地方高校学生评教（共12篇）
地方高校学生评教 篇1
一、前言
在国内外高校的课堂教学质量评价中, 学生评教已成为评价教师教学效果的重要组成部分。学生评教即学生对教师的课堂教学质量进行评价, 通常由学校教学管理部门———教务处 (部) 负责组织实施。学生作为高等教育的接受者, 对教师教学效果的评价最有说服力。卡申 (Cashin) 曾研究了1300多篇关于学生评价教学的文章和书中的专章论述, 其基本结论之一就是学生评教的结果是可信的和稳定的。[1]我国高校学生参与教师教学评价, 始于上世纪八十年代中期。这段时间部分高校开始引入学生参与评价教学的评价方式, 后逐渐在多数高校得到认可和应用。[2]目前, 我国地方高校资源有限, 办学历史短, 办学实力不强, 教学管理相对滞后, 对于学生评价教师课堂教学质量的方式和做法正处于积极探索阶段。
二、国内大学学生评教的特点
(一) 评价目的。
由于评价结果的使用对象不同, 学生评教呈现不同的目的。对教师来说, 学生评教的目的是对教学效果好的教师提出肯定、鼓励和激励, 为聘任和职位晋升提供有效的材料依据, 同时促进教学方式改进, 提高教学效果。对教学管理者来说, 学生评教是判断教师教学质量的重要标准, 为决定教师聘任、教师参加教学评奖、职务评审、岗位聘任等人事决策提供依据。对学生来说, 学生评教促使学生对教师的教育活动进行思考, 同时为下一届学生选课提供教师信息作参考。
(二) 评价方式。
当前, 在高校中, 学生评价进行的方式基本上是让学生填写书面的教学效果评价表, 主要形式是等级评定量表, 以此来搜集大量评价信息。有些高校也以学生座谈的方式了解教师的教学情况, 但这种评价费时费事, 评价结果不好量化, 多数高校用作辅助性评价, 主要是用来改进教学。近年来, 由于计算机网络的方便快捷, 各高校通过网络的方式对教师进行评价较多, 教师和学校管理者对评教的结果可以网络查询。
(三) 评价时间。
多数大学组织学生填写有关评价表, 安排在期中考试之后, 期末考试前进行。有些是利用课堂时间进行, 有些是在课外其他时间进行。学生填写好的评价表由院系办公室统一保管, 相关教师能到系里调阅这些评价表。随着网络化学生评教方式的推行, 有些大学没有了对评教的时间限制, 学生可以随时登陆校园网对教师的教学效果进行评价。这样为教师改进教学提供了即时信息, 有助于教师在其它班级授课或为下一届学生授课时改进教学方法。
(四) 评价表和评价指标。
当前, 不同学校、不同院系制定的教学效果评价表风格各异、形式多样, 但是评价内容大体可以分为两大部分, 第一部分是对任课教师教学活动中各个环节的评价, 一般分为4—5个一级指标:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教书育人, 一级指标下面由若干个二级指标项目构成, 每个项目分为四至五个不同的评价等级供学生选择;第二部分是开放性评论, 让学生就所列出的一些方面的问题对教师的教学和课程的特点进行评价或建议, 即向学生提供一系列开放性的问题, 让学生回答, 从而获得较为深刻的评价信息。
三、地方高校学生评教中普遍存在的问题
我国地方高校学生评价教师课堂教学效果的时间不长。多数地方高校是最近几年才尝试学生参与评教的做法。因此, 在学生评教方面还存在许多问题。
(一) 师生缺乏评教所必需的知识和正确的心态。
许多学生缺少开展教学评价所必需的知识, 对什么是好的课堂教学认识模糊。评教时往往加入很多个人的情感因素, 有时还带有情绪化的心理, 不能公正、公平地评价教师的教学效果。如有些教师教学水平很高, 但对学生要求比较严格, 导致一些学生不理解教师, 对其有抵触情绪, 对教师评价比较低, 以此报复教师;相反, 有些对学生的违纪行为不管不问甚至包庇纵容, 或比较注重与学生处好关系的教师获得的评价却比较高。这一倾向很容易造成教师心理的不平衡, 进而影响到他们的工作:有些教师为了不得低分, 就不再严格管理学生;有些年轻教师为了迎合、讨好学生, 甚至还会采取一些比如缩小考试范围、泄题等方式让自己在学生那儿也得到相应的评价高分;有些教师会直接把这种不满情绪发泄出来, 或者对学生训斥, 或者在上课的时候情绪不高, 影响工作的积极性。
(二) 指标体系设计不科学。
目前许多地方高校学生评教表都是借鉴综合性大学的评教表, 在此基础上简单修改, 对评价指标体系没有经过科学的论证。有些高校干脆是直接照搬综合性大学的评教表。[3]因此, 问卷设计比较粗放, 往往将复杂的教学行为化解为形式简单、实质抽象的问题和选项, 要求学生在短时间内判断、选择或描绘教师的教学, 这样做难以揭示教学的真谛和内涵。有些大学只有抽象的一级指标体系如教学态度、教学方法、教学内容等, 根本没有具体的二级指标内容。这些教学术语不能直接反映教师的具体行为, 只是一个相对笼统的概括, 所以许多学生就凭着自己的感觉, 给教师打一个印象分。这样, 评教的可信度不高, 评教的结果就值得商榷。其次, 指标内容主要是对教师教学过程的组织、实施、效果等方面的考核, 对学生的情况涉及不多, 即侧重教师教学主导性的考核, 缺少关于学生主体性及师生互动方面的指标, 如对学生参与教学程度的考查, 以及学生创新精神与能力培养等指标较少涉及。地方高校学生评教的另一个突出弊端是评价指标的单一化, 采用“一表多课”的评价, 不能体现不同学科、不同教师的教学特点和教学风格。
(三) 评教的操作不规范、统计不科学。
由于地方高校学生评教工作起步较晚, 学生评教操作很不规范。有些院系由教学秘书叫班长、学习委员或班主任等人代替问卷的发放和统计, 事后交回院或系、教研室, 殊不知交上来的学生评教问卷, 可能产生部分学生的观点左右其他学生的行为, 有些班级因没有教师的监督, 就由几个班干部代填了。若这些不规范的操作方法在学生评教中存在, 评教结果的可信度就不会高。目前, 学生评教的统计工作分为两类:人工统计和计算机统计。许多学校都以班级为单位进行学生评教结果的统计, 统计时只是简单地去掉一些异常分, 得出的结果以全校或全院 (系) 为单位进行比较, 而不考虑学生的特点、课程特征、班级规模特征等因素对学生评教结果的影响程度。这样, 必然会影响学生评教的信度和效度。
(四) 评教反馈不及时, 评教结果应用不合理。
学生评教具有多种功能, 其中最重要的功能是形成性功能。评教能协助教师发现自己教学中的不足, 进而改进教学工作, 更好地履行教书育人的任务。然而, 从目前的情况来看, 学生评教未能很好发挥这一功能。在每次教学评价之后, 学校只是把评价结果归入教学档案, 不及时反馈, 也不在各个层面上展开讨论, 基于评价结果所进行的宏观调控就更少, 这种“监而不控, 评而不变”的现象在高校中比较普遍。[4]有的学校把不同年级、不同班级、不同专业的学生评出的量化分放在一起进行排名。这种做法, 其激励效果是短期的, 甚至是负面的。也有不少学校将学生评教作为教师评职称、晋级和评优的重要依据, 并把教师薪酬与学生评教分直接挂钩, 这也是不客观的。学生评价结果的滥用导致不良学风和教风, 给课堂教学带来了一些负面效应。学生越来越“挑食”, 对理论性强一些、深奥一些、枯燥一些的知识的讲授变得越来越不能容忍。然而基于大学课程学术性强的特点, 教师也不能把所有的知识都转化为学生喜闻乐见的方式呈现出来。
四、对策探讨
(一) 做好评教的宣传工作。
一是在评教活动开展前, 必须对学生进行评价基本知识的培训和评价心态的引导, 使他们认识到评教的目的是为了搞好教学, 而教学质量提高后最直接的受益者是学生自己。要引导学生纠正马虎应付、敷衍了事的心理;同时也要教育学生不能带着不健康的情绪进行评教, 把评教作为报复教师的手段。二是学校应该帮助教师正确认识学生评教的重要意义。明确学生评教不仅仅是管理的需要, 也是教师的需要, 对教师认识自己、了解自己, 从而完善自己都是非常重要的, 使他们明白评教活动是为了“以评促教, 以评促改”。评价者只有明确评价目的, 端正态度, 才能对评价对象的教学状况作出全面、客观、公正的评价, 才能获取较完整、真实、可靠的评价信息。评价对象只有明确评价目的, 才能正确对待评价结果, 以积极认真的态度反思自己的教学行为, 不断改进教学方法。
(二) 优化学生评教的指标体系。
一是要结合现代教育理论和不同课程教学的特点来设计多套评教指标体系。设计学生评教指标体系的基本原则应该是:尊重学生的主体意识, 确立学生的主体地位, 站在学生的角度提出问题;所提的问题不能一题多义、过于抽象、无从回答, 应全面、准确、具体;所罗列的问题要涉及教学过程的各个方面和各个环节, 并且应该是学生通过自己的切身感受能作出肯定或否定回答的问题。此外, 评价指标应能反映大学教学改革的新理念, 要能体现现代大学教学的特点。在新的教育理念的影响下, 教学评价指标呈现出一些新的特点, 强调对学生学习兴趣的激发, 重视教学过程中师生的互动。二是要建立多元化的评价指标来评价教学质量。教学管理部门应采用不同的评价表评价不同学科、不同教学风格的教师。
(三) 改进学生评教的具体实施操作。
一是开展学生评教尽可能安排合理、适当的时间来进行。一般应在每学期期末考试前进行, 以减少学生由于考试成绩不理想而在评教中对教师采取报复的心理。二是改革评教操作方法。在实施学生评教时被评教师应回避, 由教学秘书或非任课教师的班主任组织, 学生以不记名的方式评教, 以消除学生的顾虑;或采用网上评教, 更加方便快捷地进行评估数据的采集统计和处理, 确保数据不被人为地泄露或更改。三是评估结果需在期末考试结束后反馈给各院系教学管理部门, 各学院、系应在任课教师提交该课程学生期末考试成绩单后将评估结果反馈给教师, 以便教师参照评估结果, 改进教学方法。
(四) 慎重对待学生评教结果的反馈和应用。
一是在对待评教结果的使用上, 要积极借鉴国内外的成功经验与做法, 合理确定学生评教工作在评价教师教学过程中的地位, 既不能无限度地抬高, 又不能忽视学生在评教工作中的地位, 评教活动流于形式, 评与不评一个样。二是防止把学生评分的细小差别看得过重, 最好用等级制而不是百分制。可根据学生评教的统计结果, 将被评的教师划分为优、良、一般、差几个等级。据此, 对评教结果优秀的教师加以奖励或表彰, 对差或较差教师的教学进行分析, 找出原因, 并采取相应措施, 加以督促和改进, 帮助其提高教学水平。三是对于统计结果的反馈, 要注意掌握时间和方法。教学管理部门统计出评价结果后, 要采取一定程度的保密措施, 最好在学生取得该学期所有课程考试成绩后再把评价结果由各院系领导有针对性地把信息反馈给任课教师, 要求教师根据反映出的问题查找原因, 并采取相应的措施改进教学。四是要考虑教师的心理承受能力, 不能大范围公布评教结果。
总之, 要做好学生评教工作, 就必须结合学校的实际情况, 不断地探索, 既要做好学生评教的宣传工作, 科学引导学生进行评教, 也要确定评教指标的合理性和科学性, 给出各种教育教学评价和考核中的合理权重和系数, 还要注意评价结果的反馈和利用, 以此推动地方高校学生评教工作健康、有序地开展, 并使之逐步走上规范化、制度化的轨道。只有这样, 才能使学生评教的功能真正发挥, 从根本上促进高校教育教学质量的提高。
摘要：学生评价教师教学质量一直是高校教师评价中的重要组成部分。本文阐述了国内高等学校学生评教的一些共同特点, 并对我国地方高校学生评教普遍存在的一些问题进行了分析和对策探讨。
关键词：地方高校,学生评教,特点,问题,对策
参考文献
[1]陈晓端.美国大学学生评教的理论与实践[J].比较教育研究, 2001, (2) .
[2]袁宝菊.学生评教中存在的问题及对策研究[J].新乡教育学院学报, 2006, (9) .
[3]赵江.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育, 2006, (7) .
[4]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J].北京大学学报, 2007, (5) .
