正视被评教师的不足，帮助分析不足之处，找出改进的办法。对于被评教师提出的争议、疑虑，要共同探讨解决的途径。只有这样才能达到教学评价的目的。

（六）建立健全学生评教的制度规范

学生评教作为一项具有价值的课堂教学质量监控活动，不能没有规范的管理和制度的保障。明确学生评教活动的组织管理机制，确保评教活动定期、正常开展。

学生评教如果能合理地运用，势必会取得良好的效果。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。而高校管理部门在学生评教结果的认识和应用上的误区，如不能得到及时纠正，必将危及我国高等教育的健康发展。评教很重要，更重要的是要帮助老师正确地认识自己，认识自己的工作所需，而不是简单的得出谁好谁劣的结果。高校管理部门应该明确评教的目的，应该尊重每位老师的隐私，让老师带着自信走进自己的岗位，带着对自己的要求走上自己的岗位，让老师坦然、安然、欣然地工作。只有这样，才会让教师们越走越有劲，越走越自信的，我们的教育才能更好地进行下去。

[参考资料]：

[1] 刘洁，李蔚，段远源．美国大学学生评教工作及其启示．中国大学教学，2007，(8)：87-89．

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高校学生“网上评教”模式研究 篇3

关键词 高校 网上评教 教学质量

教学质量是一所学校的生命线和根本，对教师教学质量的评估是高校管理者掌握教学动态，维护教学秩序，健全教学制度，深化高等教育教学改革的一项根本途径。长期以来，高校普遍采用“学生评教”、“专家评教”、“领导评教”、“教师自评”、“同行评教”这五种主体方式进行对教师教学质量进行评估。①其中，“学生评教”被认为是最基本也是最重要的一种评教方式。因为，学生是教师教学的直接接受者，是教育产品的第一消费者，所以，由他们对教学和课程所作出的评判是最具说服力和最具针对性的。随着信息技术的高速发展和各高校校园网建设的逐步完善，“网上评教”开始取代 “座谈会”、“问卷调查”等传统的学生评教方式，成为信息化环境下学生评教主流模式。②

1 对学生网上评教模式的质疑

随着校园网的建设和完善，在现今的信息化大环境中，运用高效率、高交互性、高时效的网络进行学生对教师教学质量的评估已是大势所趋。网上评教的便捷性以及与学校教育系统的统一性为学校管理者及师生提供了很大的便利，也适应了高等教育教学改革和发展的需要。但是，对学生网上评教的质疑也随之而来。很多人认为学生网上评教的盛行是来自网络流行的推动力。社会体系中的各部门都追求管理信息化，而学生网上评教就是这种一味追求信息化的结果，其存在的合理性值得质疑：

（1）学校管理者质疑网上评教系统的性价比。在中国，从一家软件公司购得一整套网上评教系统需要几十万使用费和每年一定的维护升级费用，价格成本远超出其他传统评教方式。这对于很多经济实力不够的省属高校来讲，尤其是一种经济压力大于效率压力的资金投入。

（2）高校教师质疑网上评教对教学质量的促进作用。③对教师的教学质量进行有效评估，其目的是帮助教师认识到自身教学的不足，进而及时改进课程安排，改善课堂气氛，完善师生沟通方式，提高教学质量。但是由于现实中，高校往往把评奖评优、年度考核、职称晋升等与学生网上评教挂钩，并且将学生网上评教作为一个权重很大的评比指标，造成网上评教对于教师的奖惩性效用大于促进性效用。这样一来，网上评教对于教师来讲就是一种紧箍咒，为了赢得学生对自己的好评，许多教师不得不迎合讨好学生，降低对学生的课业要求，在课堂上讲些学生喜欢听的浅显内容而不是理论知识的传授。那么，网上评教反而是降低教师教学质量的一大原因。

（3）学生质疑网上评教的有效性。笔者对本校学生进行一定的调查采访之后，发现学生普遍质疑网上评教的有效性。不少学生反映，自己评教之后，老师以前怎么上课现在还是怎么上课，严重质疑学校组织学生进行网上评教只是流于形式。学生根本就不知道网上评教的意义是什么，所以也不愿意参与网上评教，对学校组织的网上评教，不仅持质疑态度，甚至持有抵触心理。网上评教的数据直接来自学生，如果学生因质疑和抵触网上评教而对评教工作不重视，随便填写，甚至胡填乱写，更加使得网上评教有效性降低，陷入恶性循环。

2 学生网上评教模式的问题分析

学生网上评教的意义和优越性是显而易见的，但是在现状中，仍旧有来自各方的质疑声。应该说，这并不是网上评教这种模式不好，而是在具体的使用过程中步入了一些误区，突出表现在以下几个方面：

（1）网上评教指标体系不完善。④网上评教系统的首要问题就是指标体系的建立。学生需要依照各项指标对教师教学质量进行评估，教师需要各项指标来全面体现自己的教育教学质量，学校管理者需要根据各项评估指标来对教师进行评优评奖。但是，现阶段网上评教指标体系却不尽如人意。首先，对于学生来讲，现阶段的网上评教指标有很多都不理解，也没有参照标准，如“教师仪表”这一项的考察，所谓萝卜青菜各有所好，不同的学生所认同的教师仪表也不同，像这类指标就很难达成有效评估结果。其次，对于教师来讲，现阶段所施行的各科各课统一的评价指标体系也十分不公平。因为课程有专业课和选修课、文化素质培养课和专业技能培训课等区分，不同的课程难易程度和讲学结构也不同，统一的评教指标体系对于教师不同侧重点和不同特色的教学来讲很难进行区别评估。最后，对于学校管理者两讲，现阶段的网上评教指标都是由他们建立的，而这些管理者并不直接参与课堂教学，由于对专业知识的欠缺以及不了解课堂教学的具体环节，他们所建立的指标必然存在各种缺陷和不足，做一项并不是自己擅长的工作本身也使得管理者十分头疼。

（2）师生对待网上评教的态度不正确。⑤目前，许多高校学生对待网上评教都是一种不积极或者抵触的态度。他们首先对网上评教的有效性质疑，认为学校组织网上评教只是流于形式，并没有实质效果，老师们以前怎么上课现在还是怎么上课。其次，由于网上评教活动一般都在学期末才开展，很多学生认为评教结果即使会促进教师进行教育教学的改善，自己也没有机会感受到了，所以更加不愿意主动参与网上评教。而对于教师来讲，由于评教结果会和自己的评优评奖、年度考核、职位晋升等挂钩，他们为了取得学生对自己的好评，不得不降低对学生的课业要求，课程目标变成主动迎合学生喜好。

（3）网上评教系统的成本花费过高。⑥学校引进网上评教系统是一笔不小的资金投入，前期包括几十万的购置使用费，后面还有每年的系统维护和升级费用。使得网上评教系统的性价比成为高校管理者的一个忧虑。网上评教系统的高效运转还基于校园网络的设备性能。高校资金有限，而校园网建设花费很大，所以现有大多数高校的校园网都存在不稳定的问题，尤其是在网上评教期间，经常由于校园网出现各种各样的问题导致学生不愿意参与评教活动。

（4）网上评教反馈信息不充分。鉴于评教结果具有一定的私密性，一般学校在反馈结果信息时采取比较谨慎的态度，将信息受众的知情权划分不同等级，有区别地进行反馈。教务部门掌握全部信息，二级学院一般只掌握本部门的评教结果信息，教师可以了解本人的评教结果，而学生得到的反馈信息就少之又少。对于教师来讲，所得到的评教结果并不充分，评教数据的意义也没有得到最大程度的体现。

3 改善学生网上评教模式的对策和建议

（1）完善网上评教的指标体系。完善网上评教指标体系首先就是要设计补充更全面更科学的评估指标。这个设计补充过程，需要学生、教师和教育管理部门共同参与。学生作为课堂教学的直接参与者，理应具有评教指标设计的话语权。教师作为课程的任课教师，对所教课程是最了解的，对所授专业知识也是最清楚的。所以，指标体系的设计补充应该广泛征求教师和学生的意见，根据他们的需要来设计补充指标体系。

（2）加强对网上评教的宣传。许多学生和老师对网上评教的认知上都存在误区，导致对待网上评价的态度不积极不认可甚至抵触。这些都是因为师生对网上评教的过程、意义和效用认识不足。作为学校管理者，加强对网上评教的宣传教育是十分重要的。学校管理者可以通过年级大会集中组织告知学生网上评教的意义，让学生明白他们是最终受益者。其次，还可以通过校园广播、校报等校园媒体呼吁学生积极参评，正确参评，以公平公正地态度对待网上参评。同时学校管理者应该将网上评教作为一种促进教师改善教学质量的发展模式，而非功利性的奖惩模式，让教师重新将重点转到学风建设，稳抓教学质量上去。

（3）设立多方位的网上评教结果反馈路径。针对学生网上评教结果反馈的单一性，各高校应该建立多方位的学生评教结果反馈路径。学校各级管理部门在反馈网上评教结果时，对于好的结果应该自由反馈，对于坏的结果应该进行普遍提取，匿名反馈，对于必要的一些结果应该及时进行适当的讨论研究，做到充分利用网上评教的结果。而对于学生要求知道评教结果和评教对教学质量的具体改进，学校各级管理部门应该给予重视，及时将一些相关的教学处理反馈给学生，让学生从对网上评教“流于形式”的误解中走出来，积极正确地参与今后的网上评教活动。

关于高校学生评教工作的思考 篇4

树立正确的学生评教观念

学生评教的主旨是通过学生了解高校教学的状况, 为教师和学生改进教学及相关工作提供依据。树立正确的学生评教观, 准确把握学生评教的本质, 让学生评教回归本源, 既是尊重学生受教育权利、保护学生参与教学过程的权利的需要, 也是更好地发挥学生评教作用的需要。

1. 教育管理者方面。

要积极发挥学生评教的作用, 教育管理者必须对学生评教的结果采取科学的态度, 明确学生评教结果的适用范围, 为开展学生评教工作营造宽松和和谐的氛围, 保证学生评教工作健康有效的开展。教育管理者要牢牢树立为教师、为教学服务的意识, 把学生的评教结果作为教师改进教育教学的一种参考, 为教师搜集、反馈教学信息, 而不能把学生评教的结果作为考核奖惩教师的依据, 直接用于解聘、降级、晋级、奖励等人事决策, 当作管理教师的手段。

2. 教师方面。

高校将评教结果与职称评定和利益分配挂钩, 虽然积极的作用是主流的, 但也会给老师带来一种无形的压力有些教师对学生评教缺乏正确的认识, 造成教师对评教工作忽视, 甚至抱有抵触情绪;也有部分教师降低课程难度, 放松对学生的管理来换取高分;还有的教师因为学生评教分数比较低而对学生加以报复, 普遍压低分数, 这些做法都是与学生评教的初衷背道而驰的。因此, 教师应该树立现代教育观念, 认识到学生评教对改进教学质量的积极作用, 正对待学生评教问题。并能在获得评教结果之后认真分析总结自己本身存在的问题和学生的不足, 自觉调整自己的教育教学观念。

科学设置教学评价指标体系

科学的教学评价指标体系应该具备下面的几个特征:

