教学型地方高校（精选9篇）
教学型地方高校 篇1
0 引言
在21世纪科学技术为经济主导的今天,高等学校的教学科研任务也显得日益突出,同时,也使得高等学校的教师肩上的教学和科研任务日益繁重和紧迫。其中,作为我国高等教育阵营重要组成部分的地方高校的教师除了要完成基本的教学任务外,科研工作上还有重任在身。不但要有较高的教学水平,而且科研能力也不能弱,这对于地方高校教学质量和办学水平而言意义重大。但是这其中不得不面对的现实问题也日益显现:地方高校教学型学科教师的科研能力亟待提高。以下是笔者在地方高校教学型学科从事科研管理工作多年的一些体会和思考。
1 地方高校教学型学科教师科研现状
1.1 科研意识淡薄,科研水平层次较低
目前,地方高校教学型学科绝大多数是通过学院分拆、教研室合并或教研室升级等方式,在某单一教研室的基础上扩容组建而成的。这些学科点的教师普遍存在重教学轻科研的倾向。大部分教师认为本职工作就是教学,搞科研是分外之事;即便申报科研项目,也只是为了应付学校对科研工作量的要求,或者为申报职称做准备。另外,个别教师科研态度懒散,缺乏创新精神,思维往往限定于学习、模仿和追随,缺乏严谨的学术作风,加之教学任务繁重,精力很难到位,更别提具有敏锐的学术观点。通过对某地方高校公共课教学外语学科、公共课教学计算机学科和公共课教学数学学科教师的抽样问卷调查,统计数据表明,有约80%的地高校教学型学科的教师从未真正参加过课题,有约89.7%以上的教师没有真正参加过市、厅级以上的科研(教研)课题,大多数所谓参加过科研的都是挂名而已。
1.2 发表论文质量不高,缺乏创新
从论文数量上看,地方高校教学型学科的数量也不会很差,但是仔细观察不难发现,发表的研究论文也大都停留在课堂教学及经验总结上,或者是对某些技术应用或某些信息系统的简单介绍,很少有创新性的研究成果;论文中能对专业领域的有较深研究的数量微乎其微。发表论文数目中,60%以上的论文发表在一般刊物,20%以上的论文发表属于会议论文,只有不到10%的论文能被真正的专业领域的核心刊物录用。从中国知网核心学术期刊的整体比例来看,地方高校教学型学科教师在其中发表的论文数量不到8%。
1.3 教师结构不合理,师资队伍建设滞后
目前,地方高校教学型学科高级职称的教师数量普遍偏少,特别是正高职称教师几乎在各地方高校的教学型学科中都是个位数,甚至没有。以上文提到的某地方高校为例,公共课教学外语学科正高人数为2、公共课教学计算机学科正高人数为1、公共课教学数学学科教师正高人数为0。而且由于区域性和学科性原因,师资队伍的学缘结构也不够丰富,存在大量近亲繁殖的现象。同时,教师在年龄结构上呈现中青年骨干教师短缺,人才断层现象比较严重。虽然各地方高校都重视了博士人才的引进,但是,在教学型学科具有博士学位的高学历教师很难引进,即使引进了个别博士也因为软硬件基础比较薄弱等各方面原因,导致博士几年都拿不到一个省重点或者重大项目,从而导致学术带头人和学科带头人严重缺乏,无法组织起团队带领其他教师发展。这些都已经成为制约地方高校师资队伍发展的关键性问题。
1.4 科研功利性强,不稳定、无深度、缺乏系统性
在笔者的调查统计数据中,地方高校教学型学科教师从事科研的目的为保职称定级别的占91.5%以上、为晋升职称的占82.5%以上、为评奖的占76.5%。同时,对待科研,单纯注重科研项目的个数,而不大注重科研成果水平,科研工作带有明显的功利色彩,一旦达到目的,科研就少了,失去搞科研的持续动力,就慢慢地停顿了下来。大多数教师在申报科研项目的过程中,由于科研基础不稳,没有稳定地研究兴趣和方向,研究的问题和领域杂乱无章,缺乏底蕴,研究的内容往往是东一榔头西一斧头,缺乏深度,不成系统,很难得到有影响的研究成果,也无法通过科研项目的申报、执行、完成去提升自身的科研水平。
1.5 各自为战,形似神散
地方高校教学型学科教师从事科研大多数都是各自为战,自己申报自己的课题项目,不关心其他同事。即使有要求要建设学科梯队、科研团队,也是形似而神散。申报课题时,申报者对课题组成员的组织不是以项目研究的需求为出发点,而是以各自关系的远近来组织人员,所谓的课题组成员基本都局限在一个小团体之中。真正要展开研究的时候,所有的研究任务都是课题主持人的事情,所谓的课题组成员对项目研究的贡献几乎可以忽略,为的只是结题时的一个排名。而对于上级要求建设学科梯队,教学型学科的负责人就只有为无米之炊,煞费苦心地造一份梯队成员名单。形式上看上去还真的像那么回事,事实上,梯队成员可能一年都没有机会坐到一起真正就科研项目探索研究一次。
2 地方高校教学型学科教师科研现状成因
2.1 思想不重视,条件受限制
地方高校教学型学科教师普遍存在重教学轻科研的倾向,对科研的重视程度不够,缺乏自觉从事科研的意识;同时,受地域和学科等条件的限制,教师即使能获得科研课题,也很难有全局性的重大科研项目,不容易产生学术影响;反过来,教师科研项目少,学术交流的机会就少,更不容易获得前沿的学术知识和研究动态。在科研实验条件上,地方高校教学型学科同科研机构和重点高校相比普遍落后,甚至与同类高校的研究型学科相比都差很多,实验设备主要围绕教学服务,优先满足教学所需;缺少国家级、省级重点实验室,有影响力的研究中心、工程中心以及训练有素的科研管理人员、实验人员和信息资料人员。学术氛围不浓、实验条件和技术力量较落后、教师科研意识不强、合作科研和参加学术交流的机会偏少、教师科研起点落后,使地方高校教学型学科教师提升科研能力举步维艰。
2.2 教学任务繁重,无暇顾及科研
近年来,随着高校扩招,学生人数激增,导致师资力量进一步紧张。教学型学科教师的教学任务非常繁重,大多数教师年均工作量都在500以上。此外,随着教学方式的更新,多媒体教学、网络教学平台的建设要求的不断提高,许多教师不得不在完成教学工作量之后,花费大量的时间和精力制作课件、完善教学网络平台。不难发现,繁重的教学任务是制约科研能力发展的一个重要因素。没有充足的时间,缺少足够的精力静下心来搞科研,更不用说能把科研和教学相结合。
2.3 学科体系不完善,学科带头无人
学科是高校凝聚学术力量培养人才进行科学研究和为社会服务的依托,学科建设的水平和发展方向反映了科研的水平和方向,高水平的学科点往往有一流的师资作支撑,是高水平科研的基础。学科建设所形成的学术梯队,通过高水平有影响的学科带头人的引领,其团队科研实力和水平将会得到更大的发展。因此,学科建设水平的高低影响教师科研能力的发展。与由国家出资办学、重点扶持、拥有国家级重点学科和实验室的重点高校相比,地方高校教学型学科,由于办学历史不长,学科基础薄弱,新兴边缘交叉学科正在规划,学科光有形而无神,许多学科都名不副实,而学科带头则更是无人可带。地方高校教学型学科本身要培养出有影响力的学科带头人几乎是不可能的。那就考虑引进,但是由于没有较强的学科又吸引不到有影响力的专家学者,导致学术队伍群龙无首。
2.4 管理体制落后,缺少激励机制
一些地方高校教学型学科的管理思想仍然比较落后,缺乏开放意识,管理制度缺乏创新,要么沿袭以前的制度而略加改造,要么照搬其他学科的管理制度,与自身学科的实际情况不相符合,造成制度执行上的困难。在科研工作的考核中,虽然在工作量上有一定的任务和要求,但缺乏完备的督促和考核机制。制度上的欠缺导致科研动力不足,为了完成工作量,应付差事,大量低水平的论文充塞各种低层次的期刊,量上仿佛在提升,可是质却越发的沉沦。同时,激励缺乏力度。科学研究是费心耗智的繁重的脑力劳动,需要牺牲大量的休息时间,付出大量的精力和心血,但是,在教学型学科,教师教学比搞科研更容易获得经济回报,甚至不搞科研的教师经济收入比搞科研的教师收入更高。这种不合理的机制和现象极大地挫伤了教师搞科研的积极性,使更多的教师对科研工作望而却步。有些教学型学科,对有科研项目的支持力度也微乎其微,认为科研项目只是主持人的事情,与学科点关系不大,为了应付学校,甚至只有口头支持,落到实处连打印资料都困难重重。有些学科出于好的出发点设置了学院科研项目,但是只重视申报,而忽视项目研究过程的管理,最后如何结题的都是一笔糊涂账。
3 地方高校教学型学科教师科研现状改善的思考
3.1 减轻教学压力,解放科研能力,促进教研相长
对于教学型学科的教师,最大的悲哀莫过于想搞科研却没有时间和精力,所以,真正要提高教学型学科教师的科研能力,亟待解决的一个问题就是减轻教学压力,将教师从繁重的教学工作中解放出来,才有足够的时间和精力去保障科研工作的开展。只有解放了教师的科研能力,才有可能用心去搞科研,才有可能出成果;反过来,教师也才有机会回过头去审视自己的教学,用科研经历去完善教学,将科研成果融入教学,从而使得教学效果更上一层楼。
3.2 引进领军人才,构建合理梯队
学科带头人的培养和学术梯队的建设是地方高校教学型学科科研工作上台阶出成果的基础。优秀的学科带头人不仅有深厚的专业造诣,还具有宽阔的视野和战略眼光,了解本学科发展前沿,接触过本学科亟待解决的课题,对学科的发展和学术水平的提高起着重要作用。对于地方高校教学型学科而言,缺少的正是这样有影响力的领军人才。一要以优厚的待遇采用超常规的措施引进在本学科有影响、学术水平高、学风淳朴、治学手段先进的教授为学科带头人,传、帮、带,影响鼓励周围的教师,以形成一个合理的团队;二要培养梯队人才工程,选拔一些学术上有一定基础和影响力、有发展前途的科研骨干,进行重点培养,同时要求学科带头人要敢于培养年轻人,不要有“教会徒弟,饿死师傅”的旧思想。
3.3 完善的评价机制,激发科研动力
地方性高校教学型学科中大多数教师的科研意识不强,存在重教学轻科研的倾向。为了调动教师科研工作的积极性和创造性,必须完善科研评价机制,激励教师开展科研工作;客观公正地评价教师的科研工作和成果,不但要重视鼓励教师申报各级各类课题,而且要督促教师完成好立项的课题;对教师完成科研和教学任务的考核分别提出具体的要求,并作为收益分配和职称晋升的必备条件。在具备条件的学科,可以通过多种方式来激发科研动力:加大配套省、校科研项目经费,设置科研培育基金,设置高质量论文奖励等。