地方高校学生评教 篇2
CFP供图
□“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生”
□“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击”
□“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”
打开教务系统的教师入口，汪静昕（化名）移动鼠标滑过页面上的“教学质量评价”按钮，只点开旁边的栏目看了看新的教务通知。除非填表需要，这位山东财经大学的副教授很少主动点开看学生对自己的评分。
如果汪静昕愿意，她能看到的内容有：评教平均分，给她打“优、良、中、差”的学生分别有多少，偶尔还能看到不具名的简短评语。评分和评语都是匿名的。
点开教学评价系统，贵州民族大学的大三学生何宇（化名）也没细看教学态度、教学水平等打分项目，就全部勾选优、优、优。着急看成绩的同学还让他顺便帮忙评教——学校规定，学生必须先对这学期的课程全部进行网上评教，才能看见考试成绩。
为了让学生参与评教，校方的手段五花八门：有的学校规定要先评教才能看到期末成绩，有的学校要先评教才能选课，还有的学校规定不评教会影响期末成绩。
把学生和老师绑在“评价”与“被评价”两端的评教系统，已经陆续覆盖了国内高校。这个1920年代起源于美国高校、针对教师教学效果而建立的评价模式，在中国高校却面临着名存而实亡的尴尬。
老师的纠结
汪静昕到山东财经大学教书有12年了，当老师以来，她经历了不同形式的评教，但汪静昕很少关注自己的评教成绩，直到前几年评职称时她才意识到这个分数的存在。
评职称要填表，包括教学成果、科研成果等，在表格上，来自学生的评教分数被当作老师教学质量的反映。不少学校规定，如果教师的评教分数排名太靠后，可能会被领导“约谈”、职称申请延后一年至数年，乃至可能失去讲课资格。
也正因此，“评教是逼教师取悦学生”“学生评教等于误人子弟”“学生评课加剧了教师的‘丑角化’”等说法在“青椒”们经常出没的论坛上层出不穷，还有的老师干脆指出：让学生评教有弊无利，早该废除。
“老师取悦学生”，在汪静昕身边也确有实例：有的老师给没吃早饭的学生煮鸡蛋、煮面送到学生宿舍，等等。这种做法在汪静昕看来有些不可思议：“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生。”
这位副教授说自己“没有野心”，并没有考虑评教授职称。她担心，如果自己一心想评教授，可能就会受评教分数的牵绊而“不敢管学生”。
汪静昕自认为对学生“该尽的心都尽了”，而学生大都是有判断力的成年人，自会判断哪些老师教学负责、哪些老师讲课纯属应付差事，所以她觉得自己也没必要去关注学生怎么打分。
但汪静昕并不是不想知道学生对自己的看法，只是“不想以分数的形式”。她觉得：“人在任何阶段，应该都不想被分数定义吧。”
汪静昕的同事伍媛媛（化名）也有类似的纠结。
伍媛媛发现，打开评教系统页面，自己几乎得不到有价值的信息：写评语的学生寥寥无几，偶尔有评语，也只是“很好”之类的泛泛之谈。有些高校的评教系统上，则根本没有写评语这一项，只允许学生打分。
伍媛媛选择采用其他评教方式获得学生的反馈。刚当老师时，伍媛媛还有些惶恐，担心自己讲不好课，就让学生们在纸条上写下对教学的建议。另外，学院每学期都举办学生座谈会，学生座谈会上的意见也会反馈给任课教师。
评“教”，还是评“关系”？
大二学生范慷（化名）从刚入学起就延续了初中的习惯——给所有任课老师都评“优”。
“反正就是走个形式，大家开心就好。”范慷还记得，初中时同学们填完的教学评估表，先是被搁置在老师办公室里，然后就被当废纸卖了。
上大学后，范慷发现评教手段更先进了：在电子教务系统上点击选项即可。而评教的强制色彩也更突出了：辅导员曾明确告诉大家，如果不参加评教，期末成绩会受影响。
一次偶然的机会，范慷发现任课老师有可能看到哪个学生打了多少分，从那以后，他就更坚定了给所有老师都评优的做法：“说不定这个老师下个学期还给我们上课呢。”范慷不愿意得罪掌握分数“生杀大权”的老师。
“反正老师不为难我，我也不为难老师。”范慷说的“不为难”，指的是任课老师在期末划考试重点、考题不偏、上课时还算宽容，等等。
和范慷一样，范慷的室友们也是通通点击“非常满意”应付了事。
“除非是和老师的矛盾特别尖锐，学生才会打差评。”范慷说。
这种尖锐的师生矛盾，在范慷班上发生过真实的案例。大一时，有个任课老师骚扰班上女生，被骚扰的十几个女生在期末评教时集体给这个老师打了“不及格”。发现自己被打差评后，这个老师非常生气，后来这十几个女生这门课全都“挂了”。老师还警告她们：补考也过不了。
除了这种极端案例，师生的“尖锐矛盾”，更多是体现在教学上。
在2015秋季学期的期中测评中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以来的最低分数。对此，她丝毫不感到意外。
上个学期期末考试，莫青所教的专业课挂了20多个学生，占到该班人数的一半。部分挂科的学生在新学期补考时又涉嫌作弊，最后仅有两人通过。
莫青所教的课程要上一年，自上学期末开始，莫青就做好了新学期被学生给“差评”的心理准备。
“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击。”莫青说。
说起挂科的学生，莫青感到无奈：50多个学生中，有30多个卷面不及格，加上平时成绩后，不及格人数还是多达二十几个。而就在期末考试前十多天，莫青给学生们做了一次课堂测验。期末考试监考时，莫青发现有一道20分的大题与测验中的题目一模一样。她当时感到很高兴，但她的高兴在阅卷时便被泼了一盆冷水：这道题仅有两个学生得到满分，大多数学生只得了六七分。
莫青所教的课程是该校的品牌课程，又是考研和进企业工作的必需内容，莫青认为自己有责任教好这门课。看到这种考试成绩，莫青想知道问题出在哪里。
新学期开学第一节课，莫青问学生们对课堂教学有什么意见，出乎她意料的是，成绩好的学生认为教学效果“非常好”，成绩差的学生则给出分布于两个极端的评价——有人认为向外拓展太多，有人则认为过于照本宣科。
莫青感到哭笑不得：“这两种相反的评价怎么可能集中在同一个老师身上？！”
莫青已经有教授职称，这次的低分不会影响到她的职称，但可能导致她在新学期重新“被听课”——按照该校的规定，新教师和评教分数过低的老师都会被督导听课一学期。
“虽然没啥实质影响，但心里还是觉得很委屈。”莫青说。
学生评教，一把“悬在老师头上的剑”
通过过去几年的评教经历，莫青发现，学生学得越好，给老师的评教分数就越高。“越是用心去学，才越能感受到老师教得好坏”。
近年来，莫青所在的学校规定，教师若要参评教学一等奖，学生评教等级必须达到“优秀”。自从有了这个规定以后，莫青从未主动申报过，尽管在这之前她也拿过几次教学一等奖。
“我为了拿这个奖，是不是就不敢把吃早餐的学生拦在教室外了？”莫青曾不止一次这样做过，“当我有所求、有欲望了，就可能会向学生邀宠”。
莫青认为，高校里教风、学风逐渐恶化，部分就与学生评教有关。
“教风严，学风才能好。”但当老师面临学生评教的压力，还敢不敢管学生？莫青这样担心。“学生评教，就是一把悬在老师头上的剑”。
贺利坚曾是烟台大学教学督导与评价中心评价科的第一任科长，出任之初，贺利坚遇到过不少麻烦，有老师直接踹门进来找他理论：“学生不能给老师评教！”
贺利坚和同事们的任务是：在每个学期末收集数据，人工浏览六七万条学生评语，并删掉纯属泄愤谩骂的评语，然后反馈给学院主管领导及任课老师。
贺利坚原本觉得，评教可以给师生提供一个好的沟通渠道、给各种观点以表达平台，从而促进教学工作的改进。
但他发现，评教在实践中慢慢变味：一开始，评教是自愿行为。但学生们的参评率上不去，学院就有压力，有的班主任和班长急了，就收集了全班的账号去评教。时间久了，评教工作按部就班地做，有的老师也就不大重视评教结果了：随便吧。
贺利坚认为，评教最大的价值首先就在于为老师和学生提供一个交流平台。在起草《教学评价工作条例》时，贺利坚明确表示评教分数应只供教师改进教学用，暂时不要作为考评、晋升的依据，至少给出一段时间，培育出师生能够无功利评价的氛围。但是，学校其他职能部门却希望立刻就将评教分数与津贴、职称等挂钩——这是一种省事的处理方法。贺利坚理解，却也感到无奈。
贺利坚关注过老师的行为和评教分数之间的关系。他听说过：有的老师为得到高分而去讨好学生、也有的吓唬学生，但这样的老师，得分并不会很高；而真正严格、对工作负责的老师，也不是传闻中的低分，只不过可能不是最高而已。
让莫青愿意忽略评教分数、继续坚持严格要求的，是毕业生或准毕业生的反馈。
去年12月底，莫青路过教学楼，遇到一群刚结束研究生入学考试的学生。学生们高兴地冲她打招呼，感谢她过去上课时的严格要求。看到学生的笑脸，莫青感觉自己的坚持有了意义。
“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢？”莫青说。
师生交流，可另辟蹊径；教学监督，尚待更好制度
有国内研究者认为，评教的目的主要有“奖惩”和“促进发展”两种。“以奖惩为目的”指将评教结果作为老师晋级与否、加薪与否的依据，“以促进发展为目的”指为教师改进教学、提高教学技能提供建议。
但在实际操作中，“奖惩”往往压倒了“发展”，评教更像是行政控制的方便手段，希望得到学生反馈、改进教学的老师只能另辟蹊径。
近年来，同济大学航空与力学学院教授沈海军已经养成一个习惯：每学期末都会把学生的评教结果一字不落地贴到自己的博客上。
沈海军喜欢写博客，他的博客也成了与学生交流的“据点”。
有一次，沈海军在科学网博客上谈论《飞机结构疲劳与断裂》，有个学生匿名留言说：课堂上“应力比对材料S-N曲线的影响”讲反了。沈海军努力回想：难道是自己口误讲错了？他对此完全没有印象，但既然学生指出来，很可能确有其事。于是沈海军回复了这条评论，他重新解释了这个知识点，并向学生道了歉。
这件11年前的旧事让沈海军至今印象深刻，他说，自己从那以后就慢慢养成了“上课严谨、心怀敬畏”的习惯。
莫青也发现，不少国外高校虽然也做学生评教，但只把它作为教学改进的建议，而不是教师考核的依据。
“（老师）课上得好不好，同行最权威。”莫青认为，同行和教学督导的听课评价，是评估教学质量更客观的依据。
高校学生“网上评教”模式研究 篇3
关键词 高校 网上评教 教学质量
教学质量是一所学校的生命线和根本，对教师教学质量的评估是高校管理者掌握教学动态，维护教学秩序，健全教学制度，深化高等教育教学改革的一项根本途径。长期以来，高校普遍采用“学生评教”、“专家评教”、“领导评教”、“教师自评”、“同行评教”这五种主体方式进行对教师教学质量进行评估。①其中，“学生评教”被认为是最基本也是最重要的一种评教方式。因为，学生是教师教学的直接接受者，是教育产品的第一消费者，所以，由他们对教学和课程所作出的评判是最具说服力和最具针对性的。随着信息技术的高速发展和各高校校园网建设的逐步完善，“网上评教”开始取代 “座谈会”、“问卷调查”等传统的学生评教方式，成为信息化环境下学生评教主流模式。②
1 对学生网上评教模式的质疑
随着校园网的建设和完善，在现今的信息化大环境中，运用高效率、高交互性、高时效的网络进行学生对教师教学质量的评估已是大势所趋。网上评教的便捷性以及与学校教育系统的统一性为学校管理者及师生提供了很大的便利，也适应了高等教育教学改革和发展的需要。但是，对学生网上评教的质疑也随之而来。很多人认为学生网上评教的盛行是来自网络流行的推动力。社会体系中的各部门都追求管理信息化，而学生网上评教就是这种一味追求信息化的结果，其存在的合理性值得质疑：
（1）学校管理者质疑网上评教系统的性价比。在中国，从一家软件公司购得一整套网上评教系统需要几十万使用费和每年一定的维护升级费用，价格成本远超出其他传统评教方式。这对于很多经济实力不够的省属高校来讲，尤其是一种经济压力大于效率压力的资金投入。
（2）高校教师质疑网上评教对教学质量的促进作用。③对教师的教学质量进行有效评估，其目的是帮助教师认识到自身教学的不足，进而及时改进课程安排，改善课堂气氛，完善师生沟通方式，提高教学质量。但是由于现实中，高校往往把评奖评优、年度考核、职称晋升等与学生网上评教挂钩，并且将学生网上评教作为一个权重很大的评比指标，造成网上评教对于教师的奖惩性效用大于促进性效用。这样一来，网上评教对于教师来讲就是一种紧箍咒，为了赢得学生对自己的好评，许多教师不得不迎合讨好学生，降低对学生的课业要求，在课堂上讲些学生喜欢听的浅显内容而不是理论知识的传授。那么，网上评教反而是降低教师教学质量的一大原因。
（3）学生质疑网上评教的有效性。笔者对本校学生进行一定的调查采访之后，发现学生普遍质疑网上评教的有效性。不少学生反映，自己评教之后，老师以前怎么上课现在还是怎么上课，严重质疑学校组织学生进行网上评教只是流于形式。学生根本就不知道网上评教的意义是什么，所以也不愿意参与网上评教，对学校组织的网上评教，不仅持质疑态度，甚至持有抵触心理。网上评教的数据直接来自学生，如果学生因质疑和抵触网上评教而对评教工作不重视，随便填写，甚至胡填乱写，更加使得网上评教有效性降低，陷入恶性循环。
2 学生网上评教模式的问题分析
学生网上评教的意义和优越性是显而易见的，但是在现状中，仍旧有来自各方的质疑声。应该说，这并不是网上评教这种模式不好，而是在具体的使用过程中步入了一些误区，突出表现在以下几个方面：
（1）网上评教指标体系不完善。④网上评教系统的首要问题就是指标体系的建立。学生需要依照各项指标对教师教学质量进行评估，教师需要各项指标来全面体现自己的教育教学质量，学校管理者需要根据各项评估指标来对教师进行评优评奖。但是，现阶段网上评教指标体系却不尽如人意。首先，对于学生来讲，现阶段的网上评教指标有很多都不理解，也没有参照标准，如“教师仪表”这一项的考察，所谓萝卜青菜各有所好，不同的学生所认同的教师仪表也不同，像这类指标就很难达成有效评估结果。其次，对于教师来讲，现阶段所施行的各科各课统一的评价指标体系也十分不公平。因为课程有专业课和选修课、文化素质培养课和专业技能培训课等区分，不同的课程难易程度和讲学结构也不同，统一的评教指标体系对于教师不同侧重点和不同特色的教学来讲很难进行区别评估。最后，对于学校管理者两讲，现阶段的网上评教指标都是由他们建立的，而这些管理者并不直接参与课堂教学，由于对专业知识的欠缺以及不了解课堂教学的具体环节，他们所建立的指标必然存在各种缺陷和不足，做一项并不是自己擅长的工作本身也使得管理者十分头疼。
（2）师生对待网上评教的态度不正确。⑤目前，许多高校学生对待网上评教都是一种不积极或者抵触的态度。他们首先对网上评教的有效性质疑，认为学校组织网上评教只是流于形式，并没有实质效果，老师们以前怎么上课现在还是怎么上课。其次，由于网上评教活动一般都在学期末才开展，很多学生认为评教结果即使会促进教师进行教育教学的改善，自己也没有机会感受到了，所以更加不愿意主动参与网上评教。而对于教师来讲，由于评教结果会和自己的评优评奖、年度考核、职位晋升等挂钩，他们为了取得学生对自己的好评，不得不降低对学生的课业要求，课程目标变成主动迎合学生喜好。
（3）网上评教系统的成本花费过高。⑥学校引进网上评教系统是一笔不小的资金投入，前期包括几十万的购置使用费，后面还有每年的系统维护和升级费用。使得网上评教系统的性价比成为高校管理者的一个忧虑。网上评教系统的高效运转还基于校园网络的设备性能。高校资金有限，而校园网建设花费很大，所以现有大多数高校的校园网都存在不稳定的问题，尤其是在网上评教期间，经常由于校园网出现各种各样的问题导致学生不愿意参与评教活动。