1. 可测性。

国内高校学生评教的一级指标大都是从教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等几个方面展开, 这些指标体系多是站在专家和老师的立场提出来的, 很多项目是比较专业的术语, 教学评价的内容比较缺乏可观测型, 对于不了解教育学理论知识的学生来说比较抽象难懂, 学生只能对抽象的概念给出模糊的等级评价。因此教学评价指标设应具有明确的观察性含义, 采用简单易懂的描述性语言, 例如“教态端庄、热情、亲切”、“教学语言清晰、严谨”、“教师提供或介绍的课程材料是否完整”等。

2. 个性化。

高校课程教学质量评价指标体系应增加个性化叙述问题, 让学生能够用描述性的语言提出个性化的意见和建议, 以便给学生一个充分发表意见的空间, 也能使教师和教育管理者获得更多的信息。

3. 全面性。

科学的教学评价指标体系不应仅仅指向教师的课堂教学表现, 应该包含影响教学质量的各个方面, 如授课准备、课堂教学和课余辅导等, 而且二级评价指标要尽量详细, 最好设置为20～30个左右。

4. 民主性。

大学教育的基本理念和精髓就是学术民主和学术自由, 因此评价指标就应涵盖课堂气氛的民主和谐、教师激发学生的学习兴趣和积极的思维、课堂教学中师生互动性和启发性等内容。

另外, 高校可以根据本校的特点制定自己的评价量表, 也可以针对不同的课程类型设计不同的评价量表, 例如理论课评价量表、实践课评价量表、体育艺术类技能课评价量表、专业课评价量表和公共选修课评价量表等。

精心组织学生评教工作

1. 营造和谐的评估氛围。

教学管理部门要着眼于营造和谐的评估氛围, 除了采取学生网上评教的评价方式, 还可以采取学生评价座谈会和师生教学研讨会等形式, 更广泛地收集学生关于教学工作的意见和建议, 从而获得更全面、更深入的相关信息。另外, 教育管理部门应该给予学生一个宽松自然的评教环境, 保持正常的评教心态, 减少评教的误差。可以让学生随时登录评教系统, 对相应的教师进行评价, 同时教师也可以随时登录评教系统查询学生对自己教学工作的评价情况, 了解学生的需求, 并根据实际情况调整自己的教学, 这样才能较大程度地发挥学生评教对教师教学的调节功能。

2. 加强宣传和引导。

一方面, 高校学生由于年龄关系和社会经验的不足的因素, 往往不会换位思考, 不能全面客观地评价教师。有些学生没有责任感, 评价随意化, 甚至借机打击报复老师。因此, 高校班主任和辅导员平时应注意加强学生对课堂教学质量评价的重要性的认识, 引导、指导学生树立正确的评教观, 提高他们评教的责任心, 减少学生评价偏差因素。另一方面, 教育管理者要引导教师们对学生评教的结果进行反思, 找出自身的不足和学生身上存在的问题, 本着对教学质量的关注, 实施对教师的跟踪调查, 帮助教师不断完善教育教学行为, 提高教学效果。

科学处理与利用评教结果

1. 科学处理评教数据。

由于评教结果会因为学科、专业、课程、学生年级及班风的不同造成很大的差异, 如果仅仅简单采用汇总平均法处理学生评教数据就会存在着很多缺陷, 使教师对评教数据感到不满甚至质疑评教的作用。因此, 教育管理部门可以将每位教师在不同班级评教中所得原始分与该班所有教师评教得分的平均数相比得出差值, 将原始分转换为相对分数, 高于平均值的为正数, 低于平均数的为负数, 将每位老师在所有班级的相对分数相加后求算数平均数, 得到该教师的最终评教值。也可以把讲授同一门课程教师的评价结果进行统计分析或者按照教学单位划分, 对本部门的所有教师的评教结果进行纵向分析比较, 使每个教学单位对自己部门的老师的评教结果有更清楚的了解。

2. 积极开展多种配套的评价工作。

学生评教仅仅是对教师工作的一个方面?——课堂教学进行的评价, 而且也只是从一个侧面来评价教师的课堂教学。因此, 要真正提高教师的教学质量, 还必须配套开展教师自我评价、同行评价、领导评价、专家评价等评价活动。教学管理部门根据评价情况统计评价结果, 计算出每位主讲教师的综合总评分。综合总评分=教师自评得分×5%+领导评价得分×15%+专家评价得分×20%+同行评价×10%+学生评价得分×50%.

3. 重视评价的形成性功能。

全面、客观地评价教师的教学质量, 除了参考学生评教的结果之外, 还需要多方面收集关于教师教学质量更多的信息和资料, 对教师教学中的每一个环节都进行认真的了解和检查。如教师授课前的准备 (包括编写课程指南、选择学生参考书目、收集与研究教学案例、确定课堂讨论题目、挑选与复印学生阅读材料、安置和调试教学仪器、设计课后作业、开发测验和考试工具等等) 、课堂教学的实施 (包括教学语言、教学内容、教学方法、教学态度、回答学生问题、布置和批改作业、教学热情等) 和课余时间的辅导 (如答疑、批改作业和论文情况、指导学生小组研究等) , 总结并分析其中存在的问题, 然后选择恰当的时机反馈给教师, 以利于教师教学质量的改进。

4. 合理公布评教结果。

在学生评教结果的运用上, 从维护学生评价的严肃性、保护教师的尊严和隐私出发, 规定严格的界限, 限定其用途和适用范围, 甚至连知晓学生评价结果的人员都要有明确的规定。评教结果的公开制度最好采取下面的方式:管理部门和学校领导可以查阅所有教师的评价结果, 院系领导可以查阅本院教师的评价结果, 教师只能查阅自己的评价结果。

摘要：学生评教是高校整个教学评估体系的重要组成部分, 是促进高校教学质量的重要手段。为了使学生评教发挥更大的作用, 应该树立正确的学生评教观念, 科学设置教学评价指标体系, 精心组织学生评价并科学处理与利用评教结果。

关键词：高校,学生评教,评价指标

参考文献

[1]赵江, 王晓风等.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育, 2006 (7) .

[2]别敦荣, 孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究, 2007 (12) .

高校学生评教工作 篇5

随着我国高等教育改革的深入发展,教育质量越来越受到人们的重视,“学生评教”作为一个重要的教学管理手段,也逐步被采用,并且取得了一定的效果。学生评教是学生结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价，其目的是凸显学生在高校教学中的地位,也是学生行使自己的权利，维护个人权益的途径之一；同时让教师能及时了解自己教学的优点、弱点及不足,进行自我完善，是不断改进教学方法、提高教学质量的动力来源。

某校的“学生评教”工作的开展时间是每学期的12周至14周的时候，范围是全校学生对该学期的所有任课老师，方式是由学生在教务系统的网上评教专区进行评价。评教的指标体系中共设计十个指标：

A能够按课表规定时间上下课，不迟到早退；

B教学内容准确，易接受理解；

C课堂教学使用普通话，表达清晰，不照本宣科；

D课件制作（或板书）规范认真（体育老师专业能力强，示范动作准确娴熟）； E教学方法得当，能够激发学生的学习兴趣；;

F能有效把握教学秩序、课堂气氛活跃；

G能够根据教学要求合理布置作业并能认真批改（体育老师能够进行适当课外辅导）； H有课后答疑，学生有问必答；

I关爱学生、师生关系融洽；

J我对教师的总体评价。

评教方法是学生对其任课教师按以上每项内容评分，分值为1～10分。不区分具体课程，将该教师的所有学生在每项内容上的评分作简单的算术平均即得到单项分值，将十个单项分值直接求和即得到最终的评教总评分数

目前，该校现行的评教计算方法的优点是计算简单，但也存在着一些不合理的地方。首先，十个指标中有些指标（如A，D等）的评分因人差异不大，这时平均值有较好的代表性；但有些指标（如E，I等）的评分会因主观认识的不同，个体间的差异较大，这时平均值的代表性较差，显然直接将十个指标的平均值作简单求和，有些不妥。

其次，若一名教师担任难易程度不同的几门课程，在某些单项指标上的得分会因课程的不同有所差异，这时直接在不区分课程的情况下直接将所有个体的评分求平均作为单项得分，也是过于简单的；或不同的教师担任难易不同的课程，用该方法计算出的总评分用于教师间的比较，公平性欠缺。

最后，在评教过程中，学生对教师的评教可能是带着强烈的感情色彩，如果由于某些原因导致某些学生存在着对教师的不符合客观实际的差评，这对于教师的辛勤教学工作也是不公平的。

试论高校学生评教制度的改进 篇6

[关键词]高校 学生评教 改进

[作者简介]李文霞(1975- ),女,河北邢台人,河北经贸大学教务处高教研究室主任,副教授,主要从事高等教育研究。(河北石家庄050061)

[课题项目]本文系河北省教育科学研究“十一五”规划课题“提高大学生自主学习能力的教学管理策略研究”(课题编号:08020214)和全国教育科学研究“十一五”规划课题“地方财经类高校应用型人才培养路径研究”(课题编号:FIB070308)的研究成果。

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0155-02

高校学生评教制度是学校教学管理部门组织学生定期对教师的教学做出评估的一种制度。它和教学督导制度、领导听课制度、同行听课制度、学生信息员制度等构成高校内部的教学质量保障体系。学生评教制度最早始于美国的普渡大学,该大学于1927年第一次使用“教学评定量表”,让学生评价教授的教学。我国高校的学生评教活动始于20世纪80年代,并迅速发展,到目前为止,几乎全国所有的高校都不同程度地开展了学生评教活动,很多高校还开发了网上学生评教系统,更加便于对评教结果的统计和分析。高校学生评教制度的实施是高校教学不断民主化的重要体现,它扭转了学生在教学过程中的被动局面,使得学生能够主动地参与到教学过程中,表达他们的教学意愿,同时也为学校了解学生意愿,倾听学生呼声搭建了平台。

目前,高教界多数认为学生评教制度对高校的教学质量保证发挥了积极作用,但是也有一些关于学生评教的不同声音,如华东理工大学高教研究所的潘艺林教授就认为,学生评教有碍大学教师的发展,由于学生评教的结果过多地用于行政决策,比如将学生评教的结果直接与职称评定、岗位聘任、工资晋升等挂钩,教师受到太大的压力,导致教师出现迎合心理、报复心理、厌教心理等不良反应,从而影响到教师教学水平的发挥。高校的管理者对学生评教的价值和功用更多地加以肯定和接受,认为是一种民主监督,一种创新,但是教师群体则更多地关注并忧虑其负面影响。笔者认为学生评教制度相对于传统教学过程中过分依赖教师权威地位的情况,是一种进步,是高校教学民主化和现代化的体现,但是在学生评教的过程中,还需要关注到具体实践中的一些问题,完善相应的配套举措,使这一制度更好地发挥它的积极作用。

一、对高校学生评教制度的功能进行重新思考,保证其促进教师改进教学、带动学生参与教学的基本功能的实现

学生评教制度作为高校内部教学质量保证体系的重要组成部分,它的功能不仅仅是作为教师管理和教师考核的一个依据,更重要的是要充分发挥其促进教师改进教学和带动学生参与教学的功能。现阶段国内很多高校将学生评教的结果与对教师的行政管理直接联系起来,甚至作为对教师进行评价的主要依据,这样就使得学生评教的功能被大大异化了。事实上,学生评教的根本功能是诊断和改进教学,使得每一位被评教师明确自己的长处和不足,找到下一步努力的方向。通过学生评教,教师能够及时获得大量的学生的反馈信息,促使教师积极投入教学,更加关注学生的需求和教学的有效性,调整教学内容,改进教学方法,不断提高教学质量。通过学生评教,学生能够充分表达自己的教学意愿,增强参与教学的主动性和积极性。通过学生评教,高校的教学管理部门可以获得关于教师课堂教学的丰富资料,为学校拟定课程规划提供重要参考。因此,将学生评教作为高校教学研讨的重要内容而不是教学管理的依据是保证这一制度根本功能得以实现的突破口。