摘要：本文针对地方高校教学型学科教师科研能力的现状,讨论分析其成因,并提出几点思考以待提升地方高校教学型学科教师科研能力。
关键词：地方高校,教学型学科教师,能力培养
参考文献
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教学型地方高校 篇2
1学生教学信息员制度的举措及成效
1.1学生教学信息员制度的举措宿州学院自出台《关于印发〈宿州学院学生教学信息员制度实施办法(试行)〉的通知》以来，学生信息员制度得到不断的完善和发展。具体举措如下。
1.1.1建立了校、院两级学生教学信息员制度学生教学信息员制度是学校质量保障体系的重要组成部分，是学校监控教育教学质量的重要手段。为提高地方高校反馈信息的质量和来源的真实性，学校建立了校、院两级学生教学信息员制度。院级学生教学信息员以班级为单位评选，每班1名，一般由学习委员担任。校级学生教学信息员以学院为单位，每学院1名。学生教学信息员两级管理制度的制定，有利于教育教学信息的反馈和整改。
1.1.2制定了学生教学信息员的聘任条件学生教学信息员的学习成绩、品行、服务意识、工作能力决定着学生教学信息员制度的运行效果，是其监控能力得以发挥的保障。学校从以上四个方面对学生教学信息员的聘任进行了严格规定和把关审核，并规定学生教学信息员每年补评1次，学生毕业时自动解聘。
1.1.3确定了学生教学信息员的工作职责和激励制度学校确定了学生教学信息员的四个方面工作职责。一是作教学管理部门、教学服务部门和学生之间的“纽带”，做到上情下达，下情上报，负有责任心的收集、汇总、反馈信息;二是及时反馈关于地方高校教学管理、教师教学情况、学生学风状况、教学条件的问题;三是及时汇报教学突发问题;四是协助做好教育教学监控和评价工作。学生教学信息员实行物质和精神并重的奖励机制，物质是以劳务费用发放，精神奖励是以“优秀教学信息员”评选为契机，提高学生的工作积极性。
1.1.4规定了学生教学信息员的工作方式学校确定了反馈会议和日汇报制度两种主要的`学生教学信息员工作方式，明确了学生教学信息员制度的常态化监控的作用。定期召开“学生教学信息员”会议，规定学校每学期不少于1次，学院每学期不少于2次(分为期中和期末各1次)。学生教学信息员填写《宿州学院学生教学信息员反馈表》反馈教育教学中问题。建立校、院两级学生教学信息员QQ群，信息员实时反馈、实时汇报。
1.1.5明确了信息反馈的项目为使地方高校教育教学问题的反馈有的放矢，学校将学生教学信息员反馈分为两个大项目即教学与管理、学风状况。其中教学与管理分为5个二级项目(教师课堂教学、教学管理、教学条件、实践教学、其他)。学生教学信息员制度是学生参与教学管理的主体性的重要体现，为学生提供了表达意见的机会，提高了学生的维权意识，培养了学生的自我管理能力，加强了学校和各教学单位的沟通和联系。
1.1.6创建了多部门联动机制的网络化创建学生教学信息员QQ群，成员包括教务处、教学质量管理与评估处、后勤公司、图书馆、学生处、团委、保卫处等教育教学的管理部门和服务部门的具体工作人员和校级学生教学信息员，对出现的问题及时整改解决，形成了多部门联动机制的网络化。
1.2学生教学信息员制度的成效学生教学信息员制度经过几年的运行，对于学校教育质量的提高起到了明显的促进作用，形成了长效的运行机制。一是形成了立体化的学生信息员制度的监控网络。学校通过会议的召开、QQ群的创建、校园网络的建设，形成了三位一体的学生教学信息员制度对学校教育质量的长效监控机制。促进了学校教学质量保障体系的完善和发展，推动了学校反馈与调控机制逐步发展，保障了学校教育质量的提高。二是提高了反馈问题整改的及时性。学校学生教学信息员制度突出了网络化，建立了QQ群，有利于及时反馈问题和汇报工作，提高了工作效率。同时创建多部门联动机制的网络化，克服了学生教学信息员闭塞滞后的问题，提高了学生参与教育管理的积极性。三是及时解决了学校发展过程中存在的问题。学生教学信息员每学年反馈问题近千条，90%左右基本都能得到解决。此外，学生教学信息员的反馈信息能及时反映学校高速发展过程，存在的矛盾问题，以-第二学期收集学生教学信息员会议反馈的问题为例，反馈问题总数为202条，反映突出的问题集中在教学条件方面，这和学校近些年快速发展中存在的问题具有高度的一致性，也反映出了教学条件和教学规模之间的矛盾。这为学校的发展决策提供了可靠、真实的信息，有利于学校又快又好地发展。
2完善学生教学信息员制度的建议
学生教学信息员制度的实施可以实现教学信息126忻州师范学院学报第10卷在师生间的接受、加工、传递，突出了学生的教育主体性，能够培养学生的创造性思维和民主意识。但也要认识到教学信息员制度还处于初始阶段，还需进一步完善。
2.1深化制度的理论研究学生教学信息员制度是一种有利于教育质量管理监控的新生环节，系统化的研究还处于初始阶段，还没有形成完善的操作系统。地方高校要改革学生教学信息员的激励机制，突出学生参与教育教学管理的研究，进一步完善学生教学信息员的理论基础，充分发挥学生的主体作用，促进教育质量的提高。
2.2强化现代通信技术的运用地方高校应突出现代通讯技术在学生教学信息员制度运行过程中的作用，合理利用QQ群、微信、微博等平台并结合网站、电子邮箱、电话、回信、座谈会等多种方式搭建学生反馈信息、部门处理问题的平台，提高反馈信息的质量和实效性，拓展信息来源渠道，克服闭环滞后的问题，确保学生信息员制度的高效运行。
2.1加强宣传力度，形成共识地方高校要通过各种途径解决教师、教学管理人员和学生对学生教学信息员制度的不良情绪。通过强化宣传力度，提高管理人员甄别问题的认识，增强学生的责任意识，使广大师生明确学生教学信息员制度是教学质量保障体系的一部分，他的实施有利于教学水平、教育教学管理水平的提高，从而形成对学生教学信息员制度正确认识的共识。
3结语
学生教学信息员制度是教育质量监控的重要机制，是提高新建本科院校教育质量的有力手段之一，通过学生教学信息员，学校可以掌握学校教师课堂教学、教学管理、教学条件、实践教学、教学服务、学生学习质量方面的存在问题，并形成从“监控-信息采集-评价-分析-反馈-调控-改进-提高-再监控”的良性循环，达到持续改进教学、不断提高教学质量的目标，有利于学校教学管理平和服务水平的进一步提高，更有利于提高学校的教育质量。
教学型地方高校 篇3
关键词：地方高校,资源枯竭型城市,区域创新
0 引言
资源型城市在面临资源枯竭后正面临转型, 区域创新是很多城市转型的发展方向。通过政府、企业以及高校的连接合力形成创新, 通过创新不仅仅创造知识、技术突破, 更能在良好的创新环境里进行知识和技术的自由流动来寻求区域发展的突破, 这就是区域创新体系。在区域创新体系里, 高校无疑是非常重要的参与者, 其主要是知识的创造者、人才的培养者、技术的创新者, 因此在多元化人才匮乏、知识技术更新较慢的资源枯竭型城市, 高校在区域创新中发挥着重要的作用。
1 资源枯竭型城市区域创新面临的问题
资源枯竭型城市地方高校经过发展大多都具备了较高的教育和科研水平, 但是与城市转型所需的知识、技术要求仍然有较大的差距, 目前, 资源枯竭型城市区域创新所面临的问题主要体现在:
1.1 创新供求的严重失衡
在我国目前的科研管理模式下, 地方高校虽然实现了科研自由化, 但是政府和高校很多科研创新政策仍然缺乏现实生产力的转化动能。很多的科研工作者做科研的目的仍然是为了评职称以及工作考评, 因此决定了科研人员在科研过程中并不是以市场化为目的, 争取到的很多经费研究出的科研成果也无人问津, 成果很少转化为现实生产力。另一方面, 目前资源枯竭型城市企业在转型过程中既需要新技术实现企业的转型, 也需要一些企业生产技术难题的突破, 但是, 企业却很难寻找到相关的对口人才或者技术。这种创新需求的难以满足和创新供给的大量闲置造成了目前资源枯竭型城市区域创新驱动力严重不足。
1.2 创新合作的不完善
目前资源枯竭型城市地方高校之间以及高校与企业之间等跨机构的创新网络体系尚未形成。这种体系的缺乏使很多创新资源优势难以汇集并发挥作用。这些城市的地方高校的项目大多是纵向课题, 与企业合作的横向课题较少, 因此在区域创新的深度和广度都达不到创新所要求的资源整合和可获得性。另外, 由于资源枯竭型城市目前科技中介机构的缺失, 使很多地方高校的科研项目难以实现市场化, 很多设备资源、科技数据库等资源利用率也非常低, 造成了非常大的浪费。因此, 企业、地方高校的创新合作不完善也是资源枯竭型城市目前区域创新较慢的重要原因。
1.3 创新人才的严重缺失
区域创新是一个高知识含量的行为, 目前大多资源枯竭型城市地方高校的科技人才虽然已经有了较好的规模, 但是不仅与国内重点大学有较大的差距, 与地方企业转型发展的需求也有较大的缺口, 甚至有些地方高校并没有地方重点发展的新兴产业专业, 造成了高层次人才的严重缺失。同时由于这些城市资源枯竭, 污染较为严重, 经济不太发达, 造成了一些高端人才的流失严重。
2 地方高校资源枯竭型城市区域创新中的作用