（4）网上评教反馈信息不充分。鉴于评教结果具有一定的私密性，一般学校在反馈结果信息时采取比较谨慎的态度，将信息受众的知情权划分不同等级，有区别地进行反馈。教务部门掌握全部信息，二级学院一般只掌握本部门的评教结果信息，教师可以了解本人的评教结果，而学生得到的反馈信息就少之又少。对于教师来讲，所得到的评教结果并不充分，评教数据的意义也没有得到最大程度的体现。
3 改善学生网上评教模式的对策和建议
（1）完善网上评教的指标体系。完善网上评教指标体系首先就是要设计补充更全面更科学的评估指标。这个设计补充过程，需要学生、教师和教育管理部门共同参与。学生作为课堂教学的直接参与者，理应具有评教指标设计的话语权。教师作为课程的任课教师，对所教课程是最了解的，对所授专业知识也是最清楚的。所以，指标体系的设计补充应该广泛征求教师和学生的意见，根据他们的需要来设计补充指标体系。
（2）加强对网上评教的宣传。许多学生和老师对网上评教的认知上都存在误区，导致对待网上评价的态度不积极不认可甚至抵触。这些都是因为师生对网上评教的过程、意义和效用认识不足。作为学校管理者，加强对网上评教的宣传教育是十分重要的。学校管理者可以通过年级大会集中组织告知学生网上评教的意义，让学生明白他们是最终受益者。其次，还可以通过校园广播、校报等校园媒体呼吁学生积极参评，正确参评，以公平公正地态度对待网上参评。同时学校管理者应该将网上评教作为一种促进教师改善教学质量的发展模式，而非功利性的奖惩模式，让教师重新将重点转到学风建设，稳抓教学质量上去。
（3）设立多方位的网上评教结果反馈路径。针对学生网上评教结果反馈的单一性，各高校应该建立多方位的学生评教结果反馈路径。学校各级管理部门在反馈网上评教结果时，对于好的结果应该自由反馈，对于坏的结果应该进行普遍提取，匿名反馈，对于必要的一些结果应该及时进行适当的讨论研究，做到充分利用网上评教的结果。而对于学生要求知道评教结果和评教对教学质量的具体改进，学校各级管理部门应该给予重视，及时将一些相关的教学处理反馈给学生，让学生从对网上评教“流于形式”的误解中走出来，积极正确地参与今后的网上评教活动。
地方高校学生评教 篇4
一、“囚徒困境”模型的博弈分析
经典的“囚徒困境”模型如下:用-1、-5和-8表示罪犯被判刑1年、5年和8年的得益, 用0表示罪犯被立即释放的得益, 可用“收益矩阵”将这个博弈表示出来, 如表1所示。
假设他们都交代犯罪事实, 则将各被判刑5年;假设双发均不坦白, 则只会因为妨碍公务罪各判1年;假设其中任何一人坦白, 另一人不坦白, 坦白者就会被立即释放, 不坦白者被重判8年。对于双方而言, 最优的策略是均不坦白。但是出于个人理性, 双方均会选择坦白。此时达到纳什均衡, 都被判5年。这个模型十分典型地体现出个人私利与团体利益之间的矛盾性。
二、学生评教的“囚徒困境”模型
高校学生评教的机制下, 如表2假设学生和老师都在尽职的情况下, 双方的收益都是正的, 达到最大 (5, 5) 。如果学生采取敷衍的态度, 老师采取尽职的态度严格要求学生, 在考试中不用心学习的学生, 因为学习不用心而导致成绩不及格, 所以收益为0;作为回应学生在评教过程中给老师打低分, 使得老师的收益为-8。当学生采取用心学习的策略时, 老师采取敷衍的策略, 学生积极学习, 但是受到老师敷衍的影响, 没有真正学到东西, 同时支付了较大的时间成本。因此, 此时学生的收益是-8, 老师也不会在学生评教的过程中有太好的成绩。学生和老师都采取敷衍对方的策略, 这时学生没有学到任何东西, 但是在考试中成绩取得了及格的成绩。老师没有尽到老师应尽的义务, 导致学校的教学水平不断下降, 毕业生的水平不断滑坡, 从而影响整个学校的就业水平, 进而影响学校的整体水平从而陷入一个恶性循环的过程。
三、第三方介入实行监管
针对高校学生评教机制的“囚徒困境”, 学生和老师比较容易形成合谋的现象。针对上述情况, 引入第三方监管机构对老师的教学和学生的学习情况进行监管, 促使高校学生认真学习, 老师积极进行教学工作, 使高校的教学水平不断提升, 使高校的评教机制走出囚徒困境。
老师对学生制约主要是通过考试成绩, 学生对老师的制约是通过给老师打分。学生评教分数的高低决定教师的薪酬以及职称的评定。在学生和老师的博弈中我们可以看出, 博弈的关键点在于考试的成绩上。老师认真教学, 并给学生低分或者挂科, 学生知道老师出题批改试卷, 就会在老师给出自己不及格成绩的时候给老师打较低的分数, 抓好考试这个关键点对学生和老师进行监管。
引入第三方进行监管, 在开立该课程的同时任课老师A只负责平时的教学工作, 考试命题、考试的监考、试卷的批改分别由第三方老师B、老师C和老师D负责, 在课程结束的时候对老师的评教同时进行, 在计算学生评教成绩的时候采取分层赋权的方式进行。即老师分数F=1.5×H+1.3×I+0.7×J+0.5×K+0×L。H是 (90~100) 分数段的学生给老师打分的成绩;I是 (80~90) 分数段的学生给老师打分的成绩;J是 (70~80) 分数段的学生给老师打分的成绩;K是 (60~70) 分数段的学生给老师打分的成绩;L是 (0~59) 分数段的学生给老师打分的成绩。这样, 学生的成绩既是对老师一种监督, 也是对学生的评价。老师如果采取敷衍的策略, 学生的成绩可能偏低, 学生成绩很低的话, 老师就可能受到舆论压力, 而学生如果采取敷衍的策略, 在考试成绩上取得较低的分数, 甚至挂科, 结果, 学生考试不及格的情况就会失去评教的机会, 这样对老师打分就会稍显公平。
通过第三方监管的介入, 使得学生和老师的之间的博弈受到监管, 这样, 老师和学生都逐步转变学习和教学态度, 毕业生的素质不断提高, 高校的评教机制就会走出“囚徒困境”。
参考文献
[1]李栋, 蒋军利, 唐晓嘉.基于名声机制的重复囚徒困境合作博弈分析[J].计算机科学, 2013 (04)
地方高校学生评教 篇5
摘要： 美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。美国高校学生评教经验启示我们：提高参与者对学生评教活动的认识；鼓励评估专家建立评教指标数据库，设计科学的学生评教量表；恰当处理造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度；构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制。
关键词：美国高校；学生评教；评教制度；评教流程；教学有效性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）03-0102-06
收稿日期：2016-04-10
基金项目：湖南省教育科学规划2012年基金项目“我国研究型大学本科生就读经验现状调查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年项目“中美研究型大学本科生就读经验比较”（12YBA063）。
作者简介： 徐丹（1977-），女，湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事高等教育质量评价研究；熊艳青，湖南大学教育科学研究院硕士研究生。
高校学生评教是指高校在一定评教理论的指导下，采用一系列的工具与方法，组织学生对任课教师的教学工作如教学能力、教学组织安排、教学效果等方面进行客观评价，然后由评价专家对数据进行解释分析，最终形成评教报告的过程。学生评教作为教师教学评价和大学教学质量保障体系的重要一环，担负着改进教学、维护和实现学生利益、保证和提升人才培养质量的重要职责。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展起来，经过几十年的发展，已取得一些显著进展。但是我国高校学生评教制度与发达国家相比，仍然面临着评教功能与目的不明确、工具与结果的使用不当等问题。为解决目前国内学生评教过程中面临的诸多问题，学习与借鉴美国高校学生评教制度的先进经验十分必要。
一、评教目的由单一走向多元
美国高校学生评教工作最早可以追溯到20世纪20年代，当时的学生评教工作只是零星地在高校开展。直到20世纪60年代至70年代，学生运动在全球迅速展开，顺应时代潮流，美国大学生也参与到了学生权利运动中来。具体到校园中，由于对教学质量、课程设置、考试方法等强烈不满，美国大学生要求高校给予参与学校管理的权利。为了回应学生的要求，各高校纷纷开始收集学生评估教学的信息，目的是帮助教师改进课程教学、提高教学质量，这也是学生评教的初始目的。20世纪80年代以后，由于美国联邦政府对高等教育的资助不断下降以及“学生消费者第一”思潮兴起，管理者不得不依靠更多的评价信息来进行课程设置和艰难的人事决策，管理者成为了这一时期推动学生评教工作的主要力量，学生评教目的相应地演化成为上述事务服务。进入到90年代，高等教育质量滑坡，为了应对更广泛的社会（包括政府、管理者、学生、家长、纳税人等）对高校问责的公共需求，学生评教目的走向多元化，主要包括：帮助教师改进教学，提高教学质量；帮助学生在选择课程及教师时做出合理的选择；帮助管理者在教师选聘、教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。
二、评教工具形式多样，内容渐成共识
1.多元混合的量表形式
美国高校的学生评教工具通常采用专家设计的量表。由于每个专家的设计理念存在差异，因此，评教工具并未达成共识。20世纪70年代专家设计推荐的量表有四种，分别是整体评教量表（Overall Instructor Rating）、总体或高推断评定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推断量表（Low Inference Scales），以及围绕学生对课程学习中能力增长的感受的测量而展开的量表。
整体评教量表通常采用李克特五点计量法，邀请学生对授课教师的全面或者一般性教学技能进行评价。此量表的优点是有助于开展总结性评价，进行人事决策，不足是无法反馈给教师详细的教学信息。典型的代表是佛罗里达大学教育学院使用的评教量表。总体或高推断评定量表同样通常采用五点计量法，通过测量学生对教师和课程的感受间接评价教师教学的有效性。此类量表的特点是有助于教师获取学生详细的反馈信息，改进教学。典型代表有普渡大学、密歇根州立大学使用的量表。与高推断评定量表相对应的另外一种量表是低推断评定量表，它直接测量教师行为，而不是通过学生感受推断教师表现。这类量表的功能与高推断量表类似，即有利于获取详细的教学行为，而且相对于高推断量表而言，评价结果更容易解释。第四类量表测量学生对课程学习中能力增长的感受，间接测量教师教学有效性[1]。
随着专家学者对评教工具的探究走向深入，目前美国高校的学生评教工具绝大多数都具备了以上两种或者多种类型量表的特征。比如Buskist与他的同事2002年设计的教师行为量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推断量表与整体评教量表的特征[2]。美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是总体评教量表、高推断量表、第四类量表结合的典型代表[3]。这类综合型量表往往是由大学或者是公司研发设计，并且形成了一个评教系统。除了刚提到的IDEA系统以外，大型的评教系统还包括普渡大学的PICES系统（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、华盛顿大学的IAS系统（Instructional Assessment System）、密歇根州立大学的ICES 系统（Instructor and Course Evaluation System）等。这些评教系统具有一些共同特点：通常会有一个大型的评教指标库，指标库中包括学校核心指标及与课程（内容、目的、材料等）、教师（表达能力、组织能力等）、学生（参与度、学习成就等）相关的指标。相关人员可以根据特定的评教目的按照一定原则在指标库中选取适宜的指标组合成量表，不同大学采用的原则有别。以华盛顿大学为例，该系统按照教学的组织形式将量表细分为15类，这15类量表的结构相似，均由三部分共31个评教指标组成：第一部分是4个整体评价指标；第二部分是若干个解释性指标（比如学生期望获得的成绩）；第三部分是一系列诊断性指标（关于课程的具体信息）；最后一部分的诊断性指标可以由教师自由选择[4]。
2.日渐达成共识的评教内容
尽管评教工具风格各异、形式多样，但是，学生评教的本质是一致的，即对教师教学的有效性进行评价。那么，什么能够体现教学的有效性？事实上，美国学者对教学有效性特征的理解是存在争议的。目前能够达成统一观点的是，从教师行为、学生成就、课程要素三个侧面去反映教师教学有效性，每个侧面又表现出各种具体特征[5]（见表1）。在实际的评教量表中，有效教学被视为是以上三种特征的混合体，是多维的。在此基础上，各量表的设计者依据各自的理论模型挑选有效教学特征，并通过因子分析等数据统计方法确定维度，形成多维度评定量表。比如Frey（1978）在西北大学选用教学技能因素（如课程计划、表述清晰能力等）与师生关系因素（比如教师热情）两维度来测量教学有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大学则提出了9大维度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究发现学生评教量表的六个核心维度是：（1）课程组织与设计；（2）清晰明确的沟通技能；（3）师生互动；（4）课程负担与难度；（5）测试与评分；（6）学生认知学习。
表 1 有效教学特征分类[5]
教师行为 学生成就 课程要素
学科知识 知识与技能 课程的适应性
热情与活力 兴趣和好奇心 书面作业
沟通技能 自我概念 阅读作业
难度、负担 社交技能和态度 教材
节奏 职业技能与态度 考试
组织、明晰 评分
反馈 媒介使用
师生互动 助教
师生关系密切 实验室作业
课堂组织灵活 复习专题
在评教量表中，各维度下面又会有3～4个体现维度特征的子项目。这些子项目的描述具体、易懂、与学生密切相关、在评价时易于把控；每一个项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。例如：“本课程增加了我对该领域的学习兴趣”、“教师鼓励我提问和评论”等。
三、评价活动组织实施有序
美国大学的学生评教工作不是由学校行政管理部门而是由类似教学指导中心的机构实施。如加利福尼亚州圣马科斯大学由院校规划与分析办公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大学由教学卓越中心（Center For Instructional Excellence）组织实施。
一般来说，这类机构首先就学生评教量表征求教师的意见，针对教师所提的合理建议，完善量表；量表最终确定后，选取一部分学生进行预评价以检验量表可行性；最后，预评价阶段顺利通过以后，根据评教场地的不同分别发放纸质版本与在线版本量表给学生。