二、构建科学的学生评教指标体系,增强指标的针对性和可操作性

科学的学生评教指标体系是保证评价效果的基本条件,现阶段国内多数高校的学生评教量表是学校教学管理部门制定的,其信度和效度都需要进行认真的分析和改进。

第一,学生评教量表的制定需要充分考虑教师和学生的意见。教学评价应是参与评价的所有人特别是评价者与被评价者共同完成的过程,因此,在学生评教量表的制定过程中,教学管理者、教师、学生三者是缺一不可的。学生作为评价活动的主体,对教师的教学有更切身的体验,因此提出的建议会比较客观,并且大学生作为具备一定能力基础的受教育者,会对自己的评价能力有一个基本的认识,能够指出哪些指标是他们有能力做出客观真实的评价的,哪些指标是难以做出准确判断的,从而增强量表的可操作性。教师虽是评教活动的客体,但是由于教师更多地了解自己所教授课程的特点,他们参与量表的设计会增强量表的科学性和效度。总之,学生评教量表的制定要充分听取一线教师和学生的意见和建议,以促进学生成长为出发点设计量表,教学管理部门在汇总各方意见之后还应进行必要的试测和修正才能够正式使用。

第二,学生评教量表应区分不同特点的学科和课程,避免全校所有课程所有教师使用统一的量表。课程的性质不同,对教师和学生的要求也会有很大差异,因此评价量表不应该是唯一的。比如美国华盛顿大学的教学评估系统是一种较为典型的按照课程的不同教学方式设计不同调查问题的评教系统,它由用于小型的讲座或者讨论课程、用于大型课程、用于研讨会讨论课程、用于方法教学的课程、用于实验室课程、用于远程教学的课程等六种量表组成。各高校可以根据自己的学科特点设计不同类型的量表,比如,理论课程评估指标,实验/设计类课程评估指标、外语类课程评估指标、体育类课程评估指标、艺术类课程评估指标,等等。

第三,学生评教量表的内容应该丰富全面,涉及教学的全过程和所有参与者,要随着教学思想的发展动态调整评教内容。除了涉及教师备课是否充分,讲课态度是否认真,讲解是否清楚等基本规范外,还要进一步关注教师是否让学生充分表达自己的观点,教师是否注重调动学生积极性鼓励学生进行思考,教师是否授予学习方法,教师是否帮助学生看到各种不同学科和现在所学课程之间的联系,教师是否尊重学生之间的差异等问题。学生评教量表中除了有固定选项的指标之外,还可以增加一些开放性的问题,比如课程或授课教师的特点、希望和建议等,使得教师和教学管理部门得到的反馈信息更加充分。

三、加强对学生评教实施过程的管理,保证过程的严格规范

按照教育评价学的要求,在进行学生评教之前,应对学生进行简单的培训,让评估主体学习评估的有关知识,明确评估的目的意义,深入理解评估指标的含义,学会正确的评估方法,端正评估的态度,避免心理因素的干扰,这样才能最大限度地减少误差,提高评估的信度和效度。在评估之前要让学生明确评教的目的是改进教学,而教学质量的提高最大的受益者是学生自己,从而使学生以主人翁的态度认真对待评教活动。同时,学校还应完善学生评教的相应管理制度,如设立专门进行学生评教的组织机构,明确管理人员的职责和权限,制定评教过程实施细则、评教结果分析规范等。

四、科学分析并合理使用学生评教结果

学生评教结果的使用是被评教师普遍关心的问题,对于评教结果的使用和分析过于简单甚至有时候会挫伤教师的积极性。学生评教的根本目的是帮助教师改进教学,而不是简单地给教师打一个分。因此对于学生评教的结果在使用时应注意以下几点:第一,教学管理部门应对评价结果进行认真研究,充分挖掘来自课堂一线的有价值的信息,了解学生对于课程设置、教学安排、教学方式等方面的意见。第二,避免将评教结果作为对教师进行奖惩的唯一依据。在使用时,应将学生评教结果与督导专家评教、领导评教、同行评教以及教师的自我评价相结合。第三,将评教结果更多地用于教师的专业发展。在使用评教结果时,要强调对教师的人文关怀。充分尊重和信任教师的劳动,主要将评教结果用于促进教师改进教学,而不仅仅是对教师进行奖励或惩罚。教师不要仅仅关注学生对自己的总体评价,而是从学生评教的结果中捕捉到更多有价值的信息,逐项分析学生的打分,找出自己教学中的强项和弱项。

[参考文献]

[1]别敦荣,孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究,2007(12).

[2]潘艺林.学生评教有碍大学教师的发展[J].大学(研究与评价),2006(12).

[3]潘艺林.学生评教信奉什么教育哲学[J].教育理论与实践,2005(12).

[4]王孝玲.教育测量[M].上海:华东师范大学出版社,1989.

[5]杨丽萍,张彦通.是什么影响了高校学生评教的信度和效度[J].中国大学教学,2009(3).

[6]缪园.美国高等教育领域学生评教的典型模式与启示[J].学位与研究生教育,2004(9).

[7]李瑞芳,王瑞芝.教师和学生对“学生评教”的看法调查[J].清华大学教育研究,2006(S1).

[8]张艳丽.对高校学生评教的反思[J].现代教育科学:高教研究,2006(4).

[9]吴建成,汪明瑾.从当今美国大学的实践看学生评教[J].江苏工业学院学报,2006(1).

高校学生评教工作的改善与探索 篇7

任何一个组织都希望构建一个良好的管理生态, 从而有助于各自工作的开展与提升。所以, 尽管绩效管理是一个世界性的管理难题, 但是没有哪一个组织因为该项工作的难度和挑战而放弃对员工的考核。大学作为知识密集型组织的典型, 其教师教学评价工作也一直颇受关注与争议。

从绩效管理的理论基础来说, 教师的教学工作应当接受来自于其工作对象——学生的评价与反馈。同时, 无论是系统论、自动控制理论还是质量管理理论中的P (计划) D (执行) C (检查) A (修正) 循环的质量管理模式, 均指出对员工作业实践进行科学的评价与反馈在组织的业绩提升中有着非常重要的意义。管理学界的名言“没有测量就没有管理”更是说明了这一环节不可或缺的价值[1]。所以说, 高校教学的教学评价, 特别是学生评教活动的开展是有其理论与实践基础的。

目前, 国际上高校学生评教研究中比较成熟的成果主要集中在:第一, 关于学生评教的重要性已经得到认可。美国20世纪80年代兴起的第四代教育评价创立者E·枯巴 (1977) 和Y·S林肯 (1977) 认为:“评价应当是参与评价的所有人, 特别是评价者与其对象双方交互作用、共同构建统一观点的过程。”此外, 世界著名教育家马什、奥弗特尔也充分肯定了学生评教的重要作用[2]。第二, 关于学生评教可靠性。奥弗拉尔 (1980) 和马什 (1980) 在一项跟踪研究中, 要求同样的学生在课程结束时和几年后对课程做出评价。100门课程结束时的评估与回顾性评估之间的相关系数高达0.8, 并且每次的中间值几乎相等[3]。由此可见学生评教的稳定性相当高。第三, 关于学生评教的有效性。Howard (1997) 在比较当前学生、以前学生、同事和八个训练过的观察者做出的评价结果后同样得出:当前学生和以前学生对教学效果的评价比教师自我评价、同事评价和训练过的观察者评价更具效度 (汪利, 2007) 。第四, 关于高校学生评教的偏差。 马什 (1980) 检验了16项“潜在偏差” (学生、课程、教师背景特征) 和SEEQ (学生对教育质量的评估) 之间的多重关系。研究认为偏差一般不大明显, 只有很少的作用, 而且可以通过创造一定的条件来克服上述不足 (汪利, 2007) 。

我国高校的学生评教活动已经实施了十几年并取得了初步的成果。2007年11月在广东省珠海市召开的中国高教学会教育评估分会2007年学术年会上。各与会代表尽管依然对一些问题存有争论, 如:“学生评教”是评教师、教学还是学校教育等, 但是对这一工作方向的肯定已经成为共识。所以说, 这已经不是一个做与不做的问题, 而是一个如何做得更好更科学的挑战。

其实, 关于教学评价与反馈的重要性与必要性大家一般并没有存在过多争执。问题的关键不是指出其必要性, 而是提升教学评价与反馈环节的科学性。从某种意义上说, 正是由于后者的不足与缺失才引致目前大家对该环节的质疑, 同时也难以将该环节的评价结果作为一个有价值的参考数据在教师激励环节中加以设计和运用。课堂教学质量评价结果的不公平性、不可比性以及支持逻辑的缺失影响着教学工作的考核, 阻碍着教学质量的提高。因此, 研究影响这些不公平性的因素, 完善教学质量评价体系, 对保证和提高教学质量有不言自明的价值。

二、中国各高校学生评教工作的现状及挑战

目前我国各高校普通采用的教学质量评价方法以及存在的问题甚至所受到的质疑非常一致。各高校流行的做法均是:在课程即将结束时, 让学生根据各课程的教授情况填一张表, 根据一些设定的指标进行打分, 然后由教务管理部门进行汇总分析和反馈。虽然处理的过程可能简易有别 (先进一些的引入一些专门的数据处理软件和读卡机器, 简易一些的以人工方式用通用数据处理工具进行简单汇总分析和排序) , 但是基本方法无更大差别。

客观来讲, 相对于十数年以前教学评价与反馈环节的缺失, 这已经是一种进步。尽管它存在种种不足, 但毕竟有胜于无。在质疑它的科学性不足之后, 所需要做的不是“将孩子与洗澡水一起倒掉”回归到“无所为便无可指责”的过去, 而是应当想办法一步一步地提高这一工具的有效性与科学性。

在对以上处理方法的质疑中, 最典型的便是对最终评价结果的排序与反馈。其实这也是令教学管理人员饱受指责而又无奈的过程。理论上讲, 任何岗位都应该受到来自接受其工作成果的对象与环节的评价与反馈, 这既符合绩效管理理论基础, 也被管理者视为天经地义。但是, 正所谓“文无第一, 武无第二”, 不同教师的授课效果如何对比?不同班级对不同教师的评价分值有可比性吗?——将此质疑转化为具体问题便是:“甲班对A教师90分的评价比乙班对B教师85分的评价一定高吗?”