原始创新能力是制约区域经济社会发展的重要因素, 从目前的情况来看, 我国资源枯竭型城市企业的技术开发能力较弱, 很难承担涉及基础研究和重大技术革新的项目, 不足以成为科技创新的主体。而地方大学汇集着大量优秀人才, 有一批重点学科、重点实验室、工程研究中心等, 科研基础和实力较为雄厚, 决定了地方大学在区域知识创新、科技创新体系中处于核心地位, 是科技创新上的生力军, 能够为引领和服务区域创新提供高水平保证。同时, 地方高校还是资源枯竭型城市区域创新氛围的引领者。资源枯竭型城市在经历长期的资源挖掘过程中形成了较为固定的文化氛围, 创新意识较弱, 大多都围绕着资源产业思考问题。地方高校由于其文化的先进性和时代的引领性, 连接着地方与全国的先进文化思想, 因此, 不仅仅可以培养大批具有不同创新思维的社会人才, 更有大量的符合地方需求的成果项目以及社会服务意识, 可以为区域创新建立新的创新氛围, 地区发展思路、产业发展路径以及具体的项目发展方案等都成为资源枯竭型城市区域创新的重要催化剂, 成为城市发展中重要的力量。
因此, 资源枯竭型城市要建设创新型区域, 提高创新能力, 最直接、最有效的途径就是依靠本地区高校为其提供人才、科技及其他方面支持。这就决定了直接服务资源枯竭型城市的地方高校在人才培养、科学研究、文化和社会服务等方面将发挥区域外高校不可替代的重要作用。
3 资源枯竭型城市高校参与区域创新的主要途径
建设完备、高效的区域创新体系是推动资源枯竭型城市区域内经济社会发展的关键所在, 而地方大学所处的特殊位置决定了其在这一体系中起着不可或缺的支撑作用。目前, 大学与区域经济发展的关系越来越密切。积极参与并引领区域创新体系建设, 以自己的优势和特色服务于地方经济、社会发展和整体创新能力提升, 使大学与区域社会契合, 实现“互补”、“双赢”, 既是地方大学的基本职责, 也是其战略发展的必由之路。
3.1 加强地方特色产业专业人才培养
资源枯竭型城市区域创新过程中都仅仅围绕一些特色产业进行发展, 地方高校在专业设置和经费投入方面应该做好为地方经济发展服务的思想准备, 加强这些特色专业的投入, 引进一些相关专业的院士、学科带头人等, 为专业的发展及地方产学研创新提供较为强大的智力支持, 因此, 地方高校应该配置好有限的资源, 有所为有所不为, 找准为地方服务的切入点, 规划好办学理念和方向, 科学制定发展目标为地方经济服务。不能一味要求“做大”, 而忽视了市场和地方经济发展的需要。
3.2 加大地方高校科研激励机制
地方高校的所有科研成果都是由教师完成, 因此激励教师的科研积极性, 特别是企业应用型的研究, 应该是目前高校和地方政府实现区域创新的重要出发点。因此, 应该改革地方高校职称评定以及岗位考核的制度, 使老师的科研真正的走到实用型的路径上来。一是高校应该降低横向课题的管理费, 让老师有更多的实际利益来承担地方企业应用型课题, 并把应用型成果增加到评定职称和岗位考核的评定标准中, 以此来激发教师应用型课题的研究积极性。二是通过与资源枯竭型城市地方政府或者企业合作建立专项研究基金, 通过专项资金的激励增加某一产业的创新研究, 以此来提高某一产业在全国的地位。三是广泛组建产学研合作联盟和校企联盟, 落实科研成果的“二次开发”, 完善“熟化机制”。高校可通过自办科技型企业, 将科技成果直接转化为现实生产力。通过逐步建立和完善学校在创办高新企业中的投入和撤出机制, 进一步扩大和完善科技成果产业化渠道, 大力推进科技成果产业化, 从科技活动经费或其他经费中提取一定比例金额, 设立科技成果转化基金, 以弥补成果转化经费的不足。
3.3 加强科技中介机构的服务力量
专业的科技中介机构是解决创新资源在地方高校和企业之间失衡的重要方法, 这些专业的机构不仅拥有创新资源的需求和供给信息, 更为重要的是这些机构能够通过专业的技能筛选出适合企业的技术以及引导着地方高校的科研方向, 因此, 专业的科技中介机构成为生产力转化过程中越来越重要的一环, 资源枯竭型城市应该大力扶持这些机构的发展壮大, 通过完善的科技中介服务, 实现区域创新的加速。另外, 政府还应该加快建立地区科技信息服务平台, 通过这个平台来解决信息不对称以及实现更多的产学研项目的完成, 把资源枯竭型城市转型过程中的科研成果集聚孵化以及转化, 最终实现区域创新, 生产力的发展。
参考文献
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地方高校音乐表演专业教学研究 篇4
【摘 要】本文分析了传统地方高校音乐表演专业课程体系存在的不足，并以湖南城市学院音乐学院音乐表演专业人才培养改革之课程设置及教学内容更新为例，探讨如何将地方传统音乐资源引入地方高校音乐表演专业教学体系之中，更新人才培养观念，促进地方高校音乐表演专业发展，开拓特色办学之路。
【关键词】地方传统音乐;音乐表演;办学特色
中图分类号：J604.6 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）03-0206-02
在中国内地除去独立音乐、艺术院校，许多地方普通高校都也设立了音乐专业院系。随着高校逐年扩招，音乐表演专业学生的就业前景并不容乐观，大多数地方高校音乐表演专业学生专业水平与专业独立音乐艺术院校学生仍有较大差距，就业缺乏竞争力。从近几年对湖南地区设有音乐表演专业的十余所地方高校音乐表演专业的就业率与就业单位的调查分析可见：许多该专业的毕业生转岗、待业或以特长培训，琴行从业的人数逐年增加。
有人认为是生源质量或就业市场饱和等不确定性因素造成，而笔者认为产生这一现象的原因虽是多方面的，但主要原因是在人才培养模式和课程体系上存在着不足。照搬独立音乐、艺术院校以往人才培养模式及其课程体系，教学中缺乏针对性及适应性，课程教学内容陈旧。
综合以上特点，地方高校音乐表演专业现有的教学模式、课程体系以及授课内容应该以本地域和文化市场的需求为切入点。综合院校定位、社会需求、生源实际制定相关培养方案，构建课程体系。从市场对音乐文化人才需求的角度上逐步形成自身的办学特色。专业培养要做到人无我有，人有我精，才能在激烈的就业市场竞争中占有一席之地。
不要忽视当地的传统音乐文化在专业课程中的重要性。如何将当地的传统音乐文化融入表演专业的教育体系是非常值得探究的问题。
一、地方传统音乐文化引入地方高校音乐表演专业课程
地方高校的音乐表演专业课程将地方传统音乐文化资源引入，是对地域民俗文化传承及发展的需要。保护、挖掘、研究再加传承发展对于社会有着积极的意义。做为地方高校更是责无旁贷。就人才培养而言，本地方传统音乐文化的引入向学生们传达了艺术的本然：源于生活，表现生活。这也能使学生对地方传统音乐文化的专业学习兴趣得以提升。
二、本地方传统音乐文化资源引入的具体措施
针对我国音乐艺术教育的现实和地方传统音乐文化的生存现状，将地方传统音乐文化引入音乐表演专业教学之中是有着现实意义及合理性的。根据地方传统音乐文化的自身特点。这就要求在人才培养方案、大纲制定、课程开设等方面勇于实践。
（一）地方传统音乐特色课程进入常规教学
湖南城市学院地处湘中古城益阳，本地传承古老的湖湘文化，同时也是湘楚文化的重要组成部分，为湖南花鼓戏发源地，是公认的“花鼓戏窝子”。湖南花鼓音乐文化民间资源丰富。大量的优秀传统作品需要传承，与时俱进的改编、发展。
为适应湖南省推进文化大改革、大发展，建设文化强省的要求，更多更好地培养高水平、高素质的湖南花鼓音乐艺术承载人才，音乐学院结合自己实际，将本地方的传统音乐资源系统化地纳入常规教学。为音乐表演专业开设的课程分为三类：专业能力基础课程、专业能力核心课程、专业能力任选课程。并在这三类课程中都加入了与地方传统音乐相关的授课内容。例如：在专业能力基础课程必修中开设了《民族民间音乐》课程，该课程主要教学内容为地方传统音乐常识及欣赏，特别是湖湘传统音乐名曲名段赏析及演唱。这门课程是音乐表演专业学生基础必修课程，旨在让每一位学生都会演唱地方传统音乐名段。这门课程是所有地方传统音乐特色课程的基础。只有会听会唱了才能真正了解传统音乐，走近地方曲艺。
在专业能力核心课程中针对不同的专业方向开设地方传统音乐课程，如：声乐表演方向，开设《舞台表演与创编》，本课程是为学生进一步提高地方花鼓演唱水平，系统地学习传统花鼓音乐主要唱腔和舞台表演形式而开设。器乐表演方向，开设《器乐合奏》，这门课程是针对民乐专业的学生开设的。在排练中加入地方传统音乐的合奏和伴奏，课程能够让学生熟悉花鼓的经典曲牌，以乐队合奏的方式体会地方传统音乐的风格特点。专业能力任选课课程中开设了《益阳地方音乐》、《湖湘传统音乐》，两课程是为了提升学生对地方传统音乐认知的理论水平。
除以上课程设置之外，音乐学院还在音乐表演专业人才培养方案中增添了若干个学分的实践教学环节，并且分散于学生大学四年的专业学习及艺术实践之中。如：艺术观摩、艺术采风、专业见习、专业实习、音乐会等，要求学生必须亲身参与地方传统音乐的挖掘、传承、排练、演出实践。并且将期末考试与艺术实践相结合，汇报演出就是该的专业考试形式。
（二）编写相关地方音乐课程的教材
教材是教学活动的参考及依据，没有实用性的高水平教材，教学活动往往就容易流于形式。因此编写地方传统音乐课程教材是必要和急需的。
学院地方传统音乐研究团队和本地知名音乐传承者对当地音乐资源进行加工整理再创造，编写了一系列高水品的学术著作及实践教材。如唐海燕教授编写的《益阳地方音乐》一书。因地制宜编写地方传统音乐课程教材是奠定地方传统音乐引入地方综合高校音乐表演课程的基础。
（三）构建高水平的教学与研究平台，积极开展相关地方传统音乐研讨
由于传统的院校音乐教学模式、课程设置等沿袭问题，大部分地方高校师资知识结构中并不具备与本地传统音乐相关联的知识储备。也就是说让地方传统音乐引入地方高校课程体系之中，首先是要在各高校音乐教育专业中培养和挖掘具有地方传统音乐素养，具备系统的地方传统音乐知识和表演技能及受过专业化训练的师资。