在具体的实施过程中，根据学生评教实施时间段的不同，可以将学生评教方式分为三种：一是随堂评价，如教师经常通过课堂评价的方式征询学生的意见和建议，一般不需要正规量表。二是期中评价，既可以是教师向教学指导中心索要问卷进行调查，也可以由教师自发组织比较开放的讨论和问答，还可以是对某一专题或某一方面的反馈。这种评价也称为形成性反馈，该评价目的是促进教师改进教学，帮助教师提高期末评价成绩。Centra曾对400名教师的学生评教成绩进行比较，研究发现：学生在期中时的评教的反馈意见被教师采纳后，在后续的评价中，该教师的成绩会有一个显著的提升[10]。三是期末评价，期末教学评价又称为总结性教学评价，一般在课程结束的前两周进行，由教学指导中心或相应的机构发放量表。此阶段评价强调全面性，主要表现在：全体学生都参与评价，所有课程都需进行评价，所有上课的教师都要接受学生的评价。此外，为了消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，而且教师必须在学生的课程成绩出来以后才能获得评教结果。这些举措在一定程度上鼓励了学生畅所欲言，保证了评教的真实性。
具体的操作流程各校会有所差异，以加利福尼亚州立圣马科斯大学为例：首先，院校规划与分析办公室（IP&A）会根据课程的类型或者特定的评教目的选择评教量表，将之放置在一个特定的信封中，该信封上面有标注教师的姓名、课程编码、名称，以及开课的学期年份；然后，该办公室委派一名工作人员去往教室，在班级随机选取2名同学作为助手，指导评教流程（带领学生读导语、结束后收发问卷等）。所有同学完成答题后，由前面指定的两名学生将答卷统一收好，装在信封中，交给IP&A中心的工作人员，送至专门的统计评价部门。如果实行的是网上评价，那么评教系统会自动发送邮件给学生，学生根据提示进入评教界面，按程序和要求填充评价量表即可[11]。
四、评教数据处理规范，结果反馈合理
学生评教的数据处理与结果使用是整个学生评教工作中的重要环节。在美国高校中，学生评教的结果必须公开，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和适当的处理后，按一定模式或要求进行计算和比较，得出综合评价结果。如对于选择题的处理，选择题的统计结果一般会包括分布频次、平均数、标准差、班级规模与回复率四类信息。美国亚利桑那大学在对2001年学生评教数据进行分析时发现：如果某题项数据的标准差大于1.2，学生评教分数可能在高低分数间离散分布，或者均匀分布在不同的反应区间[?12]；一定的班级规模会要求相应的回收率，低于该回收率，则该调查结果无效。此外，专家学者通过实证研究发现，影响学生评教的因素有很多，比如：被评教师的职称、表达能力、学生的学习动机、期望获得的成绩、课程的水平、难度等等。这些因素中，有些是教师可控的，有些则是教师不可控的（比如学生的学习动机、期望获得的成绩）。因此，为了缓解这些因素的影响，统计部门在对数据进行分析时，会适当控制一些变量，以保证结果的可比性。
学生评教的结果一般反馈给三类群体，即教师、学生和管理者，反馈给每类群体的评教结果侧重点不一。每所高校在这个问题上的规定不一样。以华盛顿大学为例，统计部门处理数据后，会呈递三个报告，分别是课程总结报告（Course Summary Reports）、定制的汇总报告（Custom Summary Reports）、高低分报告（High-low Reports）。课程总结报告主要提供教师在各个课程环节的优势与弱势的信息，用于帮助教师改进教学，反馈对象是教师；教师委员会一般会收到定制的汇总报告，该报告对所有的课程评分进行了标准化处理，教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置以满足学生的需求；高低分报告主要列出了每学年在总结性评教中的最高分与最低分教师，该报告主要用于识别优秀教师以及需要提供额外支持的教师。高低分报告往往与其它两类报告一起反馈给管理部门，作为进行人事决策的重要依据。学生也可以通过开通的网址浏览部分评教结果（如定制的汇总报告）用于课程与任课教师的选择[4]。
当评价结果反馈给教师后，为保障教师有便利的解决问题的渠道，学校教学服务指导中心或类似机构会针对教师关心的问题或者在此次评教中表现不佳的教师给予支持与帮助。当然，如果教师对评教结果存在异议，可以通过高校教师申述机制进行申述，具体流程如上图所示：
五、启示与借鉴
1.提高参与者对学生评教活动的认识
虽然我国高校开展学生评教已有几十年的历史，但是在实践过程中，仍存在着诸多不足之处。首先，学生与教师的评教态度都有待端正。有学者对湖南某三所高校的学生评教活动调查发现：36.7%的学生表示在评教中没有仔细阅读评教指标，34.6%的学生表示在评教中会参考其他同学的答案；36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[14]。其次，管理者对学生评教目的与功能定位不明确，往往无法在人事决策与改进教学之间寻找到一种平衡。这一系列的问题与评价的主客体、实施者对学生评教工作的认识度不够有密切的关联。
因此，需要采用多种渠道宣传，让参与评教的主客体及实施者明白，学生评教工作不仅需要学生的密切配合，教师的理解与支持，也需要管理者的合理引导。具体而言：针对学生，可以通过讲座、小型座谈等方式让学生明确评教活动的目的、作用及其实施过程，唤起学生的权利与责任意识；针对教师，通过开展多种形式的宣传，如介绍国内外成功的学生评教案例，用事实证明学生具有评教的能力、评教结果的合理使用能提高教学等，引导教师调整态度，提高认识；针对管理者，可以通过与评估专家面对面的交流、培训等方式，提高他们对评教工作的认识，使其意识到期末终结性评价的作用是有限的，应以发展的眼光，激发教师自我发展和改进教学的内在动力，引导督促教师自身对课堂进行评价，获取有助于改进教学的学生反馈意见，最大限度地发挥学生评教的作用。
2.建立评教指标数据库，设计科学的评教量表
学生评教量表的科学性是保证评教工作是否有效的重要一环。美国高校评教量表的设计有两点基本原则值得借鉴：
首先，标准化与个性化相结合，设计弹性化量表。目前，我国高校学生评教量表指标体系过于统一，不能满足不同性质、学科课程的评定需求。即使有个别院校意识到了该现状，并尝试根据不同的课程性质设计不同的评教量表，但又出现了各量表之间缺乏共性的问题。如何兼顾评价标准的普遍性与针对性，美国部分高校的做法有一定借鉴价值：先根据有效教学的特征设计评价指标，形成一个庞大的评教指标数据库；然后，按照评教量表结构选择院校指标、个性化指标，形成评教量表。这里的院级指标是标准指标，每个量表共有，具有标准化、可比性特点，它一般是对教师或者是课程的整体评价；个性化指标是各教师根据课程实际情况（教授方式、课程特点等）在评教指标数据库中自由选择的指标，当然也可以是教师自行设计的指标，它们具有个性化的特点[15]。二者结合于量表中，即保证了共性也兼顾了个性。
其次，设置有关学生学习体验和教师行为表现等学生可以形成直观判断且易于评价的指标。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的判断：第一，教师的教学技能；第二，教师的职业道德与伦理规范；第三，学生参与；第四，师生关系；第五，课堂的组织与管理；第六，教学的明晰性、系统性；第七，考试公正性；第八，学生学习收获[16]。
3.考虑造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度
即便在学生评教前进行了充分的准备、也设计了科学合理的评教量表，在实际的评教过程中，仍存在着诸多影响学生评教结果的因素，如学生因素（如选课理由）、教师因素（如教龄）、课程的因素（如课程难度）等。恰当处理这些潜在的因素，才能生成公正科学的评价结果报告。对学校而言，首先需要加大对影响学生评教因素的实证研究，了解各类因素对学生评教结果的实际影响程度。比如：Marsh（1980）曾检验了16项“潜在偏差”（学生、课程、教师背景特征）和SEEQ量表之间的多重关系，发现了学科兴趣最能影响评价的好坏这一重要结论[17]；其次，了解掌控了这些因素后，对原始数据进行分析与处理数据时，采用较高级的数据处理分析方法，适当控制一些变量来解释数据。
4.构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制
为了方便教师、学生及管理者获取学生评教的结果，构建一个具备如下特征的高效反馈系统十分必要：首先，反馈面广，凡与学生评教结果有关的个体、团体、部门都能依据需要获得反馈信息；其次，反馈信息充分，即学生评教反馈的信息应尽量满足不同群体的需求；第三，反馈及时；第四，反馈方式适宜，即学生评教信息反馈的方式能被大家普遍接受，尽量减少学生评教的负面效应[18]。
为了提高学生评教的实效性，除了建立高效的反馈机制外，还需要建立一套“以评促教”的效能跟踪机制，使优秀者得到褒奖，有问题者得到帮助。例如建立教师评价档案，记录并跟踪教师的成长；建立教师奖励机制，对表现突出的教师给予精神和物质的双重奖励；成立教师教学指导中心，对评教中表现不佳的教师给予帮助，等等。
参考文献
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XU Dan XIONG Yan-qing
Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness
关于高校学生评教制度的理性思考 篇6
一、学生评教制度实施效果剖析
从表面上看,学生评教这一制度的设计似乎无可厚非,学生和老师在双盲的情况下相互打分(老师给出学生的期末考试成绩,学生给出老师的教学成绩),其结果应该说是可信的。然而,制度的设计者们似乎忽略了一个重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,对于教育的评定不能简单地通过几个指标来进行量化,教育的成功与否也不是短期之内就能显现的。从逻辑上讲,学生本身就是高等教育的受益人,社会通过大学这样一种组织机构来把一个普通的青年培养成为一个对社会有用的人才。换言之,学生本身就是教育的接受者,教育的结果最终是否满足社会的需求、符合社会的需要,似乎不该由接受者本身来评定,而应该由社会来评定。因此,从实施效果来看这一制度存在着一些不足:
首先,学生评价老师是应该建立在学生是“理性人”的基础之上的,这一制度实施的前提是学生愿意合作,能够理性地对自己所受的教育做出客观、真实、恰如其分的评价。然而,事实上这一假设并不一定能成立。部分学生并不认为这是他的权力,应该认真行使,而是把其当作一种形式,乃至是一种负担,在评价过程中甚至出现了学生看也不看“教学质量评估卡”的栏目和内容就拿着笔一勾到底或用鼠标随意乱点的现象。应试式的教与学,使得教师与学生之间加强的是感情交流而不是知识交流,学生认为课堂教学质量评价只是流于形式,打分的感情因素较多,学生对任课教师没有选择权,给教师评高分、评低分对他们影响不大。学生的各项“理性”因素会使评价结果产生偏差,从而影响教学评价的客观性、真实性和公正性。这样,学生的评价结果是否可信也就有待商榷。
其次,这一制度本身实际上就暗含了对老师工作的不信任,基于老师有可能不敬业、不能认真履行自己的职责的假设下,而这一假设本身就是对老师工作积极性的一种挫伤,其负面影响很大,自从这一制度实施以来,许多老师开始变得很“宽容”,对学生在课堂上的种种违纪现象开始睁只眼闭只眼,对学生平日里的道德品行等也不再“谆谆教导”,开始埋头“教书”而疏于“育人”,因为“忠言逆耳”,管得太严,会引起学生的反感,甚至抵触情绪,而这无疑是很“不明智”的。尤其是当某些高校将这一评价结果与教师的奖金、津贴,甚至是晋升职称等等相挂钩时,这一制度的副作用就更加明显,少数老师甚至是在变相地讨好学生,昔日的“老鼠怕猫”真的已经成为了“谣传”。
再次,以“教学质量评估卡”为核心内容的评教制度本身设计不甚科学、不尽合理。例如:(1)评价项目和内容带有较强的主观色彩,不能充分体现出学科本身的特点和局限性,学生对于不同课程的兴趣程度不同,会造成教师教学得分的偏差。例如,某高校的一位名师,第一学期在给学生讲授“科学社会主义”时运用了多媒体教学,将大量的具有重大历史意义和政治意义的图片穿插在教学过程中播放给学生看,并在教学过程中穿插了很多名人轶事,整个教学过程都显得绘声绘色、引人入胜,颇受学生好评;然而第二学期,还是这位老师,当他在给学生上“经典著作选读”时,由于课程本身的局限性,名师也是“巧妇难为无米之粥”,教学显得枯燥无味、晦涩难懂,学生们纷纷逃之夭夭。在这种情况下,如果没有第一学期的铺垫,恐怕没有一个学生会认为该老师的教学经验丰富、教学水平超群,而此时如果让学生用“教学质量评估卡”对该老师进行评价的话,其结果也是可想而知的。(2)课堂教学质量评价内容可量化的成分较少,标准难于把握,打分的随意性较大。(3)教师教学风格不同,各有侧重,有的通过板书使问题条理化,有的通过加重语气和重复让问题纲举目张,不同的教学风格各有千秋,难分伯仲。在知识创新时代,教学内容、授课方式也要不断创新,制定一个统一的标准,让教师去遵循,反而阻碍了教学改革的发展。
二、完善学生评教制度的建议和措施
教学质量是学校生存与发展的生命线,提高教学质量是学校工作永恒的主题。[2]学生评教是实现教学质量自我监控的重要环节之一,是加强管理、改进教学工作的重要依据,对提高教学质量具有重要作用。教学评价是根据教学目标对教学活动进行系统调查,并作出目标实现程度的价值判断及改进教学、提供决策服务的过程。评价是为了诊断和改进教学,针对以“教学质量评估卡”为核心的学生评教制度在实施过程中所暴露出来的问题,应注意完善几个方面:
1.做好学生评教的思想动员
对于在评价实践中容易出现的一些问题,如部分学生对评价的重要性认识不足、有抵触情绪、评价时的态度不端正、随意性较强等,应切实做好思想动员工作,让学生明白做好评价工作能促使教学质量得以提高,进而会让每一位同学学到更多的知识、能培养更多的能力、塑造更全面的素质,进而提高在就业市场上的竞争能力,最终促进学生的进步与发展。
2.加强学生评教的组织管理
学生评教的组织管理对评教工作也有影响,如学生对评教的各项指标意义不了解,就会影响评教结果的真实性。[3]因此,在组织评教之前,可由辅导员等组织者给学生反复讲解,让学生掌握评教内容和标准。应向学生明确各项评价指标的正确含义及其权重,让其了解如何正确评教等问题。例如:对于授课教师的教学态度、教学能力、教学效果等方面的指标,可以先建立相应的评价标准,告诉学生达到什么标准可以打90分,达到什么标准可以打80分,以便学生合理判断并打分。同时要改变评价的实施办法,让学生自愿参加评价,而不是以班级为单位。对不愿意参加评价的同学没有必要勉强,以免其敷衍了事。
3.改进教学质量评价指标
改进“教学质量评估卡”的评价项目和内容,不断对指标体系进行修改完善,使其更具有针对性,更加科学化、合理化。要进一步细化学生评教指标体系,增强可操作性。“学生评教”指标体系的设计一定要从学生的角度出发,内容不仅要科学、客观、公正地评价教师的教学,更要通俗易懂、简洁明了,让学生看得懂,能将指标的内容和教师平时的教学联系起来,便于学生对教师的教学进行全面的评价。[4]
4.重视已毕业学生对所学课程的评价反馈