三、典型范例分析与迭代探究

比如, 大家看以下甲、乙、丙三个班级对ABCD四位教师所评价最终分值。

从表一分值来看, 教师D是得分最高的老师, 也应该是最“好”的老师。但如此结果是科学的吗?是否经得住推敲呢?认真对照我们就可以发现, 其实这里面有评价基准不一的问题。进一步分析, 我们可以看出, 班级丙对教师的打分值偏低, 而班级甲偏高。而教师D只是执教了班级甲, 教师C只是执教了班级丙, 两者没有一个共同的起分点, 从而造成了如果只是简单比分数的话教师D“优于”教师C整整10分 (85-75=10) 的状态。

那么如何对分值进行调整优化以增进可比性进而增加评价的科学性呢?我们可以对不同基准点的分值进行“迭代调整”来增加比较的科学性。

1. 以乙班对教师打分为基准进行考量比较。

2. 由教师A在甲班分值90和乙班分值78计算两个班级的分值效度之比, 并利用教师D在甲班分值85, 求得其“假如”在乙班的授课时的分值数 (经计算可知为74分) 。

3. 由教师B在乙班分值80和丙班分值70计算两个班级的分值效度之比, 并利用教师C在丙班分值75, 求得其“假如”在乙班的授课时的分值数 (经计算可知为86分) 。

4. 经迭代调整后的分值如下表二。

从表二可以看出, 经过迭代调整后的分值与原来静态的简单排名有非常大的不同。两个彼此教授不同班级的“不照面”的教师C和D的排序发生了戏剧性的变化。从该案例的分析也可以看出, 如果只是静态地以平均分进行简单对照, 其隐藏的“组间误差”是个相当大的问题。

以上只是一个具体的案例引证分析, 当面临大量班级和教师的海量信息结果处理时, 其计算机逻辑处理模型如下:

1. 以典型教师或者班级为换算考量基准 (在以教学为主的单位中, 以教师以基准考量可以适度减少迭代工作量) 。

2. 给每位教师赋一计数变量, 用以计算每位教师所教授的不同班级数并标记之。

3. 比较计数变量, 找出该学期带班最多的教师X1, 将其分值作为第一次迭代基准。

4. 以该教师的分值作为基准, 对所有“涉及的相关”教师进行第一次迭代计算。

5. 在第4步的“涉及的相关”教师中再次比较计数变量, 找出第二带班最多的教师X2。

6. 用教师X2为基准, 进行第4步的同样操作, 将此“衍生计算圈”再次扩展。

7. 重复以上步骤, 直至将所有被考核人成绩处理完毕为止。或者直至处理到若干个相互完全独立的群体, 再也无法继续迭代下去为止。考虑到学校有大量的公共教学任务的教师, 此种情况一般不会出现。即使出现, 可以考虑用第五部分内容的第3种方式处理。

8. 对迭代结果进行比较分析。

通过以上的例证分析可以看出, “累次迭代”的方法能去除评价分值之间的“组间误差”的存在, 从而有效提高来自不同样本空间评价数据的可比性。

四、累次迭代方案的预设分析与论证

以上的分析与处理方法是以下面的“预含假设”为基础的, 我们来逐一分析这些预设是否合理。

1.学生的打分是客观的, 相对合理的。应该承认, 少数学生在对教师的打分评价过程中的确存在随意、不严肃甚至刻意扭曲的现象, 但这应该通过一些主观上的教育和客观上的统计“甩干”方法予以改善 (比如将远离均值过多的“奇异值”过滤等) , 而不应因此就彻底放弃这种来自于教学对象的反馈。毕竟学生是与教师在教学互动中相处时间最长、人数最多, 从而偶然性最小的评价群体。每个人都当过学生, 如果抛开利益立场相对平和地看待此问题的话, 相信多数人都有一个相对认同的判断。那么为何对评价支持的声音小而反对之声音却非常之“汹涌”呢?造成这一现象的原因除了评价工具本身确实存在一些无法自圆其说的问题外 (比如前面我们分析的可比性的问题) , 还有一个管理心理学上的规律在起作用:“针对同量的资源得失, 失去资源的群体的反对力远远大于得到资源的群体的支持力!”具体到教学评价与反馈的实际中, 不同的被评价对象一般的第一反应如下:排名中间的一般是选择沉默或者稍抱怨几句以求“不脱离群众”, 排名在前的更是选择沉默以求“消灾免祸”, 而排名在后的为给自己争取个说法会选择极端个别案例“将水搅混”。所以, 作为教育管理者应该对该现象有一个冷静的分析与客观的看待。

2. 学生对数位教师的评价分值在基数差距上可能难以做到科学精确, 但在序数上的优先排列是相对合理的。即同一打分群体对不同教师的评价在评价次序上的合理性是应该得以承认的。针对同一个班级的同学打分, 应该认为得分高的教师的教学质量比得分低的教师要高。然而直接运用该原始分值数据进行横向比较存在一定问题, 因为数据上有“组间误差”的存在。比如, 针对两位教师的教学工作差异, 尽管同学在评价结果的次序上相同, 但可能有的同学给出二者间的差距值是1分, 而有的同学给出的差距值是10分。如果对以上数据只进行简单平均后比较, 无疑会放大评价差距大的同学的评价权重, 从而造成统计数据的失真。

以上问题的解决方法便是“相对均值”法。即在分值上通过“相对均值”的数学处理, 用以去掉“组内误差”的存在。相对均值方法的核心是将每位教师在不同班级评教中所得原始分与该班所有教师评教得分的平均数相比得出差值, 将原始分转换为相对分数, 高于平均值的为正数, 低于平均数的为负数。将每位教师在所有班级的相对分数相加后求算术平均数, 即可得到该教师的最终评教值。参照的公式如下:

undefined

该式中undefined

Zi为某班某任课教师的标准分;Xi为某班某任课教师的原始分;undefined为某班全体任课教师原始分的平均分;n为某班所测评任课教师的总人数[4]。

通过以上的分析与说明, 可以看出“相对均值”的方法能去除评价分值之间的“组内误差”的存在, 从而有效提高不同评价来源数据的可比性。

五、结语

以上内容通过例证分析了学生评教工作中造成教学评价分值直接可比性不足的两类系统误差:“组间误差”与“组内误差”, 并借助系统工程理论和更为完善的数学计算公式提出了对应的解决方案——“累次迭代”与“相对均值”法。同时, 在论证过程中从管理心理学等角度对目前在学生评教领域的部分热点给出了自己的分析与观点。当然, 应当承认, 公正合理而又完全客观的教育教学评价是一个永远难以达至的理想状态。但是, 针对这一现象, 管理者应该做的不是指责与放弃, 而是不断优化与完善。毕竟建立一个常态而科学的评价与激励制度, 对于改善教学生态, 提升教学管理水平和改进教学质量都有着相当重要的意义与价值。

参考文献

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[2]D.Royce Sadler.Formative Assessment and the Design of Instruc-tion Systems[J].Instructional Science, 1989, 18 (18) :119-144.

[3][美]约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 1990:259.

高校学生评教工作 篇8

但是, 由于各高校教学管理上存在偏差、评教制度设计不合理、学生评教组织过程不严密、评价结果使用不当等原因, 被广泛应用的学生评教在实践中并没有发挥应有的作用。例如, 目前高校学生评教活动中的倦怠现象就十分严重[2], 如评教缺乏积极性, 评教动机丧失, 热情低下, 以消极轻慢的态度对待评教、参与评教等。其评教倦怠主要表现有学生滥评, 即学生虽然厌倦评教但在形式上还是参与, 但是他们对教师教学的评价结果与教师实际教学效果呈非正相关的状态;另一种表现是学生弃评或拒评, 即学生连形式上的评教也放弃参与, 完全放弃评价教师的教学行为。高校学生滥评或学生弃评等评教倦怠现象的出现, 需引起高教管理者的反思。

该文尝试应用抽样调查的相关理论, 探讨学生评教活动中的调查问卷数量以及调查结果的可信程度等问题, 期望能通过科学的数据处理, 更加有效、真实地反映学生评教结果, 尽可能地避免学生滥评、弃评等情况发生, 促使评教工作科学和可信。

1 关于学生评教的指标体系介绍

以河南工程学院为例, 使用的学生评教体系由以下4要素构成: (1) 教学态度, 包括治学严谨程度、教学投入程度和遵守教学纪律等观测点, 参考权重分值0.20; (2) 教学工作, 包括教学内容更新程度、课堂双向交流程度等观测点, 参考权重分值0.35; (3) 教学研究, 包括教学手段、课件制作和评学情况等观测点, 参考权重分值0.30; (4) 教学效果, 包括辅导作业及答疑和指导学生参加科技创新、竞赛等观测点, 参考权重分值0.15。经过学校多位教师的实践, 认为各评估指标与课堂教学质量密切相关, 且相互之间并无明显重叠之处。学生的评教反馈也是评价指标简洁、好操作且涵盖面广。

2 统计学相关理论

抽样调查是一种非全面调查, 它是从全部调查研究对象中, 抽选一部分单位进行调查, 并据此对全部调查研究对象做出估计和推断的一种调查方法。显然, 抽样调查虽然是非全面调查, 但它的目的却在于取得反映总体情况的信息资料, 因而, 也可起到全面调查的作用。根据抽选样本的方法, 抽样调查可以分为概率抽样和非概率抽样两类。概率抽样是按照概率论和数理统计的原理从调查研究的总体中, 根据随机原则来抽选样本, 并从数量上对总体的某些特征作出估计推断, 对可能出现的误差可以从概率意义上加以控制。习惯上将概率抽样称为抽样调查[3,4]。

2.1 样本量的确定

根据统计学理论, 对于总体置信水平为1-、绝对误差为d的样本分布 (如图1及公式 (1) ) , 在重置抽样或无限总体抽样条件下, 样本量可按公式 (2) 进行确定;对于有限总体, 样本量需在公式 (2) 计算的基础上, 进行必要的修正, 具体修正方法见公式 (3) 。

上述公式中:

E为总体均值。

σ2为总体方差。

d为估计误差。

1-α为置信水平 (也称置信度) 。

Zα/2为上分位数。

N为总体。

n为无限总体需调查的样本量。

n′为有限总体需调查的样本量。

可见, 样本量的确定是调查结果可靠与否的关键。一般而言抽样样本量与以下的影响因素有关。

(1) 抽样的可靠程度, 要求的可靠程度越高, 则概率度的数值越大, 抽样数也就越大;总体的变异程度、调查的结果会随着学生的不同而不同, 这种变异性是不可控的, 但是通常情况这种变异的真值是未知的, 但是还好我们有以往多年的评教结果作为参考, 从而可以得到它的估计值。

(2) 总体和抽样样本的大小。假设置信度为95%, 误差限为0.05, 用简单随机抽样估计P=0.5对应总体大小所需的样本计算可知:单位数为50的调查总体需要44个有效单位的样本;总体N=500时, 样本n=222;总体N=5 000时, 样本n=370;总体N=10 000时, 样本n=386;总体N=100 000时, 样本n=398;总体N=1 000 000时, 样本n=400。可见, 对于简单随机抽样, 在P=0.5的情况下, 样本取400对于大于5 000的总体可以满足精度要求。

(3) 评教调查的回答情况, 一般可根据以往学生评教后的回答情况进行统计后得出, 如初始样本是400, 评教率为95%, 那么样本就可以调整为400/0.95=421。

(4) 抽样方法与组织方式, 在相同条件下, 重复抽样需要适当多抽一些, 不重复抽样可以少抽一些。当使用更复杂的样本设计时, 其估计量可能比简单随机抽样精确, 比如分层抽样, 由于分层的变量与调查相关时, 所得的估计通常比相同样本量的简单随机抽样更精确, 或者至少一样。所以一般来讲, 当样本量采用简单随机抽样的计算方式得出估计量后, 而实际采用的是复杂的抽样方式, 则可以对样本量进行相应的调整, 即在原有样本量的基础上乘以一个大于1或者小于1的因子。