在师资紧缺的情况下，音乐学院从自身找突破，不断通过多种途径加强师资梯队和科研团队的建设。成立了“益阳花鼓戏文化产业开发的研究与实践”校级创新团队、“湖南城市学院湖湘传统音乐文化研究所”、“湖南城市音乐研究基地”，经常组织专家团队研讨。如在今年4月，湖南省非物质文化遗产保护研究中心学术委员会主任杨和平教授、湖南师范大学音乐学院院长朱咏北教授、博士生导师吴春福教授就“湖南花鼓戏音乐文化”来音乐学院进行调研。音乐学院特邀原益阳市音乐家协会主席谭兆龙教授，国家一级作曲家、益阳市音协副主席吴解元老师，益阳花鼓剧团团长段固良来院交流讲座，这些举措对进一步弘扬湖南花鼓音乐文化，提高学院师资花鼓戏音乐文化的理论研究水平具有重要意义。
三、结语
将地方传统音乐资源引入地方高校音乐表演专业是区别于传统院校式教学改革的一种尝试，也是一个长期而复杂的系统工程。它无论是立足本土音乐文化的保护和促进，还是完善地方高校音乐表演专业课程教学体系，提升音乐教育、教学水平，都具有重要的现实意义。
教学型地方高校 篇5
改革开放30年来, 我国经济取得巨大成就, 如今已成为世界第二大经济体, 但经济发展的结构性矛盾日益突出, 过去依靠劳动力和原材料形成的低成本优势越来越难以维持, 低端制造业不仅受到越南等发展中国家的追击, 也受到来自美国等发达国家高端制造业的堵截, 因此经济结构转型升级成为我国经济持续发展的必由之路。在这一过程中, 经济增长方式由粗放型增长向集约型增长转变, 这种转变主要依靠技术进步和生产效率的提高来推动, 未来对于高级技工和复合型专业人才的需求将持续增长, 因此推动建设总量充足、结构合理、高效精干的教师队伍, 对传承技能, 提高高级技工和专业人才培养质量, 乃至全民素质的提高都具有重要的现实意义。
关于“双师双能型教师”的界定, 不论是理论界还是实务界对此都有不同的阐释。首先是关于“双师”的内涵, 自王义澄 (1990, 12) “双师型”提法问世后[1], 很多学者对其进行了系统的研究, 如梁沧, 高韶坤 (2013) 认为所谓“双师”, 就是在某一领域具有较高专业素养的专业教师, 既是行业能手又能教书育人[2];吕正辉 (2010) 提出双师型教师是指教师同时具有教师系列和其他职业系列中级及以上职称, 例如既是讲师又是工程师, 或会计师、律师、经济师等[3]。其次关于“双师”的标准, 根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》 (教高[2000]2号) 对“双师型”教师的阐释, 可以得出最初“双师”的标准就是持有“双证书”, 即教师资格证书和行业技能证书。2004年教育部办公厅又下发了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》, 细化了该标准, 在强调职称的基础上, 又严格规定了实践和科研的时间, 以保证教师专业技术的先进性并能促进教师及时进行技能的更新。此外, 孟祥林 (2006) 提出“双师”标准包括职业的态度、知识、技能和实际操作能力[4]。最后是关于“双能”的内涵, 张蔚勇, 陈汉章 (2010) 在界定双师素质教师应具备的四个维度中指出, 双能力包括理论教学能力和实践操作能力[5];新建本科高校在2010年以后, 在“双师”内涵的基础上, 借鉴职业教育的经验, 提出“双师”“双能”应用型教师概念, 其中“双能”指拥有培养高素质应用型专门人才的教育教学能力和科技开发、服务地方经济及社会发展的实践能力。
二、双师双能型教师队伍建设存在的问题
(一) 教师来源渠道有限
根据相关调查问卷显示, 辽宁省双师教师的主要来源渠道有5个, 其中高校毕业直接任教占到一半以上, 达到52%, 从其他高校调入的占到22%, 来自相关科研机构的占比为10%, 从企业或其他单位调入的占16%, 其中从企业调入的仅占9%。半数以上的双师教师从校门出来, 又直接进入学校, 职业经历中企业实践基本是空白的。造成这种结果的原因一方面是因为目前辽宁省各高校教师的选聘非常重视竞聘者的学历背景;另一方面是因为同等条件下年轻的竞聘者更容易获得青睐。由于多数专业都要求竞聘者具备博士学位, 这导致竞聘者中从高校博士毕业以后直接应聘者占据了主流。部分教师在进入学校以后, 即使通过短期培训取得了专业技能资格证书, 但也缺少丰富的实务工作经验, 这种以高校毕业生为主要来源渠道的教师选聘制度导致教师教学理论与实践脱节。因为缺乏企业工作经历, 教师授课内容与实务工作缺乏联系, 甚至有意避开实务, 长此以往, 学生学习的兴趣降低, 学习质量下降。
(二) 教师培训脱离实际
教师培训制度包括入职前培训和入职后培训。从我国高校目前情况看, 教师入职前培训侧重于教师教育技术培训, 经过短期的教育技术培训后并经过结业考试, 即可取得教师资格培训证书, 职前培训缺乏进入企业实践环节, 导致毕业后直接参加工作的教师走上讲台前没有任何操作经验和实务工作的经历。而对于入职后的培训, 由于目前我国高校管理层对双师双能型教师重要性的认识还不到位, 个别学校出台了一些政策文件, 以为能够引导教师自发地参加职业培训、职业认证或进入企业挂职锻炼, 但从实际情况看, 多数教师仍存在重理论、轻实践, 重知识、轻技能, 重动脑轻动手的传统观念, 加之普遍存在的科研压力, 导致教师参与入职后培训的内生动力不足。此外, 教师参与入职后培训尤其是进入企业进行实践工作缺乏信息和资源交流的平台, 自发的进行下厂实践缺乏相应的考核机制, 导致入职后培训往往流于形式, 参与企业生产经营实践的程度有限, 培训效果不佳。
(三) 激励措施不完善
教师的激励措施包括精神激励、薪酬激励、荣誉激励、工作激励等, 有效的激励机制对于稳定教师队伍、促进教师成长、提高教师工作的积极性具有重要的作用。从目前高校教师激励制度的现状看, 缺乏对双师双能型教师的有效激励, 例如薪酬待遇方面, 双师双能型教师与其他教师没有显著差别, 而与企业员工相比差别显著, 降低了教师岗位的吸引力, 一些具有高技能的人才不愿意脱离企业进入学校, 限制了双师双能型教师的来源渠道;部分双师双能型教师受企业较高的薪资福利待遇的吸引, 不能全身心地投入教学工作, 降低了教学质量。在晋职和职称评定方面, 对双师双能型教师不存在政策倾斜, 比照一般教师进行, 过于强调科研数量, 没有考虑双师双能型教师实践经验突出、实践工作经历丰富的特点, 导致教师进入企业挂职锻炼和自觉参加职业培训的积极主动性降低。
(四) 考评监督不到位
考评监督制度是高校教师管理的重要内容, 是完成既定教学任务、教学质量稳步提高的重要保障。但是, 辽宁省高校考评监督制度, 尤其是针对双师双能型教师的考评和监督存在以下问题:一方面考评标准模糊, 评价指标单一, 评价体系缺乏科学性。多数高校双师双能型教师缺乏具体的认定标准, 对双师双能型教师进行评价时没有针对其特点设定评价指标, 现有的评价指标参照普通教师进行, 考核项目缺少对相关专业技术领域知识和专业技能的考核, 无法凸显其双师双能的素质。考核指标侧重于论文发表数量等理论知识和科研能力, 忽略了其实践经历和技能经验, 这对理论和科研能力较弱的双师双能型教师在一定程度上缺乏公平性。由于缺乏标准和指标的引导, 导致双师双能型教师发展方向模糊, 考评缺乏合理性和公允性, 一定程度上挫伤了双师双能型教师发展的积极性和主动性;另一方面监督侧重于教学质量方面的监督, 对教师进入企业挂职锻炼和实践缺乏有效的监督, 导致教师的实践工作流于形式, 不能把精力真正地投入到企业的生产经营工作中, 既浪费了时间, 又不能有效提高教师的专业技能, 更不能为企业切实地服务。
三、双师双能型教师队伍建设的思路
(一) 完善教师选聘制度
针对双师双能型教师来源渠道有限, 应重新界定教师选聘标准, 除了重视竞聘者的科研工作经历以外, 应更多地关注竞聘者的企业实践工作经历以及已经取得的专业技能资格证书。在组织入职考试时, 应加入较多的与实务工作相关的内容, 从制度上倒逼竞聘者注重实务工作经历和实践经验的掌握。在教师的来源渠道上向来自企业的高技能人才有一定的政策倾斜度, 如降低学历要求和科研成果要求等, 将这部分人才打造成学生实训工作的带头人, 拉近学生与实务工作的距离, 提高学生掌握实务技能的水平。
(二) 改革教师培训制度
对于目前教师培训动力不足、脱离实际的问题, 首先应完善入职前培训制度。培训内容除现有的教育技术培训以外, 还应包括实际操作的培训;培训的地点不应仅局限于学校内部或实验中心, 应深入企业或实训基地进行;培训时间应视教师具体情况而定, 对于有过实践工作经验的教师, 可缩短或免去企业实践环节;对于入职后以科研为主的教师可以简化入职前企业实践, 增加入职后进入企业挂职锻炼时间, 使其研究更有针对性;而对于教学为主的教师, 应适当延长入职前进入企业实践的时间, 以丰富其操作经验和实践知识。
其次应完善入职后培训制度, 包括定期培训和不定期特训。定期培训每隔3年常态化进行, 每次进入企业实践的时间应不少于半年, 相应的考勤、测评制度应保证教师能够切实深入企业一线, 切实参与企业生产经营管理, 发现企业运营中存在的问题并有效解决, 提高教师培训的效果并增加培训的社会效益和经济效益。不定期特训应结合国家重要的产业经济政策、外贸出口政策、税收政策等政策的变化进行, 针对重要的技术突破、技术变革进行, 增加教师参与社会培训的频次, 拉近教师与实际工作的距离, 保证理论与实务的紧密结合。
(三) 完善教师激励措施