我国现行的学生评教还仅仅以在校学生为主体,而对于已毕业学生的追踪调查却开展得非常少,这一方面是由于资金和技术方面的不足,难以开展这种大规模的追踪调查;另一方面就是学校主观上还未真正认识到已毕业学生对于教学评价的重要性,以致毕业生评教迟迟未能得以开展。[5]毕业生作为学校教学活动的主体,对于学校教师的教学应该是最为熟悉的。同时,他们在工作过程中对于学校所学知识有了更深层次的理解,他们对什么是好的教学有了比在校学生更深的了解。因此,如果能够很好地组织已毕业学生参与评教活动,将对教师教学和学校教学质量、教学效益的提高起到极大的促进作用。
5.正确看待和运用学生评教结果
“学生评教”应只是对教师工作的一个方面——课堂教学进行评价,而且也应只是从一个侧面评价教师的课堂教学。对学生评教应有一个正确的认识,一方面要重视学生评教,另一方面也要慎重对待评价结果,不能用学生评教作为评价教师课堂教学的唯一手段。[6]不能简单地将“学生评教”作为教师考核、奖惩的工具来使用,而应更多着眼于“学生评教”的建设性因素,关注教师未来的发展。[7]对于学生评教中反映较差的教师,不能一评了之,而应结合“督导评教”“同行评教”等方式努力从多方位、多渠道、多形式来客观公正地进行全方位综合评价。排除一些与教学无关的因素,必要时可组织观摩教学、开学生座谈会、组织专家进行“会诊”,帮其查找“病因”“对症下药”,以促使被评教师提高教学质量。
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高校学生评教工作探讨 篇7
学生评教(Student Ratings Of Teaching),是指学校组织学生通过教学过程对教师教学工作中各要素进行综合认知,并依据一定的标准体系,从学习者的角度对教学工作进行的定性与定量的评估[1]。
学生评教内容通常包括:教学态度、教学内容、教学方法与艺术、教学效果、教书育人等。其主要内涵是在评价原则的基础上,对课堂上教师的教学行为进行分析,使之具体化,突出可测量性和易操作性[2]。
一、学生评教的意义及作用
国内外相关实践证明,科学的学生评教是高校现有教学评价体系中最生动、最直接、颇有说明力和参考价值的评价模式之一,是检验和保障教学质量的有效措施。
(一)学生评教有利于高校教学管理部门全面监控教学质量,强化教学管理,提高教学水平
教学质量是高校的生命线。在我国高等教育进入大众化的今天,社会对高校的观念已发生了深刻变化,作为教育消费者的民众更加注重高校教学质量。任何一所高校要想取得实质发展,都必须把教学质量放在突出位置。而学生是教学的对象,恰是教师教学成果和高校教学质量最直接的体现。
因此,学生评教工作的实施为教学管理部门全面监控教师教学状况和水平提供了一个窗口。教学管理部门通过分析评教信息,掌握学校整体和教师个体的教学实际,检验自身管理水平,扫描并弥补管理漏洞,从而有的放矢地对教学工作进行科学管理和适时引导,减少乃至杜绝管理的随意性和决策的盲目性。
(二)学生评教有利于高校贯彻落实学生主体地位思想,培养学生主人翁意识,调动学生的学习积极性和主动性
现代教育思想和教育观念认为,高等教育的产出是服务,学校教育应以受教育者(学生)为中心,并给受教育者提供最优质的教育服务[3]。现代教育还要求教学过程民主化,教师与学生之间并不是上下级的命令与服从关系,而是双向交流、教学互动的平等关系[4]。学生评教正体现了这一思想观念。
开展学生评教一方面可在高校树立和巩固“以学生为主体”的教学理念,在教职员工中强化职业道德和教学服务意识,力推以人为本理念,优化师生关系。另一方面,学生评教也利于学生人格塑造,使其认识到教学是师生互动的活动,学生也是教学的主体,教师教学成效如何与学生利益紧密关联,从而激发学生主人翁意识,主动参与教学。此外,学生通过评教也能锻炼观察、分析、判断、归纳问题的能力。
(三)学生评教有利于帮助教师全面了解教学工作全过程,激发教学积极性,鼓励教师加大教学投入,加快教师个人职业生涯成长
教学和科研是高校教师的两大任务,但因一些主客观因素致使近年高校教师“重科研,轻教学”现象较为严重,加之高校规模不断壮大,学生数量增多,教师面对的学生数也随之大幅上涨,一些教师承担的教学任务较重,更加导致其对日常教学工作应付了事。
教师通过反馈的评教信息,可以从受教育者视角检验自身教学状况,查漏补缺。同时,评价结果也可激发被评者的竞争意识,促使被评教师更新教育观念,主动向教学经验丰富的同行学习,加强教学研究,改进教学方法。
(四)学生评教有利于增进师生沟通与了解,营造和谐校园氛围
高校教师往往同时承担教学、科研等多项任务,加之高校内分工细化,因此一些高校常出现教师课前三分钟到教室,下课铃响即离开的现象。师生在课外交流机会少,非常不利于教学相长。
现代教育思想认为教学活动是教与学双向互动的行为,是教与学紧密结合而成的一个整体。作为教学活动的组织者和实施者,教师的教学行为只有得到学生课堂内外的积极配合与客观反馈,只有与学生产生积极有效的双向交流,才算一个完整的教学过程。学生评教的价值就在于它表达了学生对教师教学的见解,是客观评价教师教学状况的重要依据。高校通过这个平台,梳理并反馈评教信息,便于教师对症下药,增进师生信息交流和情感沟通,既可获取学生对教学的客观反映,还可了解学生的思想动态、成长规划等信息。这样不但缩短了师生间情感距离,起到活跃课堂氛围,引导学生思考的功效,更有利于教师提升责任感和危机感,激发其参与教学改革和投身教育工作的热情。
(五)学生评教有利于高校优化教学计划、培养方案、课程结构和设置、教学内容体系
高校学生评教内容并不仅限于对教师课堂教学表现的评价,同时也涉及教学计划、课程设置、教学内容体系等方面。教学管理部门通过解读相关信息,反思和检验教学计划、课程结构设置是否合理,为今后修订和完善这些上层体系提供参考。
(六)学生评教有利于高校提高师资管理水平,完善师资管理制度
高校规模不断扩大对教师数量和质量等各方面的要求也越来越高,这就促使高校管理部门必须扎实提高师资管理水平,完善师资管理制度,引进人才,培养人才,用好人才。作为教学活动的主体,学生是教师教学的直接面对者和教学成效的最终体现者,对教师教学效果的评价也更真实。因此,教学管理部门通过整个评教过程,把握各专业师资力量的优劣,适时调整师资配置,有针对性地开展培训工作,弥补现有师资管理制度的漏洞。
二、高校学生评教存在的误区和矛盾
尽管学生评教有其合理性和可行性,并在多年实践中对高校教学质量起到一定的促进作用。但不可否认,学生评教在实施过程中仍存在亟待改进之处,主要如下。
(一)评教指标体系和标准设计不够科学,影响评价结果的有效性
目前大部分高校采用的学生评教指标大同小异,多采用问卷调查,所涉及内容也多为教风师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个一级指标,每个一级指标往往又分为若干个二级指标,分别赋以权重。这些指标涵盖了对课程设计和课程传授的评价,尤其是课程设计,超出了学生的评价能力范围。另外,一些指标体系设计过于抽象或专业性太强,学生如果缺乏指导,很难作出科学的判断。
更普遍的是目前很多高校采用的评教内容体系单一,没有考虑到本校各专业固有的差异,常常是全院乃至全校共用同一指标体系。高校内部专业不同,课程设置、课程性质等各不相同,同用一个标准无论其本身如何完善,在面对不同专业、不同类型课程时,难免显露出局限性,显然是缺乏科学性的。
(二)学生评教在实际操作中流于形式化
斯塔弗尔比强调:“评估最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)。”[5]但目前有些高校把学生评教结果和教师业绩考核、职称评定等挂钩,由于和个人切身利益紧密相关,难免有教师曲意迎合学生,通过降低考试难度,减少考勤次数等手段获得学生好感,为自己拉分,扭曲了学生评教的宗旨。
与之相反的是,一些高校对学生评教工作重视不够,只将其列为学期工作的一个“项目”,对评教工作的组织、评教信息的处理和反馈等具体环节处理不当,导致学生参评热情降低,评教空有外壳,评教结果同样无法说明实质问题。
(三)学生评教的组织过程不够严密
目前高校学生评教多在网上操作,由教务部门总负责,各院系分管教学的副院长和教学秘书、辅导员具体组织开展。在具体执行过程中,一些高校对学生疏于引导,对评教实施的具体步骤及相关注意点事先缺乏宣传,致使学生对指标内涵理解不透,出现学生借故不参加,或以非理性的态度随意评价,甚至索性找人代评等现象,造成评教信度大为降低,评教结果严重失真,师生颇有微词。
(四)学生评教的结果处理不当
从学生评教本身的出发点来说,完善高校教学管理,促进教师职业成长,提高教学质量和管理水平才是其初衷。但目前一些高校在处理学生评教结果时,出于各方利益的权衡,有的把评教看成一种简单的测量工具,只给被评教师一个空洞的分数或排名;有的则将学生评教作为人事决策手段,将评教结果与教师评优、职称评定、工资奖金等直接挂钩。这两种处理方式都是有失公允的。前者让被评者无从深入了解自身长处与不足,后者则让部分被评教师对评教工作产生抵触情绪,或者在教学中采取与学生评教本意相违背的行为,以换取下次评教时得到较好评价。
三、学生评教的改进措施
学生评教是现代教育中体现尊重学生的管理手段之一,是一项严肃细致的工作,在教学质量评估体系中发挥着积极作用,但正如上述分析,其本身也存在局限性。问题不在于是否需要学生评教,而在于如何扬长避短。
(一)制定科学合理、可描述性的学生评教标准和评教指标体系
学生评教指标体系是学生评教的核心,是衡量教师教学成效的重要依据,直接影响评教结果的效度。因此,评价指标体系的制定是评教工作成败的关键,只有制定科学合理、可描述性的指标,才能正确诊断和评价教学质量。
1. 丰富评价指标内容。
教与学是双向的,学生评教内容不但可以有对教师教学的评价,也应有学生学习效果的自评和反思,让学生评教也成为学生自身的一次检验。此外,还可以增设开放性问题,让学生充分表达个人观点。
2. 评教标准和范围应是师生能观察、体会到,能真实掌握和评价,便于操作的。
从这一层面上讲,高校教学管理部门在制定评价指标体系前,应对不同年级不同专业学生及有代表性的教师进行抽样调查,广泛听取意见和建议,让他们拥有制定评教指标体系的发言权和参与权。学生评教应着重于教师的教学技能、职业道德、课堂教学管理、师生关系、学生学习效果和收获、学生对下一阶段教学的期待等,而对于课程设置、教材选用等涉及学术、课程等宏观领域的内容应尽量少涉及。
3. 由于高校内部专业、课程设置不同等因素,学生评教的量表设计应多样化。
多样化是现代大学课程教学的要求,不同专业、不同门类的课程有不同的特点和学习认知规律。不同专业、课程间,教师采用的教学形式也有所差别。因此,对多样化的课堂教学的评价应充分结合本校特点,设计出多元的评价标准和评价量表,而非全校所有专业、课程、教师共用同一量表和评价指标体系。
(二)健全、完善学生评教的组织机构和管理制度
学生评教工作是一项比较繁琐的教学实践活动,涉及全体师生,要真正发挥其积极作用,必须坚持定期开展,这就要求高校建立一个层次合理、职责明确、权限分明的组织机构和管理制度。这个组织机构应站在“中立者”而非“领导者”的立场来开展工作。
此外,在整个评教环节,教学管理部门必须做好信息的保密工作,消除学生心理顾虑,调适教师情绪,提高评教信度。
(三)加大学生评教工作的宣传培训力度,提高教学双方对评教工作的认识
1. 加大宣传组织力度。
高校可利用宣传栏、校报、校园广播、高校内部论坛、班会、院系教师集体学习等多种途径向师生讲解学生评教的目的、意义、作用、方案、指标体系、评估标准及具体操作方法和实施步骤,引导学生以客观、负责的态度正确使用评价工具,让学生认识到学生评教是他们的权利和义务,对个人学业的发展同样有促进作用,充分调动起参评热情;引导教师以平和的心态接受学生评价,反思自身的教学实践。
2. 加强对学生的组织培训和指导。
评教工作是一项较为系统、细化,牵涉面广的教学实践活动,对参与者的要求也相对较高,学生除了要有一定的知识、经验,还要有良好的心理素质和道德品质,因此教学管理部门有必要事先对学生进行相关培训,让学生熟悉评教过程,掌握教学评价的特点,把握评价的基本原则和方法,过滤与评教、教学无关的个人情感和非理性因素,尽量减少误差。
(四)正确整理学生评教数据
学生评教所给出的数据教学管理部门要作相应处理和分析。首先是教学管理部门要对原始数据进行取舍,剔除那些非理性的、偶发的、明显与实际相违背的因素,再按相关指标和权数进行综合,形成结论。最后,还应对结论进行分类,总结经验,列出问题,并拟出相应的解决办法供参考。
(五)科学利用学生评教结果
既然让学生对教师教学进行评价,就应让教师知道评价结果。学生评教是一种形成性评价而非终结性评价,其目的之一是促进教师改进教学水平。教学管理部门不能以一、两次评教结果作为评判教师教学能力的唯一依据,必须结合教师自评、同行专家互评、领导评价等其他评价模式综合分析教师具体状况,既提供总体评估结果,也要提供各评估指标的结果,让受评者全面认识自我,使教师视学生评教为促进自身业务成熟的契机,乐意接受学生的评价。
对学生评教结果较差的教师,则宜采取个别反馈的方式,在注重保护教师自尊心的前提下,促使其正视差距,并有针对性地协助教师在业务上尽快成长;对优秀教师则应合理运用激励机制,适时表彰和宣传,重在推广其教学经验;对年轻教师则应侧重于引导和鼓励,努力为他们配备导师,引领其稳步发展。
摘要：学生评教作为高校教学质量监控与评价体系中一个重要组成部分，已被大多数高校采用．本文对学生评教进行了反思，在肯定其积极意义的同时，分析了学生评教实施过程中存在和暴露出的一些问题，并提出了应对的策略．
关键词：高校,学生评教,教学质量
参考文献
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[4]普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[Z]．高教司函2002年152号．
试论我国高校学生评教 篇8
一、高校学生评教的内涵及意义
学生评教 (Students Evaluation of Teaching) 指学生通过教学过程对教师教学工作各要素综合认知, 依据一定的标准体系, 从学习者角度对教师的教学工作进行定性与定量的评估。它肇始于20世纪20年代的美国哈佛大学, 兴盛于美国高等教育大众化后期, 我国的“学生评教”萌芽于20世纪80年代, 发展至今已被绝大多数高等院校接受并应用。
学生作为教师教学的对象, 是教学过程的主体, 教师教学的成效与学生的学习受益程度有着密切的关系, 因此高校学生评教是了解教师教学情况的有效途径, 对高校教学质量的提高具有重要的意义。
1.有利于教师教学质量的提高
一方面, 高校学生评教工作能及时提供教师教学活动的反馈信息, 使教师了解到自身在教学过程中的教学质量、教学特征及教学方式中的优势或存在的不足之处, 从而不断强化自身的教学优势部分, 调动学生的学习积极性。另一方面能不断提高自身的业务水平, 总结教学经验, 并且更加关注教学过程中教学方式的有效性, 自觉调整或改进教学方法, 力求教学效果达到最佳。同时, 通过学生评教, 可以刺激并激发教师的竞争意识, 进而在教师教学中引入竞争机制, 对于一些工作怠慢的教师起到警示作用。高校学生评教能引领教师对高水平教学的追求, 从而带动整个高校教学质量的提高。
2.有利于学生参与教学活动积极性的提高