由上述可知, 对于具体的总体进行样本分析后, 总体的变异程度是客观的, 根据以往数据的结果确定估计误差、置信水平情况后, 只需了解样本分布, 获取其样本方差, 并根据相关要求进行调整后即可确定所需调查的样本。

2.2 抽样实施

2.2.1 简单随机抽样

重复抽样与不重复抽样相比, 不重复抽样的样本代表性优于重复抽样。这是因为重复抽样的样本中, 有些单位有重复抽取的可能, 使样本单位在总体中的散布面缩小, 影响样本的代表性, 总体越小越显著。至于不重复抽样的样本, 因无重复被抽单位的影响, 样本在总体中散布的面要广泛些, 样本的代表性也就强一些。简单随机抽样采用不重复抽样方法, 使用随机数表确定样本, 随机数表也称为乱数表, 是由随机生成的0~9十个数字所组成的数表, 每个数字在表中的次数是大致相同的, 它们出现在表上的顺序是随机的。

例如总体有N=35个抽样单位, 则可以从随机数表中任意选取一个二位数作为开始, 如从某随机数表中选择第10行第08、09列的76。假定抽取n=7的样本, 则从76开始自上向下选7个小于等于35的二位随机数作为进入样本的抽样单位, 数字是03、20、12、16、33、22、19[5]。举例, 某班有35个学生, 他们的学号分别为152617001到152617035, 假设根据全校抽样总数进行分配后得出该班需要随机抽取7名学生参加评教 (该班抽样数=全校抽样总数/全校行政班级数) , 那么用等概率抽样确定抽样方案, 则由上面已经抽得的7个随机数分别加上152617001, 可得参与评教的学生学号依次是152617004, 152617021, 152617013, 152617017, 152617034, 152617023, 152617020。

2.2.2 分层抽样

分层抽样是将总体的N个抽样单位按某个特征分成若干个没有重叠的层, 独立地从每一层中抽取若干个样本单位, 由各层所抽得的样本单位构成总的样本, 用来推断总体目标量的方法。

分层抽样的实施可以针对学生所在不同学院这一特征定义成不同的层, 从每个学院抽取相应的样本单位, 由于每一层中的学生专业相同或相近且样本分布的情况各层也都相似, 所以由各层抽得样本能够更好地反映各学院相关专业教师的教学情况。

3 结语

(1) 以抽样调查的方法作为学生评教样本选取的依据, 可以避免所有学生每学期都要参加评教活动, 因参与评教的学生是随机抽取的, 所以可以有效减少学生产生评教倦怠的问题, 同时参评学生的评教结果又能科学、客观、公正地反映整体。

(2) 学生评教后的结果, 最好只把它作为教学改进建议, 而不是教师考核依据;而将同行和教学督导听课评价, 作为教师教学质量评估依据则更客观。而学生评教最大的价值首先就在于为老师和学生提供一个交流平台。评教“以促进教师发展为目的”, 仅作为教师改进教学、提高教学技能的一个手段。评教分数也最好不要作为教师考评、晋升的依据。

总之, 希望通过对高校评教工作的改进, 让学生能够更加认真地行使自己的评教权, 改变目前学生评教中弃评或滥评等倦怠问题, 同时也让教师能更好地利用学生的评教结果改进教学, 进而提升教学质量与层次。

参考文献

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[4]吴梅村.抽样调查基本原理和方法[M].成都:西南财经大学出版社, 1987.

地方高校学生评教探析 篇9

在国内外高校的课堂教学质量评价中, 学生评教已成为评价教师教学效果的重要组成部分。学生评教即学生对教师的课堂教学质量进行评价, 通常由学校教学管理部门———教务处 (部) 负责组织实施。学生作为高等教育的接受者, 对教师教学效果的评价最有说服力。卡申 (Cashin) 曾研究了1300多篇关于学生评价教学的文章和书中的专章论述, 其基本结论之一就是学生评教的结果是可信的和稳定的。[1]我国高校学生参与教师教学评价, 始于上世纪八十年代中期。这段时间部分高校开始引入学生参与评价教学的评价方式, 后逐渐在多数高校得到认可和应用。[2]目前, 我国地方高校资源有限, 办学历史短, 办学实力不强, 教学管理相对滞后, 对于学生评价教师课堂教学质量的方式和做法正处于积极探索阶段。

二、国内大学学生评教的特点

(一) 评价目的。

由于评价结果的使用对象不同, 学生评教呈现不同的目的。对教师来说, 学生评教的目的是对教学效果好的教师提出肯定、鼓励和激励, 为聘任和职位晋升提供有效的材料依据, 同时促进教学方式改进, 提高教学效果。对教学管理者来说, 学生评教是判断教师教学质量的重要标准, 为决定教师聘任、教师参加教学评奖、职务评审、岗位聘任等人事决策提供依据。对学生来说, 学生评教促使学生对教师的教育活动进行思考, 同时为下一届学生选课提供教师信息作参考。

(二) 评价方式。

当前, 在高校中, 学生评价进行的方式基本上是让学生填写书面的教学效果评价表, 主要形式是等级评定量表, 以此来搜集大量评价信息。有些高校也以学生座谈的方式了解教师的教学情况, 但这种评价费时费事, 评价结果不好量化, 多数高校用作辅助性评价, 主要是用来改进教学。近年来, 由于计算机网络的方便快捷, 各高校通过网络的方式对教师进行评价较多, 教师和学校管理者对评教的结果可以网络查询。

(三) 评价时间。

多数大学组织学生填写有关评价表, 安排在期中考试之后, 期末考试前进行。有些是利用课堂时间进行, 有些是在课外其他时间进行。学生填写好的评价表由院系办公室统一保管, 相关教师能到系里调阅这些评价表。随着网络化学生评教方式的推行, 有些大学没有了对评教的时间限制, 学生可以随时登陆校园网对教师的教学效果进行评价。这样为教师改进教学提供了即时信息, 有助于教师在其它班级授课或为下一届学生授课时改进教学方法。

(四) 评价表和评价指标。

当前, 不同学校、不同院系制定的教学效果评价表风格各异、形式多样, 但是评价内容大体可以分为两大部分, 第一部分是对任课教师教学活动中各个环节的评价, 一般分为4—5个一级指标:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教书育人, 一级指标下面由若干个二级指标项目构成, 每个项目分为四至五个不同的评价等级供学生选择;第二部分是开放性评论, 让学生就所列出的一些方面的问题对教师的教学和课程的特点进行评价或建议, 即向学生提供一系列开放性的问题, 让学生回答, 从而获得较为深刻的评价信息。

三、地方高校学生评教中普遍存在的问题

我国地方高校学生评价教师课堂教学效果的时间不长。多数地方高校是最近几年才尝试学生参与评教的做法。因此, 在学生评教方面还存在许多问题。

(一) 师生缺乏评教所必需的知识和正确的心态。

许多学生缺少开展教学评价所必需的知识, 对什么是好的课堂教学认识模糊。评教时往往加入很多个人的情感因素, 有时还带有情绪化的心理, 不能公正、公平地评价教师的教学效果。如有些教师教学水平很高, 但对学生要求比较严格, 导致一些学生不理解教师, 对其有抵触情绪, 对教师评价比较低, 以此报复教师;相反, 有些对学生的违纪行为不管不问甚至包庇纵容, 或比较注重与学生处好关系的教师获得的评价却比较高。这一倾向很容易造成教师心理的不平衡, 进而影响到他们的工作:有些教师为了不得低分, 就不再严格管理学生;有些年轻教师为了迎合、讨好学生, 甚至还会采取一些比如缩小考试范围、泄题等方式让自己在学生那儿也得到相应的评价高分;有些教师会直接把这种不满情绪发泄出来, 或者对学生训斥, 或者在上课的时候情绪不高, 影响工作的积极性。

(二) 指标体系设计不科学。

目前许多地方高校学生评教表都是借鉴综合性大学的评教表, 在此基础上简单修改, 对评价指标体系没有经过科学的论证。有些高校干脆是直接照搬综合性大学的评教表。[3]因此, 问卷设计比较粗放, 往往将复杂的教学行为化解为形式简单、实质抽象的问题和选项, 要求学生在短时间内判断、选择或描绘教师的教学, 这样做难以揭示教学的真谛和内涵。有些大学只有抽象的一级指标体系如教学态度、教学方法、教学内容等, 根本没有具体的二级指标内容。这些教学术语不能直接反映教师的具体行为, 只是一个相对笼统的概括, 所以许多学生就凭着自己的感觉, 给教师打一个印象分。这样, 评教的可信度不高, 评教的结果就值得商榷。其次, 指标内容主要是对教师教学过程的组织、实施、效果等方面的考核, 对学生的情况涉及不多, 即侧重教师教学主导性的考核, 缺少关于学生主体性及师生互动方面的指标, 如对学生参与教学程度的考查, 以及学生创新精神与能力培养等指标较少涉及。地方高校学生评教的另一个突出弊端是评价指标的单一化, 采用“一表多课”的评价, 不能体现不同学科、不同教师的教学特点和教学风格。

(三) 评教的操作不规范、统计不科学。

由于地方高校学生评教工作起步较晚, 学生评教操作很不规范。有些院系由教学秘书叫班长、学习委员或班主任等人代替问卷的发放和统计, 事后交回院或系、教研室, 殊不知交上来的学生评教问卷, 可能产生部分学生的观点左右其他学生的行为, 有些班级因没有教师的监督, 就由几个班干部代填了。若这些不规范的操作方法在学生评教中存在, 评教结果的可信度就不会高。目前, 学生评教的统计工作分为两类:人工统计和计算机统计。许多学校都以班级为单位进行学生评教结果的统计, 统计时只是简单地去掉一些异常分, 得出的结果以全校或全院 (系) 为单位进行比较, 而不考虑学生的特点、课程特征、班级规模特征等因素对学生评教结果的影响程度。这样, 必然会影响学生评教的信度和效度。

(四) 评教反馈不及时, 评教结果应用不合理。

学生评教具有多种功能, 其中最重要的功能是形成性功能。评教能协助教师发现自己教学中的不足, 进而改进教学工作, 更好地履行教书育人的任务。然而, 从目前的情况来看, 学生评教未能很好发挥这一功能。在每次教学评价之后, 学校只是把评价结果归入教学档案, 不及时反馈, 也不在各个层面上展开讨论, 基于评价结果所进行的宏观调控就更少, 这种“监而不控, 评而不变”的现象在高校中比较普遍。[4]有的学校把不同年级、不同班级、不同专业的学生评出的量化分放在一起进行排名。这种做法, 其激励效果是短期的, 甚至是负面的。也有不少学校将学生评教作为教师评职称、晋级和评优的重要依据, 并把教师薪酬与学生评教分直接挂钩, 这也是不客观的。学生评价结果的滥用导致不良学风和教风, 给课堂教学带来了一些负面效应。学生越来越“挑食”, 对理论性强一些、深奥一些、枯燥一些的知识的讲授变得越来越不能容忍。然而基于大学课程学术性强的特点, 教师也不能把所有的知识都转化为学生喜闻乐见的方式呈现出来。