制定完善的激励措施, 是建设双师双能型教师队伍的重要保障。首先是完善薪酬激励措施。对于工作出众表现突出的双师双能型教师给予特殊技能津贴, 鼓励其将双师双能型教师的角色更好地演绎;制定双师双能教师标准, 对于达到该标准的教师给予技能津贴, 影响更多的教师向双师双能型教师转变。其次是将晋职和职称评定政策向双师双能型教师倾斜。如教师晋职时, 同等条件下, 双师双能型教师优先录用;职称评定时, 对双师双能型教师和其他教师分别制定评定标准, 适当降低双师双能型教师科研工作的数量, 保证双师双能型教师职称评定的比例, 促进教师将主要精力投入到职业素养的提高和教学水平的提高;安排科研项目, 选拔培训和进修, 优先考虑双师双能型教师;对于那些取得全国注册职业资格或在全国性的技能大赛中获奖的教师给予适当的奖励, 包括荣誉奖励、物质奖励和职称评定、晋职的优先推荐等。完善有效的激励措施能够保证双师双能型教师队伍数量稳定, 使其认识到自身价值并不断提升专业素质, 并督促更多的教师向双师双能型教师转化。
(四) 完善教师考评监督
为了保证教师考评监督制度能够切实地发挥作用, 应采取以下措施对其进行完善:首先是应设置独立于学校的评估机构对教师的专业技能进行评估。具体可采用专业知识考试的方式, 该考试可每隔三年至五年进行一次, 由评估机构委托专家学者匿名出题, 省内统考, 并设置相应的合格标准, 达不到合格标准的教师, 在一定期间内待岗并进行专业技能的重修。教学技能则由学校主持考评, 对双师双能型教师在考评时指标侧重于专业技能和经验的传授水平, 评价的方式应包括同行评价、行业专家评价和毕业生评价等方式, 保证评价的客观性和公允性。
其次是完善监督机制, 学校应与教师进行实践的企业保持密切联系, 双方形成长期的合作机制, 学校可派驻特定人员常驻企业对教师的实践进行监督, 监督包括工作纪律监督、工作内容监督和工作效果监督。工作纪律监督主要内容包括考勤、规章制度的遵守等;工作内容监督包括具体项目进度、与授课内容的联系程度、定期的总结或汇报等;工作效果的监督包括工作成果、专业技能的提升、实务经验与理论的结合、获得的奖励等, 必要时可引入行业专家评价。
双师双能型教师队伍的建设, 不仅使教师的专业技能水平显著上升, 而且让学生在学校里就可以接触到最前沿的操作经验和技巧, 毕业后将大幅缩短岗前培训时间, 甚至直接成为一线技术员工。教师的在职培训, 也将为企业创造更多的经济效益和社会效益, 创造高校和企业“双赢”的局面。
摘要：双师双能型教师队伍建设, 对于加快地方本科高校转型, 提高人才培养质量, 适应我国经济结构调整和经济新常态的发展具有重要的意义。目前我国地方本科高校在双师双能型教师队伍建设中存在教师来源渠道有限、教师培训脱离实际、激励措施不完善和考评监督不到位等问题, 针对这些问题, 分析提出了地方本科高校双师双能型教师队伍建设的思路, 包括完善教师选聘制度, 改革教师培训制度, 完善教师激励措施与完善教师考评监督等。通过提升教师的专业技能水平, 能缩短毕业生岗前培训时间, 创造更多的经济效益和社会效益。
关键词：地方本科高校,双师双能型教师,思路
参考文献
[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报, 1990-12-5 (3)
[2]梁沧, 高韶坤.高职院校教师“双师素质”与培养初探[J].青春岁月, 2013 (5) :216
[3]吕正辉.谈高职教师“双师素质”的培育[J].滨州职业学院学报, 2010 (7) :24-26
[4]孟祥林.论高职教育的改革创新之路[J].教育与职业, 2006 (30) :15-16
教学型地方高校 篇6
一、经济类学术型研究生培养机制中存在的主要问题
1. 学生学习动机和投入不足。
(1) 研究生以就业为导向, 普遍对专业缺乏兴趣。研究生入学动机和专业选择动机决定了学生在研究生期间的目标和时间分配。本项调查显示, 研究生入学的动机占最大比重的是“为了取得学历, 找个好工作”, 在总样本中的比例高达39%。第二是“为了成才, 实现自我价值”, 占到24%, 而“对科学或学术研究感兴趣, 希望探索真理”只占到总样本的9%。在是否对本专业及科学研究感兴趣的调查中, 研究生平均兴趣度为3.25, 处于不感兴趣区间, 而且“非常不感兴趣”的人数占很大比重。这充分表明了现代研究生在校期间缺乏学习兴趣, 攻读研究生不是为了学术而是为了工作。 (2) 课余时间分配的非专业倾向。在学习过程的统计中, 充裕的课余学习时间本是研究生提高自身知识和能力的宝贵时间, 但是通过调查发现, 各专业研究生在课外时间分配中, “备考各种资格考试”成为占比最大的选项, 最大的占用课外时间多达70%以上, 考证人数占总样本的98%。在专业课学习中, 学生选出的不太符合及不符合的选项中包括“阅读专业文献”“旁听其他专业相关课程”和“经常阅读外文文献”。在与导师的交流频率和参加学术报告频率的统计上, 各个专业平均频次分别为1次/2.5周、两月一次。总体来说, 研究生对专业和课程学习兴趣不高, 投入精力不足, 这对研究生培养质量有深刻影响。
2. 培养机制方面存在的问题。
研究生自身的知识、能力和素质及研究生对学习与科研的精力投入直接影响研究生的培养质量。为保证和提高研究生教育质量, 应当加强对研究生的管理。从本次问卷调查所反映的情况来看, 研究生认为在学习与管理上的自主性不足, 自控能力差, 认为学校的管理制度有待改进。存在这些问题的原因有以下几方面: (1) 研究生在课程选择上缺乏自主权, 基本上是研究生按照课表来上课, 不利于研究生积极性和主动性的发挥; (2) 缺乏对研究生约束的机制, 由于研究生课程学习及论文环节缺乏严格的过程管理, 使得研究生缺乏有效的压力和动力搞好学习和科研; (3) 缺乏相应的激励机制, 对于研究生的行为缺乏有效引导。
3. 学习环境方面存在问题。
从河北大学调查问卷回答中可以看出, 学生对于学校的硬件条件及学习环境打出不太满意的评价, 主要问题有: (1) 缺乏产学研的机会。到目前为止, 我国还未制定支持产学研合作教育的倾斜政策和鼓励措施, 学校培养人才长期性和企业追求经济效益紧迫性的矛盾客观存在。因此产学研合作各方需要在这方面进一步加强协调。 (2) 缺少学术交流机会。研究生参与学术交流的机会, 取决于是否有必需的经费、是否有能力邀请到举办高水平讲座的专家学者、研究生是否有进行学术交流的意识。这对于培养单位与研究生来说, 都存在着一定的问题。
二、研究生培养机制和培养方案改革的思路
1. 高度重视研究生培养工作。
总体来说, 地方院校对研究生培养的重视程度远不及对本科生的培养。与本科生培养相比, 研究生培养处于边缘化的地位。与此相应对研究生培养与管理方面的人力、物力投入远远不足。为提高研究生培养质量, 要做到以下几点: (1) 提高对研究生培养的重视程度。我们应深刻认识研究生培养对于学科发展, 以及建设高水平大学的重要意义, 急需切实加强管理, 加大投入力度, 将研究生培养水平提高到一个新的层次。 (2) 认识到研究生培养与其他高水平学校的差距, 提高紧迫性。 (3) 坚定信心。只要我们推进相关改革, 制定科学合理的培养方案, 并扎扎实实地贯彻执行, 研究生培养质量会有大的提升。
2. 对现有培养方案进行修订。
(1) 加强研究生基础理论和基本方法的训练。对于现有研究生课程结构调整, 强化加强研究生基础理论和基本方法的训练, 开设高级微观经济学、高级宏观经济学、高级计量经济学、经济学中的优化方法等课。 (2) 对现有二级学科的研究方向统筹和凝练。要组织力量, 进一步凝练各二级学科的方向课, 打破专业的界限, 实行专业课选课制度, 使得各专业学生可以跨专业选修课程, 以充分利用现有资源。在课程总量基本不变的前提下, 增加学生可以选修的课程, 提高研究生培养质量。 (3) 加强研究生教学环节的组织与管理。借鉴本科生教学和课程管理的方法, 加强对研究生教学环节的组织和管理。一是完善各门课程教材、教学大纲、网络资源建设。二是建立和完善教学质量评估体系。对研究生课程教师进行有效的激励和约束。各项评比和考核, 研究生课程应与本科生课程同等对待。三是规范和完善课程考核的管理。规定基础课和方法课程考核应有书面考试为主, 并增加期中考试环节。各方向课和研究性课程, 可以以课程论文形式考核。降低以课程论文作为考核方式课程的比重, 加强对学生的督促。
3. 加强对研究生培养过程的管理, 为研究生创造良好的环境。
研究生培养过程中相应规章制度不完善, 以及一些规章制度流于形式, 缺乏淘汰机制, 是导致研究生松懈, 在学业投入时间少的一个重要原因。 (1) 建立中期综合考试制度。在第三学期末, 由学院统一组织中期综合考试, 考试科目为 (微观经济学、宏观经济学和计量经济学) , 考试方式为笔试, 三门考试均及格者方为合格。如果有两门科目同时不及格者, 学院将劝其退学;若有一门不及格的科目, 可在第二年重新补考一次, 补考仍不及格者, 予以退学。综合考试合格后, 进入准备开题阶段。进一步严格开题环节、预答辩环节和最后答辩环节的把关, 建立淘汰机制。 (2) 在基础课程和核心课程实施研究生教制度。在笔者实际调查了解的北京大学、清华大学、中国人民大学、中央财经大学等高校均在研究生的主要课程中推行助教制度, 助教在年级研究生中选拔。尤其是北京大学国家发展院研究推行的助教制度最为完善, 各门课程每周都安排习题课时间, 由助教讲解每周布置的习题, 补充正课没时间讲解的预备知识是提高研究生课程质量的重要环节。 (3) 创设良好学术氛围。学院积极创造条件, 为研究生举办更多的高水平学术报告, 鼓励和支持研究生参与到学院教师的学术活动和科研课题中, 将研究生作为科研发展的重要依靠力量。
摘要：本文在对经济类学术型研究生发展趋势进行的基础上, 基于河北大学研究生问卷调查的样本数据, 提出了地方经济类学术型研究生培养机制改革的思路。
关键词：地方高校,学术型研究生,培养机制
参考文献
[1]何振雄.优化研究生培养方案促进研究生创新能力的提高[J].学位与研究生教育, 2007, (S1) .
[2]孙信丽.浅谈培养机制改革视野下创新型研究生的培养[J].思想教育研究, 2010, (09) .