教学活动是一个教与学的双向互动的行为, 在教学过程中, 学生是教学活动的主体。高校学生评教不仅是教学质量评价的需求, 而且是教学民主的一个重要措施, 它能充分体现现代教学中的民主意识, 从制度上保障学生与教师平等的地位, 给学生民主监督的权力。在学生评教的过程中, 学生可以自由发表对各种课程的意见, 形成一个师生交流的有效平台, 激发学生参与教学活动的积极性。他们感到自己不再是信息的被动接受者, 而是主动地评价教师的课程教学, 增强学生在教学过程中的主人翁精神。学生通过有效的信息传达机制表达自身的意见, 并看到教师相应的改进教学方式, 进而更加积极主动地投入到教师的教学当中, 为教师的教学工作出谋划策, 并在实践中确定自己的评价意识, 提高评价能力。
3.有利于师资队伍的优化
学生作为教学活动的主体, 是教师教学工作的直接体验者, 也是教师教学效果的直接受益者, 从专业角度来说, 他们的评价也许不如同行评价、专家评价等科学、准确, 但是他们与教师接触得最多, 对教师的教学风格、方式、特征有深刻的了解, 事实上也只有学生才知道教师特有的教学方法是否激发了他们对学习的兴趣, 是否提高了他们对知识的理解能力和运用能力, 以及是否使他们在学习过程当中受益。因此, 学生的评价从一定意义上更能反映教学效果, 更能衡量教师的实际教学现状与既定教学目标之间的距离。高校的教学管理部门可以充分利用学生评教这一途径获取有效的教师管理资源, 增加师资队伍的信息量, 加快信息传递的速度, 为优化师资队伍服务。
二、高校学生评教中存在的问题
高校学生评教活动在各个高校的实践当中, 对学校教学质量的提高有明显的推动作用, 但是同时也存在一些问题。
1. 部分学生作为评价主体具有局限性
学生作为评价主体, 是教师教学的对象, 教师教学的质量直接影响学生接受教育的质量, 因此, 学生评价具有客观性与合理性, 但也不排除具有一定的局限性:首先, 部分学生参加评教的动机影响了学生评教的质量。教学是教师与学生互动的过程, 这种互动的关系必然会使学生对教师产生一定的感情评价, 部分学生或许会因为教师对他的批评而产生逆反、厌恶心理, 在评教过程中给予教师不公平的评价。其次, 部分学生的误差心理使得评价结果产生误差。一些学生可能因为觉得教师在一个方面特别突出, 而忽略教师在教学中存在的缺陷;有些学生缺乏主观意识, 人云亦云, 对教师的评价也是随大流。这些晕轮效应、群体效应、心理定势等常常会影响学生评价的过程。高校学生评教本应是理性的行为, 而部分学生混杂着感性的评价势必会影响评教结果的客观性。
2. 学生评教指标不够全面
多数学校采用的是按教学内容、教学方法、教学态度、教学效果四个一级指标, 一级指标下又分了若干个二级指标, 对评教表没有详细的说明, 加之一些指标太过于笼统, 由于价值观存在差异, 致使他们不能完全准确地把握指标内容, 也就无法作出正确的判断。首先, 因为学科的差异, 不同的专业培养学生的侧重点不同, 教师采取的教学方法也不尽相同, 所以很难用整齐划一的标准对不同科目教师的教学质量进行评判。其次, 从评教内容上看, 有些评价指标过于单一, 仅仅通过单一的选项来评判教师的工作状况, 一方面对于教师缺乏客观公平, 另一方面没有充分思考的余地, 没有自由发挥的可能性。这些势必会影响到评教结果的全面性与有效性。
3. 学生评教结果运用不当
学生评教的目的是指通过学生对教师教学工作客观的评价, 使得教师了解到自身在教学过程中存在的优势及不足, 为教师以后的教学工作提供改进的方向, 力求达到最佳的教学效果。有些高校把学生评教的结果与教师的工资、职称评定、奖金评定、优秀评定、年终考核等挂钩, 片面夸大了学生评教的作用, 然而在学生评教过程中, 难免会出现一些偏差, 由于学生本身只是受教育者, 不一定具有较强的鉴别所传授理论知识的正确性、前沿性和思想深度的能力, 比如一些教学态度严谨、为人严肃的教师由于不善于与学生打交道而被排在后面, 这样不仅使得教师在待遇方面欠缺公平, 而且挫败了教师的教学积极性, 有些教师甚至过于追崇学生评教的名次而不惜迎合部分学生的无理要求。这些情况都与学生评教的初衷背道而驰。
三、解决高校学生评教中存在问题的途径
1. 建立学生评教思想引领机制
学生作为评价主体对评教工作的全面认识及了解是保证评教结果有效性的先决条件, 也是保障评教工作有效运转的重要前提。要想激发学生的参评动机, 端正学生的参评态度, 必须建立一套学生评教的思想引领机制。通过学校对学生思想的正确引领, 让学生深刻了解到评教工作作为高校保障教学质量的一项实质性措施, 其目的不仅仅是简单地对教师进行排名, 还是为了及时了解教学中的问题, 通过评价形成公平良性的竞争环境, 以促使师生自觉自愿地致力于教学改革, 提高教学质量的积极性, 切实提高教学质量, 它的作用主要有检查、激励及导向功能。学生在评教过程当中, 须具备公民意识, 牢牢把握自己手中的权力, 认真思考并独立判断, 对教师的教学工作进行理性、客观的评价, 尽量排除一些感性评价, 力求使评价结果客观、有效。
2. 健全科学的评价指标体系
学生评教的质量在很大程度上依赖于评价指标体系的科学化程度, 因此健全科学的评价指标体系是确保学生评教质量的重要因素。高校学生评教体系中的各个指标都应该充分反映课堂的教学质量, 不宜笼统, 应具有全面性、代表性、定量性及可行性等特点, 并设立学生自主意见栏, 让学生对于教师的教学工作发表自己的意见, 为教师改进工作出谋划策。对于评价指标的内容, 在评教表上应该对每一条指标有明确的标注及注释, 防止部分学生因为不能完全理解评价内容而作出存在偏差的判断。不同的学科应有不同的评价标准, 不能以整齐划一的标准加以评判, 例如外语专业的评价标准应侧重于广度, 而数学专业的评价标准应侧重于深度。
3. 建立有效的评教结果处理机制
学生评教是提高教师教学质量、管理部门全面掌握和了解教师教学情况的一个重要途径, 对于学生评教的结果, 学校应该有一个合理的定位, 从而建立有效的评教结果处理机制。虽然学生评教是教师绩效考核中一个重要的组成部分, 但应该承认的是学生评价教学质量的作用是有限的, 它不能全面地评价教师的教学工作, 学生评教的结果应该与同行评价、专家评价、教师自评、督导评价等结果相结合, 客观地、准确地评价教师的教学工作。对于评价结果排名较落后的教师, 学校应建立警示及激励机制, 让他们认识到自身教学工作中存在的不足并加以改进。
参考文献
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高校学生网上评教“KEY”探究 篇9
高校学生网上评教涉及面广, 过程复杂, 必须经过精心策划及设计。以我校开展网上评教六年的经验, 笔者认为:学校网上评教政策体系确定以后, 关键需要解决评教流程、评教指标及结果统计方法的问题。评教程序关系到整个评教工作的科学组织及安排;评教指标规定了评教的内容;评教结果的数据分析影响到评教的客观公允及应用价值。因此把这三个决定评教成败关键的问题, 用“KEY”表示, 将对学生网上评教的研究称为对评教的“KEY”探究。学生网上评教是一个系统工程, 必须进行流程设计 (如图1) 。首先要从认识入手, 通过各种形式的宣传引导, 使全体师生对评教结果形成一定认识;其次, 需要选择比较合适的评教时间, 确定参加评教的对象与范围;接着, 选择制定合理的评价指标及数据处理方法;最后, 编撰评教工作报告并提供有关部门使用评教结果。
二、学生网上评教的指标设计
(一) 原有评教方案执行中出现的问题
学生网上评教是对教师工作成果评价的一个重要依据, 是教学质量监控体系的重要组成部分及手段。探索建立科学客观的评教指标体系, 是一个既有理论价值又充满实际意义的课题。在管理学理论中, 绩效考核常用方法有特征评价、行为评价和结果评价等定性、定量方法。观察我校原有的评教指标体系 (后简称旧方案) , 虽然已开始对教师的教学效果进行量化统计, 但仍存在以下问题: (1) 评教指标使用的语言过于概念化, 指标之间区分度低, 学生难以准确理解各项指标内涵及区别, 因此学生打分时只能取个“大概”的态度, 影响评价的精确性; (2) 原有评教体系包含指标项目较多, 目标分散不能集中反映有关影响教学效果的关键因素, 难以帮助教师从中寻找改进教学效果的线索, 所以在我校征集网上评教意见的问卷调查中, 师生们认为网上评教指标合理的比重仅占23.8%, 不合理的占17.1%;说不清楚的倒占了59.2%。因此改革评教体系旧方案, 已经成为保证教学监控过程科学客观进行的首要问题。
(二) 评教体系新方案的设计原则及思路
根据问卷调查获得的有关信息, 课题组在组织力量进行新一轮评教指标体系设计之前, 首先确定了新一轮评教指标体系设计的原则:
(1) 指标用语尽量通俗化、具体化, 每项指标增加关键词, 帮助学生清晰理解指标内涵。
(2) 指标项数从原来的10项减缩为5项, 并根据指标在评估中的重要性程度赋予指标不同的权数。
(3) 提出新一轮评估指标及体系 (见表1) 。
(4) 使用加权算术平均数对新旧方案的计算方法比照如下:
旧方案:指标体系中包括10项指标, 将得分分成7个等级, 经加总求得每位教师的评教总分。计分公式为:
设xi为第i个评估等级分数 (i=1, 2, 3, 4, 5, 6, 7)
取x1=10, x2=9, x3=8, x4=7, x5=5, x6=3, x7=1, fji选择第j个指标打第i个评估等级的人数, 其中, j=1, 2, 3, …, 10;i=1, 2, 3, 4, 5, 6, 7。
某位教师的最终得分为:
由于旧方案中设定的等级项数太多 (7项) , 不易拉开分数之间差距, 所以造成评教的后10%中存在许多较高得分的情况, 不能准确说明教师的教学情况, 挫伤了部分教师积极性。
新方案:指标体系中包括5项指标, 将得分分成5个等级, 经加权平均求得每位教师的评教总分。计分公式为:
设xi为第i个评估等级分数 (i=1, 2, 3, 4, 5)
fji选择第j个指标打第i个评估等级的人数 (j=1, 2, 3, 4, 5;i=1,
取wj为第j个指标的权重, j=1, 2, 3, 4, 5。
权数分配为wj:0.15, 0.20, 0.30, 0.10, 0.25。
某位教师第j个指标所得单项 (平均) 分为:
由于新方案将评教的10个指标减缩为5个, 将7个评估等级减缩为5个, 通过加权得到平均分数, 注意拉开每个层次的差距, 所以能够比较准确地反映教师教学的实际情况。
三、新旧方案实施效果比较
(一) 新旧方案数据分布形态分析
选用我校“2008～2009学年第二学期网上评教结果”数据, 建立相应数学模型, 使用新旧方案不同指标体系, 进行比照研究, 得到有关结果图示如图2、图3:
根据上述结果不难发现:尽管新旧方案数据计算图示结果均为基本服从正态分布, 但显然新方案数据分布图形比旧方案更接近正态分布、数据分布更合理;并且新方案中的得分差距明显放大, 解决了旧方案分数区分度不高的问题, 数据分析则进一步支持了图示的结论, 数据表明:两个方案均出现了平均数<中位数<众数的结果, 表示两个方案得分均基本服从正态分布;但新方案的偏态系数-0.37明显小于旧方案的-0.97, 说明新方案所出现的数据分布更合理。
(二) 新旧方案实施效果综合分析
以上分析明显表明, 新方案实施结果有“三个进步”, 能够清晰划分教学效果的五个等级, 能够比较客观地反映每位教师教学的实际情况, 能够提供管理部门作为制定激励政策的依据。
四、新方案的应用价值及问题
(一) 新方案的应用价值
一个科学客观的评估结果, 不仅在促进教师端正教学态度、提高教学水平方面发挥着积极的意义, 而且在诸如专业评估、项目评审、课题批报、人事分配制度改革等方面有着独特的作用。以我校为例, 新方案实施结果不仅对全校的整体教学效果做出了比较接近实际的评价, 而且可以充分利用分类数据对各个专业的教学质量进行监控。如以“2009～2010学年第一学期网上评教结果”数据为对象, 对我校重点专业———会计专业的教学质量进行评估, 计算得到数据如下:
表4反映了该学期会计专业教师网上平均得分达到学校水平;还可以利用数据对会计学院内每门课程或不同班级的教学效果进行多视角深入分析, 如某位教师某学期得分在学院内的相对位置及在不同班级的得分比较, 不仅可以提醒教师注意授课对象的差异, 亦提供教学效果以外的更多信息。当然, 评估结果的公正有效也大大提高了督导工作的效率, 加强督导工作的针对性。
(二) 新方案存在的问题
新方案在解决数据分布及指标区分度方面有了明显改进, 但由于网上评教涉及多个领域, 在实际应用上还存在着许多条件的要求, 因此如何更好地在教学评估中运用定量分析与定性分析相结合的方法, 选择更有效的数学模型, 还有大量的问题需要进行探索。
参考文献
[1]杨铭:《欧洲高等教育质量评估探析》, 《理工高教研究》2009年第4期。
[2]黄华:《美国州际高等教育质量评估体系述评》, 《国家教育行政学院学报》2009年第7期。
[3]李昕:《中日大学教育质量标准比较分析》, 高教探索2009年第1期。
对高校学生评教制度的思考 篇10
“学生评教”作为一种教学质量监控和激励机制, 被纳入高校教师评价体系, 它不仅是一种高校教学管理制度, 而且关涉和影响着师生关系, 制约着中国高等教育的发展进程。这一制度在中国高校已经推行了三十余年, 如今能够而且必须对该制度的优劣做出探讨和反思了。
“学生评教”的初衷是为了体现尊重学生、“以生为本”的理念, 希望有助于教师优化教学过程、提高教学质量, 希望能帮助学校完善教学质量监控机制, 在高校教学中发挥了一定作用。但该制度在实践过程中, 也暴露出了一些不容忽视的问题。现将这些问题摆出来, 以方便专家学者对这一制度的利弊有一个全面的认识。
一学生打分、评教的客观性值得怀疑
很多时候学生打分及评教因受个人对老师情感的影响而带有主观性。二类本科院校的问卷调查显示, 如果学生发现自己某门课程的考试成绩较低, 他给该任课教师打出的总评分数就低。他们倾向于给宽松随和的、与学生交往密切的、在生活上关心过他们的老师评高分, 给不苟言笑的、严厉、严谨的老师评低分;他们会给轻松欢快的课堂评高分, 给充实、记忆量大的课堂评低分。部分学生评价的标准是感觉舒服与否, 而不是能不能让他们获得更多的知识。部分老师为“邀宠”, 不得不减少课程内容的讲解, 增加与教学内容无关的各类段子。
学生只是受教育者, 受自身学识的限制, 未必能真正明白什么样的教学是优秀的, 部分学生无法准确鉴别知识的科学性、前沿性和思想深度。甚至许多学生并未适应大学的教学方式和学习模式, 还以中学教师的标准来要求大学教师。比如, 笔者参加的几次评教会都有学生提出某某老师不善于互动的问题, 实际上他们所说的“互动”指的是“提问”, 提问作为中学课堂教学的主要环节之一, 具有重要意义 (可以提高学生注意力、能够方便老师随时了解学生对知识的掌握情况等) ;然而大学教学与中学教学相比, 在教学内容、教学方式、教学目的等方面都有很大不同。大学课堂上的互动, 老师和学生都可以是主导者。老师作为主导者的互动, 绝不是课堂上的简单提问, 而应该体现在所传授内容的启发性、知识的可延伸性等方面。许多教师的课堂没有提问, 却充满了互动。我曾在北师大聆听赵先生的古文字学课程, 一学期三十多个课时, 赵先生从未提问, 但每节课都能启人深思, 受他所讲授内容和研究方法的启发, 学期未结束, 我就撰写出相关学术论文三篇。学生作为主导者的互动是指学生就老师所传授的内容, 结合自己的知识积累提出问题, 与老师交流、探讨。在北大哲学系的课堂上, 有学生问张祥龙老师对台湾徐复观《两汉思想史》的看法, 张先生做了进一步的研读和思考, 就学生关注的问题对徐氏及其著作做出评议, 这才是大学应有的深层次的互动。再如, 常有学生提出某某老师和学生很有距离, 具体表现是该教师只站在讲台上讲、没走到学生中间去。其实, 大学课堂上, 教师站的位置并不重要, 最重要的是其讲授内容的深度和知识的广度。