四、对策探讨

(一) 做好评教的宣传工作。

一是在评教活动开展前, 必须对学生进行评价基本知识的培训和评价心态的引导, 使他们认识到评教的目的是为了搞好教学, 而教学质量提高后最直接的受益者是学生自己。要引导学生纠正马虎应付、敷衍了事的心理;同时也要教育学生不能带着不健康的情绪进行评教, 把评教作为报复教师的手段。二是学校应该帮助教师正确认识学生评教的重要意义。明确学生评教不仅仅是管理的需要, 也是教师的需要, 对教师认识自己、了解自己, 从而完善自己都是非常重要的, 使他们明白评教活动是为了“以评促教, 以评促改”。评价者只有明确评价目的, 端正态度, 才能对评价对象的教学状况作出全面、客观、公正的评价, 才能获取较完整、真实、可靠的评价信息。评价对象只有明确评价目的, 才能正确对待评价结果, 以积极认真的态度反思自己的教学行为, 不断改进教学方法。

(二) 优化学生评教的指标体系。

一是要结合现代教育理论和不同课程教学的特点来设计多套评教指标体系。设计学生评教指标体系的基本原则应该是:尊重学生的主体意识, 确立学生的主体地位, 站在学生的角度提出问题;所提的问题不能一题多义、过于抽象、无从回答, 应全面、准确、具体;所罗列的问题要涉及教学过程的各个方面和各个环节, 并且应该是学生通过自己的切身感受能作出肯定或否定回答的问题。此外, 评价指标应能反映大学教学改革的新理念, 要能体现现代大学教学的特点。在新的教育理念的影响下, 教学评价指标呈现出一些新的特点, 强调对学生学习兴趣的激发, 重视教学过程中师生的互动。二是要建立多元化的评价指标来评价教学质量。教学管理部门应采用不同的评价表评价不同学科、不同教学风格的教师。

(三) 改进学生评教的具体实施操作。

一是开展学生评教尽可能安排合理、适当的时间来进行。一般应在每学期期末考试前进行, 以减少学生由于考试成绩不理想而在评教中对教师采取报复的心理。二是改革评教操作方法。在实施学生评教时被评教师应回避, 由教学秘书或非任课教师的班主任组织, 学生以不记名的方式评教, 以消除学生的顾虑;或采用网上评教, 更加方便快捷地进行评估数据的采集统计和处理, 确保数据不被人为地泄露或更改。三是评估结果需在期末考试结束后反馈给各院系教学管理部门, 各学院、系应在任课教师提交该课程学生期末考试成绩单后将评估结果反馈给教师, 以便教师参照评估结果, 改进教学方法。

(四) 慎重对待学生评教结果的反馈和应用。

一是在对待评教结果的使用上, 要积极借鉴国内外的成功经验与做法, 合理确定学生评教工作在评价教师教学过程中的地位, 既不能无限度地抬高, 又不能忽视学生在评教工作中的地位, 评教活动流于形式, 评与不评一个样。二是防止把学生评分的细小差别看得过重, 最好用等级制而不是百分制。可根据学生评教的统计结果, 将被评的教师划分为优、良、一般、差几个等级。据此, 对评教结果优秀的教师加以奖励或表彰, 对差或较差教师的教学进行分析, 找出原因, 并采取相应措施, 加以督促和改进, 帮助其提高教学水平。三是对于统计结果的反馈, 要注意掌握时间和方法。教学管理部门统计出评价结果后, 要采取一定程度的保密措施, 最好在学生取得该学期所有课程考试成绩后再把评价结果由各院系领导有针对性地把信息反馈给任课教师, 要求教师根据反映出的问题查找原因, 并采取相应的措施改进教学。四是要考虑教师的心理承受能力, 不能大范围公布评教结果。

总之, 要做好学生评教工作, 就必须结合学校的实际情况, 不断地探索, 既要做好学生评教的宣传工作, 科学引导学生进行评教, 也要确定评教指标的合理性和科学性, 给出各种教育教学评价和考核中的合理权重和系数, 还要注意评价结果的反馈和利用, 以此推动地方高校学生评教工作健康、有序地开展, 并使之逐步走上规范化、制度化的轨道。只有这样, 才能使学生评教的功能真正发挥, 从根本上促进高校教育教学质量的提高。

摘要：学生评价教师教学质量一直是高校教师评价中的重要组成部分。本文阐述了国内高等学校学生评教的一些共同特点, 并对我国地方高校学生评教普遍存在的一些问题进行了分析和对策探讨。

关键词：地方高校,学生评教,特点,问题,对策

参考文献

[1]陈晓端.美国大学学生评教的理论与实践[J].比较教育研究, 2001, (2) .

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[3]赵江.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育, 2006, (7) .

高校“学生评教”问题透析 篇10

在教学活动中，学生与教师朝夕相处，因而其对于教师的教学最有发言权，他们对教师的意见最全面、深入、真实。正因为如此，现在许多高校对教师教学的评价，主要依据学生评教的结果。但是，由于学生对评价目的认知、评价态度、评价标准的理解与评教指标体系的把握，评教过程、评教结果的处理方面还存在着诸多问题，影响了学生评教的有效性与可靠性，使得评教结果与真实情况存在较大误差，从而受到人们的质疑与非议。

学生如何看待“学生评教”活动，学生评教受到哪些因素影响，学生评教的有效性、可靠性如何，这些问题都需要教学管理者的重视。同时，教师也需要及时了解学生评教意见，以便根据评教意见，不断改进教学。为此，我们在高校学生中就学生评教问题展开调查，期望为高校管理部门进一步改善学生评教工作提供有用的信息与依据。

一、研究方法

（一）调查对象

本研究选取江苏省内5市7所高校，抽取部分学生实施问卷调查。调查共发放学生问卷1200份，收回有效问卷1135份，占问卷总数的94.56%。调查对象的性别方面，男生和女生分别占43.98%和56.02%;年级方面，以大一、大二、大三学生为主，分别占31.33%、27.80%、29.25%，其余11.41%是大四学生;学生所学专业的学科性质方面，文科、理科、工科、艺术类的学生分别占33.82%、23.03%、28.22%、14.73%;学业情况方面，处于班级上游、中游、下游的学生分别占31.33%、53.73%和14.94%。

（二）调查方法

问卷调查法是本研究采用的主要方法。运用问卷调查，全面系统地了解学生对待评教工作的态度、认知、影响学生评教的因素等。问卷采用自编形式，并力求达到较高的效度、信度。

二、调查结果与分析

（一）学生对“学生评教”活动的认知

1. 学生对于“学生评教”活动的看法。

在调查的1135名学生中，超过3/5的学生把学生评教活动看作是自己的一项权利，这说明学生能够正确认识“学生评教”活动，能够以积极的心态参与到学生评教活动中来，这也在一定程度上保证了评教工作的可靠性和有效性。但仍有12.16%的学生把学生评教看作是迫不得已必须完成的任务，说明他们无法以正确的态度参与到学生评教工作中去。

2. 学生对待“学生评教”活动目的的认识。

评教的目的不是单一的，而是多方面的。超过半数的同学选择了改进教学、加强质量监控、鉴别教师教学水平等选项，且认为评教目的是改进教学、提高教学质量的人数最多。这说明大部分学生理解了学生评教的目的与意义。

有49.17%的学生认为评教活动的最大受益者是学生，说明他们能正确认识到评教的意义所在，通过对教师综合水平的鉴别，提高教师的教学水平，最终促进学生的发展。但还有50.83%的学生将学生评教的最大受益者归为教师、管理者等。笔者认为学生只有认识到学生评教结果的重要性，才能够做到客观公正，而如果单纯地把评教活动看作是为教师、为学校管理者服务，则会在一定程度上影响评教的质量。

（二）影响学生评教的主要因素

1. 主观因素。

（1）评教态度

近90%的学生能够认真或较认真地进行评教，说明了学生评教的态度总体上是认真的。但学生应该进一步端正评教态度，审思严查，防止错选漏，影响评教的客观公正和全面。其中，大一学生由于入学时间短，人情世故较少，对待评教工作大多能认真对待，表现了他们较强的责任意识和端正态度。因此，他们的评教结果相比来说最具可靠性，而大二、大三、大四学生经历过多次评教，加上入学时间长了，对学校的人情世故掌握较多，因而可能产生了一定的抵触情绪或人为的情感因素，产生了不认真的态度，因而他们的评教结果不够客观公平或全面，可作为参考。

评教过程中，绝大多数学生能够根据自己的认知进行评价，不受别人的干扰，能够从自己的实际感知着手，进行学生评教活动。大一学生中超过2/3完全根据自己的认知评价，说明他们对待评教工作有较高的积极性。但是，仍有9.75%学生在评教时随大流，不能根据自己的认知认真进行评教。

(2）教师因素

调查中79.05%的学生认为师生关系对于评教的影响很大或有一定影响，而剩余的20.95%的学生能够客观地进行评价，完全排除师生关系的影响。不过，18.67%的学生认为，师生关系对评教影响很大，因而不能客观进行评教。而教师的年龄、职称、性别因素对学生评教没有影响，或影响较小，反映出了学生评教时的客观性。

学生评教主要以教师的学术水平、教学态度和教学艺术为主，分别占学生评教考虑因素的66.18%、62.03%、44.81%。在大学阶段，学生还是把学习当做第一要务，因此，他们尤其注重教师的专业水平。从一个优秀教师的身上，学生不仅可以学到书本上的知识，而且可以体会到教师的教学艺术及人格魅力等，但在评价过程中，学生会排除此类因素的影响，根据教师的实际上课情况，进行客观的评价，也反映出了学生评教工作的可靠性。

2. 客观因素。

(1）课程因素与评教反馈

课程性质(文、理、工、艺)、课程类型(选修、必修，考查、考试)对大多数学生评教工作没有影响，这也在一定层面上反映出学生评教时并没有把课程性质、类型等因素考虑在内，但评教指标体系中不同性质课程用统一标准是否合理，还有待讨论。另外，超过2/3的学生表示评教有无反馈对其有影响，也在一定程度上说明了评教反馈的重要性。其中，有24.90%的学生认为评教有无反馈对其影响很大。

(2）评价标准及指标体系

调查显示，63.49%的学生能够基本理解评价标准但把握不够，仍有22.41%的学生不理解，无法把握评价标准。在实际操作中，每个学生都要依据评教指标体系进行评教，但评教时，无法理解评教标准的学生以何依据来进行评价，值得我们思考，这也在一定程度上说明部分学生评价的随意性。

三、结论与建议

（一）结论

通过访谈、问卷调查、参考文献和相关资料分析，笔者了解了当前学生评教问题的现状，同时也认识到诸多因素成为制约学生评教活动顺利开展的瓶颈。目前高校学生评教的整体状况，可概况为以下几个方面：第一，学生能较客观地进行评教，有较强的主体意识;第二，评教指标体系与标准不能适应当前评教;第三，高校对“学生评教”的组织存在问题;第四，无关变量影响学生评教的可靠性与有效性。

（二）建议

“学生评教”作为一种教学管理手段，在我国实施并开展多年。虽然在理论上研究成果还不多，但在借鉴国外高校学生评教过程中，通过多年实践探索，也积累了丰富的经验。尽管如此，“学生评教”活动仍应不断发展与完善。在此，笔者就如何提高学生评教的有效性与可靠性提出以下几点建议。