教学型地方高校 篇7
教学型地方本科院校, 就是以教学为主要任务的本科层次的普通高等学校, 无论从规模、综合实力到知名度、社会声誉等均难以与研究型、教学研究型院校相比, 可称为本科院校中的“第三世界”, 但它却占我国本科院校的多数, 是我国高等教育的重要力量。在改革发展的过程中, 这类院校遇到了许多特殊的问题和困难, 在实验室开放过程中也遇到了同样的问题。由于实验室开放是一项十分复杂的系统工程, 并非简单意义上空间、时间的开放, 它的实施涉及到管理体制、运行的经费保障、实验室队伍的保证等系列问题, 也涉及到实验课程体系的改革、教师与实验技术人员教学思想的转变、学生参与开放实验的积极性等众多问题;教学型地方本科院校要实现实验室开放, 远非条件较好的研究型或教学研究型大学那样简单。本文主要就教学型地方本科院校在面向本科生实行实验室开放过程中存在的问题进行深入的分析, 探讨实现实验室开放的对策, 为这类学校实验室开放模式的建立提供参考资料和改革思路, 促进人才培养质量的提高。
一、实验室面向本科生开放是高等学校教学发展的必然趋势
1. 实验室开放是创新应用型人才培养的根本要求
国家竞争力来源于科技创新, 面对着科技创新的汹涌浪潮, 世界各国都把焦点聚集在科技创新人才, 创新人才是知识经济时代对人才培养目标的必然选择、是我国高等教育改革的重点所在。那么, 如何培养这种能力?书本知识转化为动手能力必须通过实践、综合素质的提高也必须通过实践;创新能力的培养更离不开实践, 因此实验教学成为培养创新人才的重要途径已经成为大家的的共识, 特别是“开放性实验室”能够为创新人才的培养提供良好的环境和空间;国内外众多“高校实验室开放”的实践已经证明在本科生创新能力培养方面产生了显著的作用, 实验室面向本科生开放已成为高等学校教学改革发展的必然趋势。
2. 传统实验室教学已不适应创新应用型人才培养的需要
传统实验室教学的弊病之一在于实验教学内容固定、以验证性实验为主。一是不利于因材施教、个性化教学, 二是整个实验过程缺乏主动和探索环节, 无法进行创造性思维的培养, 甚至导致对实验缺乏兴趣和热情, 不利于专业教育。教学手段、方法相对落后陈旧是传统实验教学又一弊端。以教师为中心讲授、学生被动接受的传统教学模式, 忽视了学生学习的主动性, 即便在上课时有提问和启发, 甚至与学生有一些简单的问题探讨, 但很难在根本上改变学生被动接受和被动模仿的范式教学特点。弊病之三, 采用固定的实验时间、缺乏灵活性。一般为2学时, 少数安排3-4学时, 由于总体上缺乏灵活性从而导致基础较差或实验进行不顺利时往往不能按要求完成实验, 或者由于时间到了要搞卫生、实验员要下班、实验室要关门等原因而草草收场甚至中断实验, 这对于学生实验技能、科研能力及严谨的科研作风的培养都是不利的。最后, 实验室功能较为单一、各门课程的实验教学内容仍相对独立的缺点也不能适应综合性人才培养的需要。
3. 构建面向本科生的开放性实验室、实现开放性实验教学是实验教学变革的基本思路
压缩演示性验证性的实验内容、增加综合性和创新性实验内容是今后实验教学的改革必然趋势, 还要引入多媒体、虚拟实验室等现代化手段, 达到创新人才培养的目标。经过十几年大量的实验教学改革的探索和实践, 国内高校已对实验室如何培养创新型、高素质、综合型人才形成了基本共识。实验项目由教师或学生共同提供, 主要来源于学生的新想法、教师承担的课题或企业的生产实际;教师根据选定的课题提出研究项目的目的要求、理论依据、基本思路、注意事项;学生组成团队, 独立地进行实验设计, 实验方案经学生多次反复论证、修改, 经指导教师审查后进行实验。在实践过程中, 教师加强辅导、核实实验数据、及时指导纠正、及时改进、及时评价, 对不合格或失败的实验设计与实验方法, 要求学生限期整改或重新设计实验方案, 以期达到实验目的。在研究性实验中, 采取计划与灵活调控相结合、课堂内外相结合、师生相结合、理论与实际相结合的多种组织形式。
开放性实验的整个过程都由学生自主决策, 强调学生的主体作用;实行开放性实验教学不但能达到理解掌握理论知识实验基本技能、动手能力培养的目的, 更重要的在于培养了学生发现问题、分析问题、解决问题能力, 培养了创新意识、合作精神和科研能力。开放实验室为学生提供了巨大的自由发挥的空间、很好地满足了他们的好奇心和求知欲、尊重和保护了他们的探索热情和创新精神, 能充分挖掘学生的创造潜能。因此, 构建开放性实验室是培养创新应用型人才的根本要求。
二、当前实验室开放的主要形式
考察国内包括南京大学、北京工业大学等十几所大学实验室开放的情况, 实验室开放主要包含三个方面:一是单纯的时间和空间上开放模式, 设置预约开放、定时开放、随时开放实验室, 学生根据实验需要选择时间及实验室;完全开放是最理想的开放形式, 只要实验室没有实验任务, 学生都可以进入实验室做准备好的实验项目。二是单纯的实验内容、教学方式开放模式, 可分为基本技能训练型开放实验、综合性和设计性开放实验、学生自选实验课题型及学生参与科研型开放实验。按照不同年级、不同层次、不同需要提前向实验室提出申请, 在经过审批并获得许可后, 就可进入实验室。三是功能模式, 对仪器、设备、实验室进行有效组合, 可完成不同类型的实验, 各实验室可独立开放。对于实验场所有限的高校利用这种模式来进行开放, 既可实现在较小的实验场所开出较多课程的实验, 同时也有利于学生实验的条理化、系统化, 将相关课程连贯起来, 由浅到深, 由点到面, 层层提高, 全面掌握, 实现全方位开放。
三、教学型地方本科院校实行实验室开放存在的主要问题
实验室开放对创新人才培养的作用是毋庸置疑的, 但是实验室开放对高校实验室的管理等各个方面带来了很大的冲击, 尤其对于教学型地方本科院校, 种种条件限制了实验室开放的实施;如果这些问题得不到妥善处理, 那么“实验室开放”则是名不副实的。
1. 观念意识不开放
有些高校在创建名牌专业、特色专业的过程中, 迫于形势所需, 增设了所谓的“开放性实验室”或者实现了所谓的“实验室开放”, 但都是名不副实。这些地方性院校或者科研项目较少, 或者没有研究生招生资格, 所以对大多数教师和实验员来说, 大家都习惯于上完理论课或者实验课后立即关门、下班回家。实验室开放意味着增加额外的工作量、学校有没有相应的保证措施, 经济上得不到补偿, 难以接受;而对学校的上层领导来说, 由于实验室开放, 必定要增加经济投入、加重了学校的负担, 还需要相应的管理保障机制, 一些领导甚至认为“实验室开放”不能给学校带来什么, 反而给学校带来了较大的负担, 主观上持反对的态度或不支持。中层的管理者的想法是多一事不如少一事, 要么是事不关己高高挂起, 要么是仅仅看到实验员增加了补贴收入, 但没有看到他们付出额外的劳动, 思想上难以接受。总之在教学型地方院校, 纯粹教学为目标的思想和落后的管理阻碍了“实验室开放”的实施。
2. 开放性实验经费不足
一方面由于实验室管理工作量增加、实验员的额外工作量需要一定的经济补偿, 另一方面, 实验项目的增多不但需要消耗更多的试剂和原辅材料, 还会增加仪器设备的维修和维护费用等额外资金。对于研究型或教学研究型大学来说, 由于其科研团队实力强大, 项目较多、科研经费充足, 增加这部分资金不是难题;另外, 由于已经建构了较为稳定的研究团队, 实验室中又有稳定数量的博士、硕士长期在实验室做实验, 就算面向本科生开放, 实验室日常维护工作不需要增加教师或实验员额外的工作量。而对于地方院校, 实验室开放后, 由于实验项目和参与人数的增多, 实验材料的消耗和仪器设备的磨损也随之增加, 实验员的工作量也随之增加, 而学校对实验室日常教学的运转所投入的经费是有限的、固定的, 有没有研究经费的支持, 这部分费用便无着落, 因而实验室开放也就成了一句空话或者装装样子罢了。
3. 实验教师队伍水平欠高
由于开放性实验实验内容更为广泛、有一定深度、形式更为多样, 因此要求实验指导教师具有广泛的学科知识和科学研究方法, 还要有丰富的实验指导经验。但是作为地方教学型本科院校, 总体状况基本可以概括为学历偏低、年龄偏大、职称结构不合理、待遇偏差, 没有得到应有的重视。更有些学校, 实验员近乎是拼凑而成, 或者是人才引进过程中不好安排的家属, 或者是一些院校合并过程中不好安排的职工调整过来的, 当然也有些是从理论教学岗位上转行过来的, 不成体系。而实验室开放不但意味着工作时间加长、工作量加大, 更为重要的是不仅要熟悉并简单修理各种仪器、精通实验原理、熟练地完成实验、解决学生实验中出现的各种问题, 还要跟踪学科前沿, 结合自身的科研, 不断设计和开出新的实验, 更换内容陈旧的实验, 推动实验教学水平的稳步提高。这对于原本就有些“先天不足”的实验教学队伍来说是有很大困难的。
4. 开放实验教学与正常教学秩序的矛盾
传统实验教学的主要特点是“四固定”, 即固定时间、固定班级 (或小组) 、固定实验室和固定实验项目, 而开放性实验则按照实验内容确定时间、长短不一。实验室开放后, 由于学生实验教学的“自由度”增加, 结果常常与理论课安排相冲突。一些同学上理论课时去做实验, 任课老师反感;有些同学则因不能合理地规划和利用自己的时间, 与理论课冲突, 预约了实验后又“违约”, 这些对正常教学秩序带来负面影响, 对教学管理也带来了诸多不可预测的问题。
5. 学生参与开放实验的积极性不足与实验资源利用效率低下
由于受到传统的教学模式的禁锢, 学生主观上还认识不到开放性实验教学、研究性学习能带给他们综合素质的提高, 因而大部分学生普遍缺乏参与意识, 更谈不上创新意识, 再加上相关政策、管理制度的不到位, 开放的实验室只能迎来少量的参与者, 甚至出现“无人问津”的局面。此外加上因与正常理论教学的矛盾而产生的“违约”, 对实验室的仪器设备和实验材料造成了闲置和浪费。总体来说, 开放性实验室的作用未能充分发挥。
缺乏实验室开放的运行机制和激励机制。由于我国许多高校在学术评价、人才评价标准上的急功近利, 许多教学型地方性大学也盲目热衷于将发展科研放在第一位;学校管理者和教师本人片面追求大课题、大成果, 使教学工作在大学中的地位受到稍弱;另外, 尤其对教学型地方性本科院校来说, 创新人才培养的机制还未能形成, 管理制度不健全、不配套或执行不得力, 实验室开放的运行机制和激励机制尚未建立。
四、教学型地方本科院校实现实验室开放的对策
1. 解放思想、转变观念, 充分认识实验室开放的重要作用
深化高等教育改革的核心是教学改革, 加强素质教育, 培养具有创新能力的人才是当今高等教育改革的迫切任务。实验室开放是实验教学改革的重要组成部分, 是高等院校培养创新型人才、实现素质教育目标的需要。要想搞好实验室的开放, 关键是管理者思想上的开放, 因为开放的政策决定了开放的效果, 学校各级相关的人员要充分认识到实验室开放建设的重要性, 开放思想, 制定切实有效的政策, 实现实验室真正意义上的开放。
2. 创新人才培养机制、改革传统实验教学模式