学生常以某一位教师的风格来要求所有任课教师, 这显然不适合大学课堂。由于学科差异、人的个性差异, 教师讲授的方式、风格自然会有所不同, 高校教师应根据自己的性格、兴趣、所授课程的内容、特征等形成自己的授课风格, 且应正学以言, 而不应曲学阿世。
二学生评教未达到预期效果
多数高校并没有把评教结果及时反馈给任课教师, 而实践也证明, 部分教师得到负面反馈结果后, 其教学积极性受到很大打击。评教会就像是任课教师的批斗大会, 几乎没有教师能幸免于难。如果每个学校每一年都将评教结果公布于众, 会浇灭多少教师的工作热情啊。所以许多学校只是找问题大的老师面谈, 其余的也就放之任之。最终学生提出的问题未必真正得到解决, 即使有所修正, 对于在评教会上提意见的学生来说, 也太晚了。
学生的意见应该受到重视。然而, 学生有建议, 为什么不直接向任课教师反映呢?这样不是更有效吗?调查结果显示, 在学生反映的问题当中, 具体问题占很大比重, 诸如多媒体课件不清楚, 课件每页的字数太多、翻页太快, 教师声音太低、语速太快, 笔记记不下来等。这些问题学生应随时提出, 老师及时纠正, 才不会影响教学效果。实际上, 所有教师都欢迎学生有问题直接提、随时提。
三学生评教不利于健康、和谐师生关系的形成, 有悖于中国尊师重道的优良传统
古人有“正名”的思想, 认为“名不正则言不顺”, 即关系理不顺, 诸事受影响。众所周知, 家庭关系和谐对于家庭及家庭成员的发展至关重要。师生关系是高校最基本、最核心的关系, 形成健康、和谐的师生关系, 才有利于高校发展和学生成才。
春秋以前, 学在官府, 清代章学诚在《文史通义》中提出:“三代盛时, 天下之学无不以吏为师, 周官三百六十, 天人之学备矣。”那时候的老师亦官亦师、亦臣亦师, 后世富贵之家为子女请的私塾先生, 也有这种性质, 即便老师和学生之间存在等级关系或金钱关系, 学生依然要尊重老师。自孔子创办私学, “礼”是孔子授课的重要内容, 儒家主张以礼治国, 潜移默化地也将师生关系纳入礼制规范的范畴。之后两千多年间, 学生称老师为“先生” (与“子”相比, “父”先出生;与“弟”相比, “兄”先出生) , 老师称学生为“弟子”。即表明学生对待老师, 就像对待自己的父兄一样, 既尊敬又爱惜;老师对待学生, 就像对待自己的子弟一样, 既严厉又呵护。这就是中国式的师生关系:学生尊重老师, 老师爱护学生。
如今中国大陆几乎所有高校都在施行的学生评教制度, 是对西方高校管理制度的借鉴。然而中西方文化底蕴不同, 著名翻译家严复在《论世变之亟》中提出:“中国重三纲, 而西人首明平等。中国多忌讳, 而西人众讥评。中国美谦屈, 而西人多发舒。”很好地概括了中西文化的差异, 中国重礼仪、尊师重道的优良传统源远流长。然而如今提倡的“学生评教”制度是鼓励学生在背后揭露自己老师的种种缺陷和不足, 背后议论他人之非就是对所论之人的不尊重, 更何况议论的是自己的老师呢?不尊师何以重道?已经把老师批判得一文不值了, 哪里还能指望学生认真听讲、好好学习呢?这显然不利于高校 (尤其是二本、三本高等院校) 学习风气的改善。而且从长远看, 不提出建设性意见, 不利于学生养成耿直、磊落的良好品德。
人与人应该坦诚相待, 老师和学生之间亦应如此。学生当然可以对老师提出意见, 孔子绝粮陈蔡之际, 他的弟子子路就曾提出过尖锐意见, 而子路依然是孔子十分看重和爱惜的弟子。当然, 儒家讲究“几谏”, 若能将意见委婉地提出, 既能快速有效地解决问题, 又能很好地维护师生关系。
学生评教事关师生关系的根本, 不可生搬硬套。我们应该借鉴西方高校师生平等的理念和自由讨论的做法。其实中国自古就有学术开放讨论的风气, 孔子就是以结合实践讨论的方式开展教学的, 一部《论语》记述了多次孔子和弟子针对哲学、时政、思想、理想等方面敞开心怀的讨论。然而, 当今中国许多高校对于论道、学术的自由交流并不重视, 却对西方制度层面上的学生评课特别感兴趣, 舍本逐末令人深思。
四问卷调查、新闻报道给我们的启示
我们初步对三所高校进行问卷调查, 选取有效问卷300份并做出统计。调查对象包括高校管理者、高校教师和本科学生。对于“学生评教制度的必要性”这一问题, 83%的教学管理者认为是有必要的;94%的任课教师认为没有必要, 86%的学生觉得评教制度无关紧要。对于“学生评教制度有没有效果”这一问题, 91%的学生认为没有明显效果。对于“学生评教制度的利弊”这一问题, 92%的任课教师认为弊大于利;27%的学生认为有利有弊, 59%的学生对其利弊并不关心。对于“学生评教制度的存留”问题, 87%的任课教师认为该制度应该废除, 79%的学生认为可以废除。
《中国青年报》2010年2月4日发表了一篇题为《简单评价搞乱师生关系——大学生给老师打分成一分钟游戏》的文章, 文中提出学生评教制度存在三个方面的不足: (1) 大学生虽然对一些老师不满意, 但在评教时又敷衍了事; (2) 课堂要求严格的老师评教时往往得分不高; (3) 结果不公开, 等于没评教。高等教育学者谭力教授担心, 这样的评教反而损害了教育的价值和严肃性, “老师是最先的受害者, 学生则是最终的受害者”。
近年来, 多位学者撰写了多篇学术论文 (包括硕、博士论文) 讨论该问题, 都指出当今高校学生评教制度存在的不足, 并从各个角度提出了改进措施, 即都主张保留该制度, 并在制度内部做修补;然而他们的建议并未在实践中发挥作用。
总之, 实践是检验真理的唯一标准, 我们就自身所了解的情况, 结合中国传统文化, 对高校学生评教制度做了一些思考, 认为该制度弊大于利, 既没有达到预期的目的, 又牺牲了健康、和谐的师生关系, 因此应放到高等教育改革的视野里重新审视。慎重起见, 我们应该着眼全局、系统考察全国各地各级所有高校学生评教制度的实际做法和客观效果, 通过更全面的问卷调查、个例访谈等形式, 以更加真实、丰富的数据为基础, 探讨学生评教制度的利弊及存废。
参考文献
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[7]常彦祥、黄宏.浅谈高校“学生评教”制度[J].人力资源管理, 2010 (4)
[8]孟凡.利益相关者视角下的大学学生评教制度研究[D].华中科技大学, 2010
地方高校学生评教 篇11
关键词：高校；学生评教；指标体系
【分类号】G649.1
1基金项目：嘉应学院第十一批高等教育教学改革立项项目（JYJG2014201）。
一、普通高校学生评教的目的及意义
正如斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）所说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。” 学生评教作为高校教学质量评价的必要环节，其根本目的就是改进高校教师的教学，从而保障和实现学生的学习利益。
学生评教融合了形成性评价和终结性评价的特点。一方面，作为形成性评价的一种形式，学生评教能够促进教育质量提升。具体而言，从教师方面来看，学生评教能够为教师及时收集学生的反馈信息，从而帮助教师弥补自己在教学上的缺点和不足，明确学生对课程的需求以及学生的兴趣和态度，及时改进教学服务和提高教学质量；从教育管理者方面来看，学生评教有利于帮助高校教育管理者了解学校教学状态过程中的发展水平，全面掌握学校的整体教学情况，从而加强对教学质量、教学水平的监控，进而提高学校的教学质量和教学管理水平；另一方面，作为终结性评价的一种形式，学生评教能够为高校教学状态评估以及教师绩效考核和职称评定等提供相应的定性和定量数据及依据。
二、普通高校院系学生评教指标体系设计原则
高校院系学生评教指标体系设计原则是指在教育评价基本规律和特点的认识、总结教育评价的经验基础上，指标体系设计者在进行评教指标研制时应遵循的基本要求和准则。在进行指标体系设计时，只有编制出科学合理的学生评教指标，选择适合学生能力范围内的评价内容，采取合适的评价方法，才能提高学生评教的有效性。因此，建立科学合理的学生评教体系应遵循以下原则：
1.方向性原则
教育评价的方向性原则，是指评价必须坚持引导教育工作更好地贯彻国家的教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向，保证教育活动沿着良性、健康的方向发展。贯彻教育评价的方向性原则， 最重要的是要求教育评价在确定评价目的和标准时，必须以国家的教育目标为基本的、总的依据。
高校学生评教作为一种最重要的教育评价活动，其评价指标体系的设计目标应指向教学改革，提升教学质量，引导教师转变教学观念，改革教学手段，促进自我专业发展。因此，贯彻此原则时，最重要的要求就是指标体系设计者在具体指标设计时，不能偏离此评价目的和教育目标，不能违背教育规律。
2.科学性原则
科学性原则是指根据教育规律和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据，从客观实际出发获取真实信息，依据科学的标准，对教师的教学过程和教学成果进行分析判断。不能凭主观想象和主观臆断。
只有坚持评教指标体系设计的科学性，才能真实地反映出教师课程教学水平和获取学生对任课教师教学的真实信息。指标体系设计的科学性要求指標体系设计者在研制评教指标时要遵循高等教育教学的发展规律和高校自身发展的教学特点，同时又要依从教育评价的客观规律，制定出合理的科学的具体的指标项目，从而真实客观地反映出教师课堂教学行为，使学生能够正确理解和把握评价标准，克服主观随意性和感情因素的影响对教师的教学行为做出正确的价值判断。同时，为了获取更加全面和准确的评价信息，可以将定性评价与定量评价相结合。
3.形成性评价与终结性评价相结合的原则
高校学生评教重点关注的是教师的专业发展，从而提高教学质量。因此，在设计评教指标时，一是要坚持形成性评价与终结性评价指标相结合，在把握对教师整个教学过程性的评价的同时，也要做好对教师教学效果的整体评价；二是要让这两种评价在教师的教学过程中发挥显著作用，显示两种评价相互依存、相互验证的作用，最终在教学质量上体现综合效益。当然，在对教师的教学过程和教学效果进行具体指标设计时，也要注意权重分配问题。因为教师教学效果究竟如何，不仅仅受教师教学因素的影响，还与学生的学习兴趣、学习态度与学习习惯等因素相关。
4.共性指标与特性指标相结合的原则
高校课堂教学具有统一性和多样性的特点。虽然不同院系的不同专业的任课教师呈现出不一样的课堂，但对这些任课教师进行教学评价时，要根据统一性的课程教学规律和共性的教学要求，在进行具体的评价指标设计时，对每个任课教师的基本要求与标准应该是一样的。当然，高校课程教学的多样性特点又必须要求在具体的指标内容设计上应根据专业和课程性质的不同有所区分。
5.可测性原则
可测性是教育评价与测量学赖以存在和发展的基础，然而，并非所有的指标都是可测的。因此，在研制评价指标上，应尽量运用问卷式、行为化和操作化的语言，评价指标应分解成具体的、明确的和可测可量的，评价内容必须是能够用数量化统计参数或可操作化语言明确表述出来的。
三、普通高校院系学生评教指标体系的基本构架
嘉应学院在以往评教指标体系的基础上编制了新的评教指标体系。新修订的指标体系具有以下几项特点：1.注意了指标体系分类标准的科学性，避免了概念分类标准不同一或上下位概念包含以及有逻辑因果关系的问题；2.严格按照教育学科的有关理论去建立指标；3.尽可能照顾各种教学类型的通用性，一表多用，避免繁琐；4.比较简约，具有相对的模糊性，易于操作；5.吸收了各种量表的优点，同时避免了大学评价指标体系“中学化”倾向，体现了现代大学的文化气息。嘉应学院本次新修订的学生评价指标体系，充分体现了教师的有效教学行为特征、课程和教学个性特点以及现代大学应当具有的属性。其基本构架涵盖了六个方面：endprint
（一）教学目标
教学目标是课堂教学的出发点和归宿。因此，从课程教学目标到课堂教学目标的设定和解读，是影响课堂教学质量评价的前提条件。教师每节课需要制定全面具体的符合学生实际的教学目标，并且让学生明确本节课的任务，做好学习的准备，从而收到好的教学效果和学习效果。没有明确的教学目标就没有方向，如果方向错误，作用力再大都是无用功。
（二）教学内容
教学内容是衡量课堂教学质量的重要指标。教学内容是教学质量的载体，教学质量是通过合理科学的教学内容来呈现以及通过学生高效掌握知识来体现。教师给学生传授的知识内容具有合理性、挑战性、文化性和实践性的特点，具体表现在：教师传授的文化知识内容应该充实新颖、系统性强、重难点突出和有创新，所讲内容能联系实际，跟上新时代，吸收新成果等。
（三）教學策略与方法
首先，教师在教学互动中要积极鼓励学生参与教学活动，在课堂中充分发挥学生的积极主动性。具体内容涉及到：学生参与教学活动的时间和广度；学生独立思考和个别学习的时间；学生是否参与高水平的认知活动，在解决问题中学习；学生在参与过程中是否有情感因素的投入，是否被学习内容和学习过程所吸引，教师是否有鼓励学生质疑问难的观念和行为，教师是否创造条件让学生体验到创造的乐趣。通过在这些方面的展示，可以直观的检验教师的课堂教学水平。
其次，在教学形式上教师应多开展合作学习，鼓励学生创新与思考，调动学生的学习积极性。这方面包括：如何组织合作学习的形式和时间分布；学生在合作学习中是否学会了倾听、交流、协作和分享；师生之间是否能实质性地交流想法以及丰富各自的见解。
再次，教师要根据不同的学生学习能力和水平，尊重学生之间的差异实施因材施教，采取灵活多样的教学方法。
（四）教学能力
教学能力是课堂教学质量的重要保证。一名合格的教师应该具备以下三种基本能力：
一、课堂驾驭能力
二、实践操作能力
三、语言表达能力
（五）教学态度
现行学生评教标准中有关教师教学态度的评价主要涉及教师对待工作的态度，比如：备课是否认真；讲课是否有激情投入；对待各类学生，特别是学习困难学生的辅导是否细致；考试、作业的批改是否尽心尽责以及师生之间是否有良好互动等。
（六）教学效果
教学效果是基于以上五个要素的综合反映。当教师的教学目标明确、教学内容正确、教学策略正确、教学方法恰当以及教学态度积极，并能优化组合时，教师的教学效果肯定良好。如果以上诸要素有不足，或组合有问题，肯定会影响教学效果的发挥。教学效果检测包括：即时的检测（一节课）；短期的检测（一篇课文，一个问题，或一个单元）；中期的检测（中段）；长期的检测（一个学期或一个学年，或更长）。
四、启示与思考
教学过程是指为了实现教学目标，由特定的教学环节组合而成，每一环节都包含了教师的教与学生的学的双边互动，从而形成的一种活动进程，其要素包括了教师、学生、教材和课程本身等。因此，课堂教学质量评价是一项较为复杂的活动，并不易于简单操作。在本次嘉应学院学生评教指标体系的修改中，有以下几点思考可供同仁借鉴：
首先，教学活动是教师和学生双方主体在教学目的指导和教学规律支配下的脑力劳动（包括体育技能教学、各类实践课程），属于精神性劳动的范畴，它不可能像社会物质性劳动一样和科学实验一样，比较容易量化测量。因为精神性劳动具有更多人格化和人文性的特征，比较难于量化测评。