1. 提高学生评教的主体性意识。

学生是教学过程的主体，参与课堂教学的全过程，因此学生也理所当然地是评教的主体。在评教过程中，我们应该充分发挥学生的主体性，让其主动积极地对教师教学作出客观的评价，让教师形成主动接受学生评教的意识，从而促进师生和谐与共同发展进步。

首先，学校教学管理部门应在评教前通过大力宣传教育，使学生端正评教态度，明确评教责任，掌握评价标准与方法。有关部门应确保评教工作的匿名性，使学生积极主动反教师教学水平。另外，通过正确引导，学生能明确评教的重要意义，认识到评教活动有利于改进教学，有利于提高教学质量;有利于管理部门加强质量监控，提高管理水平;有利于对教师教学水平的鉴别。

其次，学生作为评教的主体，应该认识到自己才是评教的最终受益者，评教是自己的一种权利。高校要通过多种方式让学生明确评教活动可以增强他们的责任感，是其权利意识与责任意识的联结，是对学生“学德”的考验，他们的评教结果对教师有直接影响，亦对自己的学业有间接影响。因此，学校有关部门要引导学生慎重对待评教活动，以确保评教工作的顺利开展。

2. 完善评教指标体系。

建立科学的、可行的学生评教指标体系，是提高评教质量、增强学生评教可靠性与有效性的重要保障。高校应该根据现代教育教学理论、当今课堂教学的特点及对教师课堂教学工作的基本要求，并充分结合高校的特点，建立合理的评教体系。将评教体系与教学实际紧密结合，学生可以通过观察和体会得出较为准确的结论。

首先，高校在设计评教指标时，不仅要考虑到教师、教学管理者的需要，而且要考虑到学生的需要。学生的评教指标应有别于管理者、同行的评教指标体系。其中，学生作为评教的主体，教师作为评教的对象，管理者作为评教活动的组织者，三者之间的认识并不完全重合，甚至会出现对立，这就需要合理科学统筹这三方面关系，共同确立评教指标体系，以调动各方面的积极性，使学生主体地位更加突出，有兴趣投入到评教工作中去。此外，由于学生与教师接触最多，他们对于教师的认识也相对客观，他们提出的意见和建议，有利于提高学生评教的准确性和全面性。

其次，多层次、多角度设计。现行评价指标体系往往以一种评价标准评价所有课程教师，显得单一，不客观。因不同学科有不同学科的特点，不同的学科性质或课程类型会使学生区别对待。所以，在设计量表时，高校应注意加以区分，如选修课与必修课，艺术类课程与理工类课程等。与此同时，可借鉴国外相关经验，凸显不同学科特点，使学生更加公正、客观、合理地进行评价。

最后，学生评价标准应是学生力所能及、便于操作的。现有的评价标准往往较抽象、笼统，不利于学生有效、快速掌握。因此，设计时高校应考虑到学生的实际状况，避免学生评价能力的不足，使学生较好地理解评价标准，这是评教有效进行的保障。同时，学校要重视对评教指标体系及标准的解释，促使每个学生都能掌握评教指标体系的内容、标准，在评教过程中做到客观、公正。

3. 合理组织评教，确保评教质量。

评教的时间安排、反馈等因素也影响到学生评教的有效性与可靠性，因此，学校有关部门在组织学生评教时要考虑到这些因素。

对于测评时间高校应选择在课程考试之前，避免学生因顾及学习成绩而不能以平常心对待评教。在测评程序上，高校要确保匿名性，评教的结果不能随意修改，保证评教的公平性，保障学生隐私。

评教结果应在第一时间反馈给教师与学生。只有准确、及时、合理的反馈才能更好地发挥评教的功能，体现其意义。组织教师反思，对评教结果进行分析与研究，依据评价意见，不断改进教学，使评价改进教学的功能落到实处。也可进行相关的师生对话，使教师更加明确不足之处及改进的细节。学生也可根据总体评价结果了解教师的实际水平，矫正对教师的评价。通过了解评价结果，学生可以增强评教的主体性意识，从而提高评教积极性，以更积极的态度投入到今后的评教活动中。

最后，我们知道很多高校的学生评教结果与教师的人事管理、个人荣誉等相挂钩，因此，我们应该明确，学生评教只是对教师评价的一个方面，其结果只是一个参考方面，不完全可信。可见，学生评教不是学校评价教师的唯一途径，其结论也不是评判教师教学的唯一依据，应该正确看待和应用评价结果。对于学校教育管理部门来说，不应以一次评价结果作为对教师的判断，而应通过多种评价方式与途径对教师教学水平进行全方位考察，了解教师的长处与不足，调动其工作积极性，为教师全面发展和提升指明方向，从而提高教学效果。

4. 多种评教方式相结合。

学生作为评教工作的主体参与评教的方式应该是多样化的，简单的量表式评教并不能完整、全面地反映出学生的真实想法。单一的网上量表的评价有其合理的方面，但是仍然有一定的局限性。因而仅仅在期末前几周进行量表的评价不能很好地促进教师教学质量的改善。因此，高校应该就评教问题加强管理者与学生、教师与学生之间的交流和沟通，应将量表式评教、组织召开座谈会、分析会、见面会等方式结合，定性与定量评教方式结合，最大限度地发挥学生评教的作用。

另外，高校可实施动态的评价体系。在学期中期进行一次评教，将结果反馈给教师，并与期末的评教结果做对比，比较教师教学水平的差别和改进效果，最大程度改善教师教学水平，使学生受益。同时，评教的体系制度不是一成不变的，而应该处在一个动态的发展过程中，适当采取必要的评教手段，更能增加评教的效果，实现评教的真正目的。

四、结语

总之，学生评教工作不可一蹴而就，而应成为教学体系中的一个重要环节，制度化、规范化，它的发展与完善需要学生、教师、教学管理者三方长期的努力，需要三方不断总结、汲取经验，从而达到切实提高评教水平、改善教师教学能力的作用，最终促使评教工作良好、稳定地开展，全面提高高校教学质量，受益于广大师生、受益于社会。

摘要：学生评教是对教师教学评价的主要方式之一。完善学生评教, 提高学生评教的有效性与可靠性, 对于改进教学、提高教学质量、促进教师发展具有多方面的意义。学生的评教态度、师生关系、对评价指标体系及标准的理解、评教方式、评教活动的组织、评教结果的反馈等因素影响到评教的有效性与可靠性。要完善学生评教, 以提高学生评教的有效性与可靠性, 需提高学生评教的主体意识, 端正其态度, 提高其主动性与积极性;完善学生评价指标体系及评价标准, 使之更为科学合理、便于操作;帮助学生理解评价指标、掌握评价标准;合理安排评教时间, 及时提供评教反馈信息;采用多种评教方式;定性与定量分析评价结合。

关键词：学生评教,有效性,可靠性,影响因素,改进对策

参考文献

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[2]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社, 2008, 138.

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[4]徐辉, 季诚均.大学教学概论[M].浙江大学出版社, 2004.

[5]刘静.学生评教是高校教学质量评价的必要环节[J].教育与探索, 2007, (2) :152-153.

高校学生评教工作 篇11

关键词：高校；学生评教；指标体系

【分类号】G649.1

1基金项目：嘉应学院第十一批高等教育教学改革立项项目（JYJG2014201）。

一、普通高校学生评教的目的及意义

正如斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）所说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。” 学生评教作为高校教学质量评价的必要环节，其根本目的就是改进高校教师的教学，从而保障和实现学生的学习利益。

学生评教融合了形成性评价和终结性评价的特点。一方面，作为形成性评价的一种形式，学生评教能够促进教育质量提升。具体而言，从教师方面来看，学生评教能够为教师及时收集学生的反馈信息，从而帮助教师弥补自己在教学上的缺点和不足，明确学生对课程的需求以及学生的兴趣和态度，及时改进教学服务和提高教学质量；从教育管理者方面来看，学生评教有利于帮助高校教育管理者了解学校教学状态过程中的发展水平，全面掌握学校的整体教学情况，从而加强对教学质量、教学水平的监控，进而提高学校的教学质量和教学管理水平；另一方面，作为终结性评价的一种形式，学生评教能够为高校教学状态评估以及教师绩效考核和职称评定等提供相应的定性和定量数据及依据。

二、普通高校院系学生评教指标体系设计原则

高校院系学生评教指标体系设计原则是指在教育评价基本规律和特点的认识、总结教育评价的经验基础上，指标体系设计者在进行评教指标研制时应遵循的基本要求和准则。在进行指标体系设计时，只有编制出科学合理的学生评教指标，选择适合学生能力范围内的评价内容，采取合适的评价方法，才能提高学生评教的有效性。因此，建立科学合理的学生评教体系应遵循以下原则：

1.方向性原则

教育评价的方向性原则，是指评价必须坚持引导教育工作更好地贯彻国家的教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向，保证教育活动沿着良性、健康的方向发展。贯彻教育评价的方向性原则， 最重要的是要求教育评价在确定评价目的和标准时，必须以国家的教育目标为基本的、总的依据。

高校学生评教作为一种最重要的教育评价活动，其评价指标体系的设计目标应指向教学改革，提升教学质量，引导教师转变教学观念，改革教学手段，促进自我专业发展。因此，贯彻此原则时，最重要的要求就是指标体系设计者在具体指标设计时，不能偏离此评价目的和教育目标，不能违背教育规律。

2.科学性原则

科学性原则是指根据教育规律和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据，从客观实际出发获取真实信息，依据科学的标准，对教师的教学过程和教学成果进行分析判断。不能凭主观想象和主观臆断。

只有坚持评教指标体系设计的科学性，才能真实地反映出教师课程教学水平和获取学生对任课教师教学的真实信息。指标体系设计的科学性要求指標体系设计者在研制评教指标时要遵循高等教育教学的发展规律和高校自身发展的教学特点，同时又要依从教育评价的客观规律，制定出合理的科学的具体的指标项目，从而真实客观地反映出教师课堂教学行为，使学生能够正确理解和把握评价标准，克服主观随意性和感情因素的影响对教师的教学行为做出正确的价值判断。同时，为了获取更加全面和准确的评价信息，可以将定性评价与定量评价相结合。

3.形成性评价与终结性评价相结合的原则

高校学生评教重点关注的是教师的专业发展，从而提高教学质量。因此，在设计评教指标时，一是要坚持形成性评价与终结性评价指标相结合，在把握对教师整个教学过程性的评价的同时，也要做好对教师教学效果的整体评价；二是要让这两种评价在教师的教学过程中发挥显著作用，显示两种评价相互依存、相互验证的作用，最终在教学质量上体现综合效益。当然，在对教师的教学过程和教学效果进行具体指标设计时，也要注意权重分配问题。因为教师教学效果究竟如何，不仅仅受教师教学因素的影响，还与学生的学习兴趣、学习态度与学习习惯等因素相关。

4.共性指标与特性指标相结合的原则

高校课堂教学具有统一性和多样性的特点。虽然不同院系的不同专业的任课教师呈现出不一样的课堂，但对这些任课教师进行教学评价时，要根据统一性的课程教学规律和共性的教学要求，在进行具体的评价指标设计时，对每个任课教师的基本要求与标准应该是一样的。当然，高校课程教学的多样性特点又必须要求在具体的指标内容设计上应根据专业和课程性质的不同有所区分。