首先, 要根据创造性人才培养的要求制订培养方案, 科学设置课程体系, 特别是要强化实践教学, 彻底改变实验教学是理论教学的“附属品”的地位。其次, 不断深化实验教学改革, 科学地将相近学科中实验学时多、实验项目多的课程, 设置为单独的实验课;减少内容陈旧的验证型、演示型实验, 增设综合性、设计性实验和探索研究性实验。按照基础训练→综合实验→设计创新实验三个层次组织实验教学, 还可根据每个学生的基础和自身能力、学习兴趣爱好等方面的个体差异设置实验项目, 使学生的专业特点、兴趣爱好、创造能力等个体特性得到进一步的张扬和升华。此外, 也要加强实验教学方式方法的改革, 如通过多媒体技术手段的应用、虚拟实验室的构建等方法将那些现有实验室设备条件无法实现、实验周期长或无法用实验手段直接观察的实验内容制成多媒体课件展示给学生, 扩大学生的认知面。总之, 人才培养机制的创新、实验教学的改革是实验室开放的基础。
3. 建立实验室开放的运行保障机制和激励机制
实验室开放是一项系统工程, 涉及到方方面面, 包括实验课程子系统、教师子系统和管理子系统, 要建立完善的管理制度和考核、评估机制, 从而构建完善的实验室开放的运行保障机制。首先要建立创新学分制, 产生导向作用;其次要优化结构和资源配置, 合理地整合实验室, 优化实验室结构, 对实验室进行中心化管理, 做到各个实验室资源共享、优势互补;还要出台实验室管理的新政策, 主要应当包括设立实验室开放专项基金, 用于开放实验室消耗、适时地对实验设备进行更新或添置及指导教师和实验技术人员一定的工作量补贴;建立开放实验室的计算机管理系统, 将现代化的管理手段融入开放实验室的管理中, 全面完善开放实验室的功能。在保证实验室真正开放的基础上, 还要具备有效的激励机制, 一方面要鼓励学生积极参与开放性实验, 如学校按年度组织“挑战杯”竞赛活动、“科技创新”竞赛活动等引导学生参与开放性研究性实验, 规定在完成相应的实验和实验论文后, 可将其作为第二课堂或创新学分记入学生档案, 对表现优秀者给予相应奖励或作为评选各项先进的主要指标等等;另一方面, 对参与学生创新实验的指导教师也要给予鼓励, 如对参与开放实验的指导教师的工作量给予准确公平的核算, 并支付相应的酬劳和奖金。对于年轻教师, 可以规定他们在实验室的工作量, 并将其作为年轻教师工作任务中的一部分, 进行岗位考核, 提高其教学水平。另外, 可以安排研究生或优秀学生参与实验室基础实验的管理和辅导工作, 以充实开放实验室的指导力量。
4. 加强实验教师队伍建设, 优化提高实验队伍的整体素质
教学型地方本科院校的实验员队伍力量尤其薄弱, 因而加强实验室教师队伍建设尤为关键。首先学校要“卓有成效”地提高这支队伍在工作评优、职称评定、工资待遇等方面的地位, 要积极创造条件、改善实验室现有条件, 引进博士、硕士等高学历或者热心实验室工作且实验技术过硬的高级人才, 也可以通过聘任部分博士或博士后担任实验教学任务, 给实验室注入新鲜血液, 活跃实验教学研究和技术创新的气氛;其次要对现有实验员队伍进行有计划的培训和提高, 如鼓励部分实验员攻读硕士、博士学位、轮流组织实验员到相关单位进行业务培训和学习, 促使他们不断吸取新知识、学习新技术、掌握新方法, 形成一支思想稳定、业务素质高、充满活力的实验教师队伍。
五、结束语
开放性实验室的建设是创新应用型人才培养的根本要求, 实验室面向本科生开放是高等学校教学发展的必然趋势。由于实验室开放是一项复杂的系统工程、是十分复杂而细致的工作, 教学型地方本科院校由于在教学理念、管理机制、师资队伍等方面存在的一些问题的制约, 在实施的过程中要进行整体规划, 统筹考虑, 不可能一蹴而就;要不断地摸索和分析实验室开放工作中出现的问题, 积极探索实验室开放的规律, 解放认识、转变教学思想, 在深化创造性应用型人才培养体系改革的基础上, 加大力度进行现代实验教学改革、建立长效的开放实验室管理的运行机制和激励体制、不断提高实验教师队伍的素质, 真正实现实验室开放的持续健康发展。
摘要：实验室开放是创新人才培养的需要, 本文简要阐述了开放实验室是高校实验教学改革的必然要求, 主要对教学型地方高校实验室开放面临的问题进行了剖析, 提出了解决的办法。
关键词：教学型地方高校,实验室开放,存在问题,对策
参考文献
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教学型地方高校 篇8
一、反思型教学的基本内涵
反思型教学作为教学的一种形式, 其核心是教学反思, 是对教师自身及其教学行为的不断认识、思考和重建, 从而促进教师教学能力的提高和专业的成长。美国学者维拉指出, 反思型教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性, 而且要求教师运用反思的结果矫正其不良教学行为, 并在今后的学习实践中加以运用[1]。因此, 笔者认为反思型教学具体是指教师通过对已经发生的教学实践活动和教学行为不断地、循环地进行认识、思考、再认识、再思考, 不断地发现教学实践中存在的问题, 并且通过不断对自身进行评价, 进而总结经验和教训, 改变自己的教学方式和教学行为, 提高自身教学能力。同时, 我们根据美国教育学家布鲁巴赫等人的观点可以将其分为三类:对实践的反思、实践中反思、为实践反思。因此, 要想成为一名合格高校教师, 我们应该重视反思型教学在教学中的应用, 全面开展反思型教学, 不断提高教师的教学反思能力, 从而提高高校教学质量。
二、当前地方本科院校青年教师开展反思型教学的主要障碍
从我国高校发展的实际情况看, 近年来青年教师的数量在地方本科院校所占比重相对较高。从表1中看出, 2008—2012年间, 我国普通高校专任教师的数量逐年上升。其中, 35岁及以下年龄段的教师所占比重最高, 且这个年龄段的教师数逐年增加。而其他年龄段的教师数所占比重较少[2]。因此, 从宏观方面说, 青年教师已逐渐成为我国教育教学和科学研究的主力军。
从表2中看出, 2009—2013年间, 江西某高校35岁以下年龄段的教师在该校教师总数中所占比重较高, 且学校专任教师的年龄大多处于30岁及以下到50岁之间, 51岁及以上的教师所占比重较少[3]。因此, 从微观方面说, 江西某高校专任教师年轻化比较明显。
资料来源:江西某高校年鉴
总的来说, 青年教师已逐渐成为地方本科院校教育教学的骨干力量。但随着高校“重科研, 轻教学”风气的蔓延, 教师的工作精力和重心都集中于科学研究工作, 缺乏对反思型教学的研究, 严重影响教学质量。而青年教师是地方本科院校人才培养的主力军, 如何激发他们对反思型教学的积极性, 关系到地方本科院校教育教学质量的提升。
(一) 地方本科院校青年教师教学反思意识的缺乏
宏观上, 由于受到“重科研, 轻教学”风气的影响, 我国大多数高校都把注意力放在科学研究上, 在科学研究方面投入了大量人力、物力。与之相比, 我国高校对教育教学事业的重视程度很低, 并没有真正意识到教育教学的价值和意义。而教学反思作为教育教学的一部分, 在一定程度上也没有得到高度重视。微观上, 在国家整体趋势的推动下, 科学研究成为地方本科院校工作的核心。地方本科院校中科学研究氛围浓重, 很多高校青年教师在这种氛围的影响下, 都疲于搞科研、做项目、发论文, 而忽视教育教学的重要性, 导致青年教师认识不到教学反思的意义和价值。因此, 地方本科院校的青年教师也就无法形成浓烈的教学反思意识。
(二) 地方本科院校青年教师教学合作的缺失
青年教师要想提高自身的教学反思能力, 有效地进行反思型教学, 孤军奋战是不可行的。当前, 由于受到“重科研, 轻教学”风气的影响, 致使青年教师没有时间和精力与其他教师进行教育教学方面的探讨。当遇到教学方面的问题时, 他们所采取的方式要么是自己思考解决问题, 要么就对所遇到的问题敷衍了事, 很少会主动与同事进行交流或者向一些资深的教师请教。结果, 青年教师在工作中形成了“孤立”的“专业个人主义”特点, 即自己学习、自己研究、自己工作[4]。由于长期独立思考问题, 导致教师间越来越缺乏交流和合作的氛围, 教师成为独立个体, 教学反思能力无法得到提高。
(三) 地方本科院校反思型教学培训的缺乏
一方面, 地方本科院校的青年教师部分毕业于师范类院校, 部分毕业于非师范类院校。在大学期间, 大部分青年教师都没有系统地学习过教育知识、教育理论、教育观念等, 导致大部分青年教师并没有深刻掌握教育教学规律、教学知识与教学技巧, 更不用说对反思型教学的了解。另一方面, 青年教师在任职之前, 大部分地方本科院校对他们的培训只是做表面形式, 并不重视培训的质量。青年教师对于教育教学理论知识没有系统地学习。同时, 地方本科院校对于青年教师的教学实践培训不够重视。对于反思型教学方面的培训并不多, 致使青年教师根本无法理解反思型教学是什么及应该怎样开展反思型教学。
(四) 地方本科院校评价机制的不健全
当前, 无论是从国家层面、地方本科院校层面, 还是从教师自身层面, 都把科研工作放在第一位, 忽视了教育教学工作[5], 尤其国家和各院校评价机制的不健全更加助长了这种风气。从评价机制看, 我国教育部门和地方本科院校都注重科学研究的贡献, 而忽视教育教学的贡献, 科学研究所占的比重远远大于教育教学的比重。同时, 教育部门和各个高校都把教师的聘任、升迁、荣誉与他们科学研究贡献紧密联系在一起, 从而导致青年教师失去教育教学的兴趣和热情。近些年来, 由于监督的不合理, 致使高校中不断出现评价不公的现象, 从而使真正有贡献的教师得不到应有回报, 教师的教学积极性和主动性下降, 从而导致教师教学能力下降。
三、地方本科院校青年教师克服反思型教学障碍的有效途径
针对当前地方本科院校开展反思型教学时遇到的重重障碍, 高校需积极制定和实施有效措施破解这些障碍性因素, 从而达到学生需要它、教师需要它, 学校需要它的目的。
(一) 培养青年教师教学反思的意识
当前, 要想顺利开展反思型教学, 无论是宏观上还是微观上都必须把提高教师教学反思意识放在第一位。宏观上, 我国应加大对教育教学工作的重视, 平衡在教育教学和科学研究方面投入的注意力、人力、物力和财力。同时, 为了在全国高校营造浓烈的教学反思氛围, 我国教育相关部门可以通过电视、报纸等媒体和媒介大力宣传教学反思的意义和价值, 鼓励各高校加大对教育教学的重视。微观上, 各地方本科院校应按照国家有关部门要求, 通过报纸、广播、微信等媒介在学校内部大力宣传教学反思对教育教学的重要性。同时, 地方本科院校领导应就如何真正开展反思型教学、如何提高教学反思意识召开相关会议, 真正把教学反思意识植入教师尤其是青年教师的脑海中, 从而营造出浓厚的教学反思氛围。
(二) 加强青年教师反思型教学的交流与合作
加强青年教师反思型教学的交流与合作对提升地方本科院校青年教师的教学反思能力极其重要。可以采取以下方式鼓励青年教师进行教学交流与合作。一方面, 以老带新。高校可以鼓励青年教师积极旁听经验丰富的教师讲课, 让青年教师了解如何进行反思型教学。同时, 在开展反思型教学遇到困难时, 高校要积极鼓励青年教师请教有经验的教师, 一起与之探讨, 找出最好的解决方案, 提升教学能力。另一方面, 同事互助。教师并不是一个孤立个体, 教师之间需要经常交流与合作, 才能取得更大进步。尤其是对于反思型教学这种新型的教学方式, 教师经验都非常少, 更需要教师就遇到的教学问题进行不断反思, 交流与探讨, 以取得更大进步。