其次，教师教的效果一定程度上决定学生学的效果。教师以课堂教学质量评价为抓手，就能比较全面管控教学全过程。客观上而言，教的效果要通过学的效果来体现，学生是学习的主体，因此，学的质量如何，学生最有发言权。教学管理人员通过学生对教师的教学评价去了解和监控各门学科、各门课程以及各位老师的教学，这充分体现了学生是学习的主体这一教学规律。
最后，教师课堂教学评价指标是比较刚性的，教师的课堂教学是比较柔性的。用刚性指标去测量柔性的精神活动，其效度和信度都不可能非常高，也就是说，它的准确可靠性可供参考，但不能绝对化。
高校学生评教过程导向价值分析 篇12
关键词：高等学校,学生评教,过程导向,价值分析
学生作为教师授课的对象,与教师接触和交流的时间最多,对教师的教学思想、教学方法、教学语言及教学效果感受最深［1］。“春江水暖鸭先知”,学生对于教师在整个教学过程中是否提供了自己所需要的东西,只有学生最有发言权。对学生评教持肯定态度的专家认为,学生对教师课堂教学的评价具有较好的客观性,能够反映教师的课堂教学质量,可以成为评价高校教师课堂教学质量的一种主要方法［2］,能有效地促进教师的自我反思和教学改进［3］。 因此,学生评教活动自20世纪初从美国兴起后［4］,迅速席卷全球教育界［5］,受到学界的普遍热捧［6］。20世纪80年代学生评教活动陆续在我国高校开展起来,并在我国评教活动中占有越来越重要的地位。
外国学者研究学生评教价值的文献并不多。美国学者瑞彦对学生评教反应研究发现,学生评价导致教师道德和职业满足降低,也使教师降低了课程标准和课业负担并使考试变得简单［7］; 马琳调查发现,学生抱怨教师和管理者几乎不关注学生的意见,教师也并不是根据学生评价中提出的意见来改变他们的教学行为［8］。罗伯特研究表明教师对学生评教结果运用的接受程度,取决于数据的可靠性,未经加工的学生评教数据作为判断教师教学有效性, 极易受到教师的质疑与挑战［9］。托尼的研究表明,将学生评教用于职称晋升和终身教授评选,将会降低学术标准［10］。陈皮宁认为学生评教的最大作用主要是改进教学,其次是通过学生评教改进教学内容和形式,最后才是作为教师评定终身教授、晋升和涨工资的依据［11］。
我国学者有关学生评教的研究成果20世纪90年代以后才日渐增多［12］。缪园研究美国华盛顿大学西雅图分校和加州大学欧文分校的教学评估系统后认为,美国高等教育学生评价课程教学的价值导向是课程教学的改善和提高,并不是单纯地选优评估,随着教学思想的演变和发展,不断地调整评估系统的内容设置,非常关注对评估效果的研究与评估［13］。王明宾认为高校学生评教中存在的问题以及教师的认识态度,限制了学生评教积极作用和价值的发挥,提出改进工作方法,充分发挥学生评教对教学的积极促进作用［14］。陈绪赣认为学生评教的价值依归, 应当是对教师的“认可与激励”,合理使用学生评教结果, 充分发挥教师的积极作用［15］。丁永为从“学生评教”的拿来主义和管理———技术主义价值取向,分析学生评教的本土化以及与其他大学制度的关系,强调学生评教的灵活性问题［16］。董泽芳以学生评教的“虚假困境、结果应用的惩治困境、最终效果的漠然困境”为视角,定位学生评教的价值取向是优化课堂教学质量、注重学生地位能力和提升教师教书育人水平［17］。
学生评教活动是指学校管理部门采用问卷调查、网上评教、访谈、特别群体或内容的调查等方式,搜集学生对授课教师的基本看法,了解教学信息,掌握各部门的教学工作状况,及时发现影响教学质量的问题的基本过程。学界普遍认为,学生评教活动不仅可以帮助教师改进教学方法,提高教学质量,而且可以为其他学生选课时提供参考信息,还能够帮助管理者进行人事决策时提供依据,对学校、学生以及教师自身的发展都具有十分重要的作用。
理论上学生评教价值可以分为学生评教过程价值和学生评教结果价值,但学界研究学生评教的价值意义时, 多数文献都集中在学生评教的结果价值上,将学生评教结果具体化到教师聘任、考核、晋升、加薪等关涉教师利益的具体问题［18］,努力发挥学生评教结果的威慑作用,并放大评教结果的价值作用。鲜有文章论述学生评教过程对教学产生的导向价值,我国学生评教活动明显存在“重结果、 轻过程”问题。因此,认真研究学生评教过程本身对提高教学质量产生的价值作用,研究学生评教自身活动引导学生评教按照预设的发展目标,将学生评教活动涉及的所有主体都纳入到引导范围之内,彻底改变学生评教活动“重结果、轻过程”现象,以期达到提高教学质量的目的。
一、学生评教过程的时空延展性
过程导向价值是学生评教价值的重要组成部分,对学生评教活动具有重要作用。学生评教过程价值产生于学生评教过程本身的时空延展性,它为学生评教参与主体提供掌控未来发展方向或实现预期目标导向的机会,形成学生评教过程导向价值。学生评教活动中评教各方参与主体,通过调整评教过程动态变化,适时调整自身行动,以获取未来更佳的教学效果。学生评教过程以通过树立教学标竿、奖励教学绩优为手段,明确鼓励评教优秀的行为,传递评教倡导的价值导向,确定激励价值,充分发挥学生评教过程本身的作用。
学生评教过程导向价值特征明显。过程导向价值体现为学生评教活动自身形成的教学督促作用,是动态的、 变化的,具有不可预测性。学生评教对教师既是压力,又是动力。通过学生评教反馈教学的薄弱环节,推动教师不断改进教学方式及教学模式,加强教学研究,提高课堂教学质量,促使教师更加关注学生需求,不断优化教学过程, 从而形成对授课教师的压力,并进一步促使教师将学生评教转化为未来精心授课的动力。与学生评教过程导向价值对应的是学生评教结果定性价值,则体现为学生评教结果对教师教学优劣的评价作用,是静态的、不变的,具有直观可视性,是对教师的授课优劣的直接定性,不管评价结果好坏,教师在这个结果面前是无能为力的、无可奈何的。 评教结果是恒定的,不能改变的,评教主体和受评主体都只能被动接受。而学生评教的程序具有过程性,从启动学生评教到学生评教完成,具有较强的动态导向性,需要遵循一定的程序和原则完成的。在动态的过程发展控制中, 因影响过程的因素不同而产生不同的结果。
学生评教过程导向价值形成的动力,完全取决于学校、教师和学生等三个主体因素以及学校、教师和学生之间的相互博弈因素。首先,对于学校而言,按照预先设定的评教目标和计划,进行周密安排和部署,进行广泛评教宣传,要求全体教师知悉将要启动的学生评教活动以及评教结果可能给授课教师带来的损益,事先储存到任课教师的记忆里。尽管最终评教结果并不影响教师利益,仍能使任课教师潜意识形成一种无法预知结果的忧虑心理,从而提高了授课教师的责任心。其次,对于学生而言,学生有了比较教师水平优劣的心理,从而在内心形成一种对教师授课优劣的预设。该预设不但能强化学生对社会知识的整体认识,而且对教师能够形成一种心理威慑,迫使教师出于照顾自己的“面子”,尽力把所授的课程讲好。由于评教过程的时间延展性,整个过程存在教师自我纠错、尽力做好的时间机会。最后,教师会尽力借助时间顺序发展的有利时机,充分利用自我纠错主动性,掌控学生评教的最后结果。尽管结果可能没有按照教师预计的方向发展,但至少给教师留下掌控评教结果的机会,间接达到提高教学质量的目的。
学生评教不应当被作为一项任务草草完成了事,而应当适当地延长学生评教的时间,使学校、学生和教师就评教问题,进行最大化博弈,充分运用评教过程的纠错功能, 促进学生评教朝着预设的方向前进。评教过程的时间延展性越短,三者之间博弈的时间就越短,相互之间追求的目标就越无法实现。学校如果不占用任何时间进行动员, 就迅速进行并迅速结束评教活动,评教活动的过程价值将完全丧失。学校通过学生评教对教师的警示作用,学生通过评教活动对教师利益的威慑作用,教师通过学生评教产生的自我纠正作用,将不会得到任何发挥,学生评教活动虽有似无。
学生评教过程导向价值主要体现在授课教师对评教结果预期的过程掌控上,使得学生评教的过程价值远远大于结果价值。学校、教师和学生预测评教结果的相互博弈,是以教师能力发挥相互生成的,学校和学生是评教结果优劣的外因,教师是评教结果的内因,通过调动影响教师教学能力的内外两种因素,使教师成为学生评教的主角,令其充分利用过程时序的延展性,适时调整自身情绪和知识条件,努力掌控评教预设结果,从而最大限度地发挥学生评教对教师教学活动的导向作用。由于教师急于获取优秀的评价结果,往往会导致学生评教过程导向价值产生积极的导向作用和消极的导向作用。
二、学生评教过程的积极导向价值
由于所有授课教师都有把握过程控制结果的原始冲动,使得学生评教的过程导向价值对所有任课教师都会产生积极作用,并助推教师形成正确的教学理念和育人理念,激励教师改进教学方法、教学手段和教学模式,更为教学管理者积淀下最优的学生评教管理模式。
1. 强化教师以教学为中心的教学观念。学校的中心工作以及教师的中心任务,都是以教学为中心展开的。学生评教的直接目的是以敦促教师认真授课为导向,从而强化教师以教学为中心的教学观念。对于高校教师来说,尽管晋升职称、申报课题十分重要,可以将大量精力投入到课题申报和科学研究方面,但不能忽视课堂教学的重要性,更不能对课堂授课敷衍了事。近年来,我国教育模式发生变化,高校急剧扩招,使得高校办学理念发生变化。 师资队伍建设不相配套,造成高校教学质量明显下降。为提高教育质量的整体水平,各高校纷纷开展学生评教活动,以过程价值为导向,强化教师以教学为中心的教学观念,认真做好教书育人工作。
2. 引导教师树立以学生为中心的育人理念。教学水平的提高是以育人为先导的,脱离教书育人的基本理念, 教育即失去本来的意义。通过开展学生评教活动,使学生中心地位得到彰显,有利于学生作为授课对象在教学中发挥积极的主体作用,而非一味地充当教学对象。教师在教学中要充分认识学生的认识规律和身心发展规律,调动各种因素启发学生学习的积极性和自觉性。积极探索学生自身特点,树立正确的教学观,进行因材施教,创设民主和谐的课堂氛围,建立良好的师生互动关系,促进教与学良性互动。
3. 激励教师改革教学方法与教学手段。鼓励教师积极进行教学方法和教学手段创新,目的在于提高学生学习的积极性和趣味性。学生评教等于让学生掌握对教师授课优劣的评价权,也就是对教师教学活动监督的鞭子拿在了学生的手里,不管鞭子打不打下去,也不管鞭子落不落在教师身上,都会对授课教师造成一种压力。个人面子、 学界声望都会成为一种无形的力量,促进教师对教学的自我反思,努力从学生评教过程或结果中捕捉有价值的信息,多角度、多层次地查找成败的因果关系,寻找教学中存在的问题,积极调整教学计划,更新教学内容,改进教学方法、改变教学手段,推动教学过程更优化,促进教学质量的快速提高。
4. 引导和鼓励教师创新教学模式。教学模式是指在特定教学理论或教学思想指导下建立较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。结构框架突出教学模式从宏观上把握教学活动整体以及各要素之间内部的关系和作用, 而活动程序则突出教学模式的有序性和可操作性。学生评教为师生沟通与交流搭建平台,学生用优美的赞誉激起教师心里愉快的浪花,感受到自己辛勤劳动的价值,增强教学效能感。而发自肺腑的建议,也能让教师真切感受到学生的善意,充分调动师生之间深厚情感,引导和鼓励教师充分发挥授课智力,努力掌控教学活动结构框架和活动程序,将师生之间相互关心和体谅、尊重和信任、感情和理解,融进创新的教学模式之中,将尊重和爱戴构成教师教学的强大驱动力,引导教师创新优秀的教学模式。
5. 创新教学监督管理方式。学生评教自诞生伊始就深受学界争议,学生评价教师在争议中存在了近一个世纪,并使学生评教在争议中加以完善。或许还有好的评教方式有待开启,或许这正是充满争议的学生评教的价值魅力。摸索中的学生评教,并没有将某位教师放进禁闭室, 似乎证明学生评教并没有发挥理论分析中的价值意义,正在考验教学管理者的智商。但在学生评教过程中,过程导向为教学监督管理部门留下足够的时间、空间,通过调整教学目标、教学过程和教学质量的教学监督管理方式,以此创新教学监督的基础管理方式。
三、学生评教过程的消极导向价值
据有关研究表明,学生评教过程的消极导向价值,仅对那些在教学中自我认为无法提高的教师才会发生作用。现实中自我认知欠佳的教师,为了曲线获得学生评教高分,通常会放松课堂纪律和考试内容的要求,降低授课深度,甚至会在课堂讲一些华而不实的内容。但严格教学要求的教师,受到学生的低分评价,也会引起教师的内心不满,导致损害师生情感关系的事情时有发生。
1. 放松课堂教学管理纪律。认真的教师对学生到课, 听课认真程度,作业完成,课堂笔记,课后认真复习等都会严格要求。或许由于方式不当或欠妥,或许是学生不能理解教师的“良苦用心”,这些要求很容易转化为学生对教师的低分评价。因此,部分为获取学生高分评教的教师,往往会放松课堂教学要求,既不观察学生的到课情况,任由个别学生上课迟到、早退或旷课,也不检查督促学生的作业完成情况,不关心学生听课情况,任由学生上课睡觉、玩手机或者交头接耳地说话,常常借口搞好师生关系,与学生不分场合地搞“和谐”,严重影响教学管理制度。
2. 降低教学内容难度和作业负担。现在大学对学生毕业要求压力较大,毕业前往往要考多种职业证书,开通就业的大门,教学内容和作业成为学生的主要负担。对课程难度和课后作业要求严格的教师,被学生认为是“找麻烦”,并不能取得学生的高分评价,这一现象在公共课表现得最为明显。相反,那些讲课内容相对容易、作业要求较低的教师,尽管授课内容不够理想,反而能获得高分评价, 这一现象在我国一些高等学校表现得最为严重。专家论证“课程难度和学业负担与学生评价成正相关”,学生给那些要求严格的教师更高的评价,而不是那些放松要求的教师［19］,而这一结论主要适合我国一些重点高校的现状,主要与学生中学阶段养成的学习习惯息息相关。
3. 降低期末考试内容难度。通过调查研究发现,期末考试试题难度影响学生的高分评价。教师考试严格或考试题目较难,常会出现低分评教情况。许多教师为获得学生高分评价,常会在考试阶段为学生开绿灯。常常通过划重点、考前复习等降低考试难度的办法,将考试试题透漏给学生,甚至在批改试卷阶段,放松改卷要求,让学生获取考试高分而换取学生高分评价。严重损害了教学考试的目的,甚至存在个别教师和学生做交易的现象,值得研究学生评教的专家认真分析。
4. 授课迎合学生需求,授课内容华而不实。进行实际讲台授课的教师都有体会,认真讲解书本知识,并不能引起学生学习的兴趣。顺着学生的思维,云山雾罩地讲解一些花边新闻,逸闻趣事,反倒引得学生瞪大眼睛认真听讲［20］。不认真授课的教师为博取学生的高分评价,常常放弃教学大纲要求的内容,给学生讲解与教学大纲无关的东西,美其名曰“拓展知识”,实则浪费学生的学习时间,成为学生评教过程的最大弊端。但现实中这一弊端似乎无法克服,要求每个教师都能做到将要讲授的知识融进优美动听的故事,本身就是一件“天方夜谭”的事,个别教师为追求高分评教,追求华而不实的课堂形式也就不足为怪。
5. 损害师生情感关系。不管是学生的真实评价,还是学生的故意为之,低分评价教师,会让教师产生一种失落感。事实上,现实中真正敷衍教学的教师少之又少,真正能力不强、知识有限却又认真授课的教师可能多之又多。 但在人性自我认识上很少有人自认为自己能力很差,即使有这样的教师,他们也会倍加努力地备课和授课。当付出的努力换回学生低分评价时,较少有教师能把这个问题归因于自身能力问题,多数归咎于学生对任课教师的不友好,潜意识或下意识在内心深处埋下怨恨学生的种子,使教师和学生之间的日常感情关系恶化,甚至有些教师会在期末考试评卷中潜意识地表现出来,严重影响师生之间的关系。