5.可测性原则

可测性是教育评价与测量学赖以存在和发展的基础，然而，并非所有的指标都是可测的。因此，在研制评价指标上，应尽量运用问卷式、行为化和操作化的语言，评价指标应分解成具体的、明确的和可测可量的，评价内容必须是能够用数量化统计参数或可操作化语言明确表述出来的。

三、普通高校院系学生评教指标体系的基本构架

嘉应学院在以往评教指标体系的基础上编制了新的评教指标体系。新修订的指标体系具有以下几项特点：1.注意了指标体系分类标准的科学性，避免了概念分类标准不同一或上下位概念包含以及有逻辑因果关系的问题；2.严格按照教育学科的有关理论去建立指标；3.尽可能照顾各种教学类型的通用性，一表多用，避免繁琐；4.比较简约，具有相对的模糊性，易于操作；5.吸收了各种量表的优点，同时避免了大学评价指标体系“中学化”倾向，体现了现代大学的文化气息。嘉应学院本次新修订的学生评价指标体系，充分体现了教师的有效教学行为特征、课程和教学个性特点以及现代大学应当具有的属性。其基本构架涵盖了六个方面：endprint

（一）教学目标

教学目标是课堂教学的出发点和归宿。因此，从课程教学目标到课堂教学目标的设定和解读，是影响课堂教学质量评价的前提条件。教师每节课需要制定全面具体的符合学生实际的教学目标，并且让学生明确本节课的任务，做好学习的准备，从而收到好的教学效果和学习效果。没有明确的教学目标就没有方向，如果方向错误，作用力再大都是无用功。

（二）教学内容

教学内容是衡量课堂教学质量的重要指标。教学内容是教学质量的载体，教学质量是通过合理科学的教学内容来呈现以及通过学生高效掌握知识来体现。教师给学生传授的知识内容具有合理性、挑战性、文化性和实践性的特点，具体表现在：教师传授的文化知识内容应该充实新颖、系统性强、重难点突出和有创新，所讲内容能联系实际，跟上新时代，吸收新成果等。

（三）教學策略与方法

首先，教师在教学互动中要积极鼓励学生参与教学活动，在课堂中充分发挥学生的积极主动性。具体内容涉及到：学生参与教学活动的时间和广度；学生独立思考和个别学习的时间；学生是否参与高水平的认知活动，在解决问题中学习；学生在参与过程中是否有情感因素的投入，是否被学习内容和学习过程所吸引，教师是否有鼓励学生质疑问难的观念和行为，教师是否创造条件让学生体验到创造的乐趣。通过在这些方面的展示，可以直观的检验教师的课堂教学水平。

其次，在教学形式上教师应多开展合作学习，鼓励学生创新与思考，调动学生的学习积极性。这方面包括：如何组织合作学习的形式和时间分布；学生在合作学习中是否学会了倾听、交流、协作和分享；师生之间是否能实质性地交流想法以及丰富各自的见解。

再次，教师要根据不同的学生学习能力和水平，尊重学生之间的差异实施因材施教，采取灵活多样的教学方法。

（四）教学能力

教学能力是课堂教学质量的重要保证。一名合格的教师应该具备以下三种基本能力：

一、课堂驾驭能力

二、实践操作能力

三、语言表达能力

（五）教学态度

现行学生评教标准中有关教师教学态度的评价主要涉及教师对待工作的态度，比如：备课是否认真；讲课是否有激情投入；对待各类学生，特别是学习困难学生的辅导是否细致；考试、作业的批改是否尽心尽责以及师生之间是否有良好互动等。

（六）教学效果

教学效果是基于以上五个要素的综合反映。当教师的教学目标明确、教学内容正确、教学策略正确、教学方法恰当以及教学态度积极，并能优化组合时，教师的教学效果肯定良好。如果以上诸要素有不足，或组合有问题，肯定会影响教学效果的发挥。教学效果检测包括：即时的检测（一节课）；短期的检测（一篇课文，一个问题，或一个单元）；中期的检测（中段）；长期的检测（一个学期或一个学年，或更长）。

四、启示与思考

教学过程是指为了实现教学目标，由特定的教学环节组合而成，每一环节都包含了教师的教与学生的学的双边互动，从而形成的一种活动进程，其要素包括了教师、学生、教材和课程本身等。因此，课堂教学质量评价是一项较为复杂的活动，并不易于简单操作。在本次嘉应学院学生评教指标体系的修改中，有以下几点思考可供同仁借鉴：

首先，教学活动是教师和学生双方主体在教学目的指导和教学规律支配下的脑力劳动（包括体育技能教学、各类实践课程），属于精神性劳动的范畴，它不可能像社会物质性劳动一样和科学实验一样，比较容易量化测量。因为精神性劳动具有更多人格化和人文性的特征，比较难于量化测评。

其次，教师教的效果一定程度上决定学生学的效果。教师以课堂教学质量评价为抓手，就能比较全面管控教学全过程。客观上而言，教的效果要通过学的效果来体现，学生是学习的主体，因此，学的质量如何，学生最有发言权。教学管理人员通过学生对教师的教学评价去了解和监控各门学科、各门课程以及各位老师的教学，这充分体现了学生是学习的主体这一教学规律。

最后，教师课堂教学评价指标是比较刚性的，教师的课堂教学是比较柔性的。用刚性指标去测量柔性的精神活动，其效度和信度都不可能非常高，也就是说，它的准确可靠性可供参考，但不能绝对化。

高校学生评教若干问题刍议 篇12

一、对学生评教的目的认识不清

教学评价的终极目的是促进教师的发展及教学改进, 促进管理决策的科学化[3], 学生评教功能则是找出课程教学的不足, 督促教师提高授课质量。学生评教的结果应该是客观真实的, 作为评价主体的学生必须清楚地认识到评教的目的才能客观地对教师进行评价。而目前大多数学生对此目的毫不清楚, 评教行为具有很大的随意性, 影响了评教的有效性。喜欢学习的同学认为能对自己学习帮助大的教师就是好的, 有的同学认为要求宽松的教师就是好的, 有的同学认为能让自己轻松考试过关的教师是好的等等, 相应地给教师的评分就会高。除了第一点, 其他立场都不是教学主管部门或学生评教组织部门所期望的。虽然学生的立场是复杂的, 归根结底是基于“利己主义”, 这里的“利己”因每个参与评教的学生所持立场不同而不同, 学生评教结果没有体现客观与公正。如果要解决这一问题, 就要使学生眼中的利益和评教的目的性统一起来。

经过调查了解到, 大部分学生对评教的目的性认识不足, 更不了解评教的最终运用情况, 只是把这一活动当作是学校的一种例行程序;再有学生从小就受到尊师重教的顺从式教育, 平时不敢把自己对教师教学过程中的不满当面表达, 因此对教师教学过程的方式方法、内容习惯等方面的意见和看法憋在心里, 到了期末评教时报复性反弹, 打分只凭意气, 导致失实[4]。这些很大程度上是因为在评教之前没有对学生进行评教培训或教育, 学生没有对评教工作树立正确的观念。因此, 在评教工作开展之前必须对学生开展充分而认真的培训, 就开展评教的目的与意义与学生做充分的沟通与交流, 使学生充分认识到手中的评教权利对教师与学校的影响, 引导学生在评教过程中保持客观公正的态度。

二、评教学生样本量不足

学生评价从根本上来说是一种调查, 结果的公正与否与样本的选取有非常重要的关系。统计学要求调查中调查对象的选取要充分, 样本量不可过小否则不具有统计学意义。然而实际评教过程中, 由于有的专业性课程覆盖面很窄, 而有的教师只教授这一门课程, 很多情况下对一个教师的评价学生数量非常少甚至只有十几个人, 评价结果自然有很大偶然性, 学生评价的结果也就失去了意义。针对这一问题, 就不能采用当学期对这名教师的评价结果, 可以采取多学期综合的方法, 几个学期针对这门课程进行一次评价, 这样评价结果会更加客观有效。

三、评价指标的可测性不足

评价指标的设计对评教结果的影响是最直接的, 因此就要求评价指标具有明确的指向性, 不能模棱两可, 要有可测性。比如很多学校评教指标中有“培养学生自学能力”这一项目, 有的学生就给讲课不知所云, 课堂教学效果极差的教师打满分, 原意是表达对教师的不满, 而评教结果却反应为是对这名教师的认可。再有“能利用多媒体技术授课”, 到底这里的“能”是什么标准, 学生无法判断, 给出的评价也自然很难具有有效性。因此, 在制定评价指标时一定要注意指标的可测性, 尤其不能闭门造车, 要注意征求广大教师、学生代表各方的意见, 让所有人都对评价指标做到心中有数[5]。

四、学生评教的时机不当

学生评教的时机的选择也对评教的结果具有重要的影响。时机选择过早, 比如在课程讲授之初, 学生对教师的授课能力了解不足, 不能做出全面的评价;实际如果选择过晚比如选择放在课程结束的课程结束之后, 这时很多课程已经考试结束, 不及格的学生或得分不符合自身期望的学生会进行“报复”性评分, 很明显这样的评价结果是不公正的。由于评价时机的选择不当问题, 导致了一系列问题, 有的教师会在上课过程中讨好学生, 对学生的学习要求宽松, 不批评学生, 甚至在考试前对学生集体“辅导”, 将考试相关内容提前透露给学生。因此, 我们要将学生评教的时间定在课程半程以后课程结束之前。

五、忽略评教课程的学科属性

高校学生大学期间所学课程有三四十门, 课程之间的内容、表达等授课方面的难度是有很大差别的。在评教开展比较成熟的美国, 几乎所有大学对于学生评价都是分学科进行的, 也就是说不同学科门类使用不同的评价指标[6], 而我国大部分高校都采用单一的学生评教指标体系, 没有考虑学科之间的差别, 造成了相同条件下艰深、枯燥、理论性强的课程任课教师评价结果偏低, 不能体现公平性。所以, 在制定学生评教指标体系时一定要充分考虑课程的学科属性, 应该按照不同的学科门类制定相应的评价标准。

六、评价结果的滥用

很多研究已经表明, 教学评价包括学生评教在中国不适合用于人事目的比如考核、晋级等[4]。然而目前仍然有很多学校将学生评价结果直接应用于职称评审等方面, 这直接违背了学生评教的初衷, 因为所有的评估都会出现“因用而废”现象, 我们对评教结果的滥用会直接导致评教系统的失灵。很多教师为了自身利益会迎合学生, 对学生的要求会降低, 授课所采用的方式方法不再是因为课程本身而是看学生是否喜欢, 考试给学生打高分。因此, 如果要使学生评教回归本来的功能, 即通过学生的反馈督促教师提高教学质量, 不能与人事等其他工作挂钩, 或仅仅作为一种参考而不能占据较大权重。

七、结语

学生评教从美国20世纪20年代发端以来已经具有很长历史, 作为一种有效提高教学质量的手段, 有效性是不容置疑的。但是, 我们不能照搬国外学生评教的做法, 一定要按照各个学校自身情况, 基于提高教学质量的目的, 制定合理的评价体系, 认真实施, 合理利用, 才能使学生评教真正具有科学性。

参考文献

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