(三) 加强反思型教学的培训
加强反思型教学的培训是地方本科院校青年教师有效开展反思型教学的重要途径之一。首先, 地方本科院校应提高聘任教师的标准。高校可以通过考试或者面试形式把教育理论、教育知识、教育技巧等作为聘任的一项要求。提高青年教师对教育理论、教育知识等的重视, 促使他们在大学期间就开始加强对教育基础理论知识的了解和学习。其次, 在青年教师入职以后, 地方本科院校应定期邀请专家、教授及在反思型教学方面有成就的学者到高校开展关于反思型教学的讲座, 鼓励青年教师就自己有疑问的地方积极与专家交流, 促进自身教学反思能力的提升。同时, 高校可以向青年教师提供大量的关于反思型教学书籍和资料, 鼓励青年教师积极阅读, 积累知识, 提升自己。最后, 地方本科院校应积极鼓励青年教师参加反思型教学实践和活动, 在实践中不断进行认识、反思、再认识、再反思, 弥补教学方面的不足之处, 提高自身教学反思能力。
(四) 完善地方本科院校的评价机制
建立健全评价机制是我国教育机构和地方本科院校工作的当务之急。首先, 我国各大教育机构和地方本科院校应各司其职, 加大对评价过程的监督力度。一切评价都以公平、公正、公开为原则, 进行全过程监督。其次, 教育机构和各校应增加教育教学在评价机制中的分量, 把教师的聘任、升迁、荣誉与教育教学贡献联系在一起, 鼓励教师开展教育教学活动和研究。最后, 对于在开展反思性教学中有贡献的青年教师公开给予适当的奖励;对于教育教学工作不思进取的青年教师公开进行批评, 以此鼓励青年教师开展反思型教学, 提高教学反思能力。
总而言之, 反思型教学作为地方本科院校教育教学的一种新形式, 它成为教师和学生之间的一座桥梁, 促使教师的教和学生的学的过程有序地、顺利地进行, 从而促使教师和学生两者都取得巨大进步[6]。同时, 通过反思型教学的开展, 也将提高高校教学质量。因此, 地方本科院校应积极制定和实施有效措施解决青年教师进行反思型教学时所出现的困难, 鼓励青年教师开展反思型教学, 促进青年教师的专业发展与成长, 最终实现学生需要它, 教师需要它, 学校需要它的目标。
参考文献
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地方高校教学团队绩效考核探究 篇9
一、教学团队内在要素解析
一般而言, 教学团队是指以提高教学质量、推进教学改革为主要任务, 以培育优秀人才为共同愿景, 由一定数量知识结构互补、志趣爱好趋同、教龄年龄职称结构合理的教师所组成的集体, 借助一定的平台和环境进行有效沟通与协作, 实现“1+1﹥2”的整体超越[1,2]。其大致包括以下三大基本特征。
1. 科学的目标
教学团队以教学工作为核心, 依托专业、课程、实验 (实习) 、人才培养模式实验区、学科竞赛、创业教育等不同平台, 科学确立团队的愿景和使命, 并规划科学的发展路径与实施方案, 实现培养优秀人才的最终目标[3]。
2. 合理的梯队
一支优秀的教学团队通常由不同年龄、学缘、职称的教师组成, 其中包括教学经验丰富、科研成果丰富的名师, 教学效果良好、教学方法突出的骨干以及富有青春朝气、极富发展潜力的青年教师, 形成良好的梯队结构及自我发展机制。
3. 奋进的文化
教学团队的建设特别强调和谐、学习、创新的文化氛围。在团队精神的激励下, 团队成员把团队的命运与自身的发展紧密结合在一起, 一方面不断加强自我修养、自我审度、自我要求、自我完善, 另一方面不断推进相互协作、相互信任、有效沟通、共享教学经验与信息, 创新教研方法与手段。
二、当前地方高校教学团队绩效考核存在的主要问题
团队的绩效考核是对团队完成职责和既定使命的评估, 其中既包括建设过程的评价, 也包括建设结果的考量, 是推动和促进团队建设的重要管理手段之一。对照教学团队的内在要素, 结合调研和自身多年的工作实际, 目前地方高校在教学团队绩效考核中存在的问题主要体现在三个方面:
1. 考核思路不够合理, 重结果轻过程
目前很多高校都制订有教学团队建设的项目评估体系, 这些评估体系主要是从团队结构、学术成果、教学成果、教学改革、教材建设等多个方面来进行考核, 但这些指标并不能完全反映出教学团队的本质与要求, 教学团队建设的核心目标与要素也没有完全体现出来, 这主要是因为考核体系的设立偏重于对团队建设的结果进行评估, 而对建设过程却没有引起足够重视, 虽然激励了部分优秀教师, 但是整个团队则缺乏团队成果和规模效应, 呈现出成员个体教学科研突出, 而整体实力不强的现象, 不利于团队最终目标的实现。
2. 考核路径不够清晰, 重形式轻实效
由于教学团队建设往往是作为项目的形式来开展的, 与学校对二级单位的考核管理工作缺乏紧密联系, 因此, 教学团队考核的通常做法是实行年度考核和期满考核制度, 即由各教学团队按照学校发布的相应通知, 向教务处报送书面总结和自评报告, 再由学校组织有关专家通过会议评估等方式进行评估检查, 形式一般比较单一, 既无法在短时间考核团队建设的真正成效, 也无法及时发现、解决团队建设中存在的问题和不足, 也就不能更好的调动团队成员的积极性, 从根本上推进教学团队更好的实现组织目标。
3. 考核机制不够完备, 重立项轻建设
教学团队是“质量工程”建设项目的重要内容, 若组建的团队获得校级、省级、国家级立项, 则类似于精品课程等项目, 同样可以获得相应的经费、设备等各项保障。当然, 为了促进团队建设取得不错的成效, 各学校都规定对于没有完成建设任务的教学团队均有相应的处分规定, 但实际情况却往往是出于各种原因不会将这项政策用到底线[4], 更值得关注的是, 对于团队集体形成的成果推广的力度也不够, 这种情况同样反映在团队内部人员的选聘上, 正因为缺乏优胜劣汰的竞争激励机制, 青年教师往往难以进入到相应的团队, 分享团队的资源, 也使得团队缺乏能进能出的“绿色通道”。
三、完善教学团队绩效考核的探讨
绩效考核的本质在于更加有效地向目标迈进, 其核心问题是“做正确的事”与“正确地做事”。在积极推进教学建设的同时, 我们应该关注教学团队建设质量监控体系的完善。
1. 明确考核目的与思路, 制定科学的绩效考核评价标准
Holton (1995) 认为:绩效是一个多维建构, 观察和测量的角度不同, 其结果也会不同。加强教学团队建设考核, 需要基于团队自身组织特点和发展规律进行。根据教学管理的实际, 我们认为, 教学团队绩效考核的评估标准应该按照“坚持过程评估与结果评估相结合、坚持比较评估与导向评估相结合、坚持管理评估与绩效评估相结合”的三大原则, 出台教学团队建设考核的工作实施办法, 各类指标的设定都应该紧密切合学校教学管理与质量评估工作的实际需要, 或突出重点, 或强化薄弱环节, 或明确导向, 并充分考虑操作层面的客观公正, 务求实效。一方面, 团队绩效包括了团队的整体绩效和成员的个体绩效。整体绩效是由团队相互协作、共同努力的程度决定的, 而个体绩效则是由个人综合素质以及个人行为所决定。教学团队的建设是为了整合和有效发挥各成员各自的知识, 达到个人无法达到的目标, 其考核自然应该把团队业绩与个人业绩统筹考虑[4];另一方面, 考虑到教学成果显现需要经历相应的时间, 因此, 对教学团队的考核应特别关注到教学成果的积累性和成果的滞后性, 在实际操作过程中, 根据团队自身特点和发展规律, 结合不同学科的实际情况, 侧重于对团队今后发展和教学水平的提高提供支持, 而不是为了对其过去一段时间教学业绩的评估。
2. 推动团队形成机制改革, 倡导与扶持优秀团队成长
出于获得各级别“质量工程”建设项目等原因, 很多高校对教学团队的建设往往采取的是与课程、专业等项目同样的评审方式予以选拔, 从各个不同部门乃至学科组建教学团队, 这种机制在提供平台的同时, 忽视了团队形成的文化和以前的基础条件, 不同成员间的协调和熟悉都需要一个过程。我们认为, 教学团队的建设有其自身的特殊性, 应该是有一个自身的成长过程, 更为科学的思路应该是基于其以往的平台和基础予以支持和鼓励, 即学校从加强教师团队意识, 制订教师队伍团队建设的指导意见, 推动各教学部门及基层教学组织以课程、专业、实验 (实习) 、人才培养模式实验区、学科竞赛、创业教育等不同的平台, 积极创造条件组建教学团队, 形成各具特色的教学团队体系, 在此基础上, 学校从中遴选优秀教学团队予以更多支持, 评定优秀教学团队, 以此推动教学团队的建设工作。
3. 优化管理流程, 完善团队建设奖酬体系
教学团队建设成效的根基在学院与教师, 因此要采取相应的措施充分调动各学院与教师的积极性和主动性。一方面, 教学管理权限要逐步下移, 充分发挥学院在保证教学质量方面的主动权和教师考核评价的决定权。与此同时, 我们也可以考虑将教学团队建设作为对二级学院教学工作年度考核的指标, 将各二级学院教学团队建设的成效与支持政策等统一考核, 以此支持和促进教学团队建设的目标。另一方面, 学校可以将教学团队的评定分为若干等级, 根据不同的层级分别由学校与学院组织评审, 其酬金分为基本和绩效两大块, 基本酬金按工作量统一发放, 绩效酬金实行“岗位实绩管理”, 根据成员贡献大小予以分配, 推动教师在教学团队中多做贡献。此外, 对于表现突出的教学团队, 学校还可以给予团队成员职称评定、干部晋升、学习培训等方面的倾斜, 并采取弹性滚动评价机制, 规定一定期限内连续评价不符合优级标准的教学团队, 可取消其相应的优秀资格, 停止享受相应的团队待遇[4]。
4. 加大考核结果运用, 健全团队建设资源支持环境
教学团队的建设需要有师资、资金、实验实习环境等各方面的条件, 需要有一定的资源支持平台, 因此, 考核结果的运用显得尤为重要。一方面, 学校可以根据教学团队建设的实际, 适当改革人事管理制度, 积极整合校内、外教师资源, 为教学团队建设提供人才资源保障;加强精品课程平台、实验教学示范中心等教学基础建设, 为教学团队的发展提供良好的教学实践平台;设立专项资金, 加强平台和队伍建设, 充实研究基金, 激励团队进行教学创新。另一方面, 学校可以根据需要, 给予教学团队在教学组织实施、购置相关设备以及人员配置等方面一定的权限。
总之, 教学团队是高校基层教学组织的一种形式, 是实施“质量工程”的主体力量。加强教学团队建设考核, 有利于优秀教学团队的脱颖而出, 提升教学队伍的整体水平, 为骨干教师、教学名师的脱颖而出创造条件, 并以此推动学科专业、课程、队伍等建设跃上新台阶, 提升学校整体竞争实力。
摘要：教学团队是提升教学水平的重要保障, 也是地方院校的薄弱环节。加强教学团队的绩效考核, 有利于进一步调动教师积极性, 提高教育教学质量, 推动教学团队建设多出成果。通过制定科学的绩效考核评价标准, 推动团队形成机制改革, 完善团队建设奖酬体系, 建立健全教学团队的资源支持等措施, 将有利于构建与完善教学团队的绩效考核体系, 推动教学团队建设的发展。
关键词：地方高校,教学团队,绩效考核
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