评教研究（精选12篇）
评教研究 篇1
从世界范围来看,对高校教学质量及其保障的关注,已经成为高等教育大众化进程中的共同特征和高等教育改革的主题。围绕教学质量这一核心议题,不同利益人持有各自的教学质量观,从不同层面来影响质量保障体系的建立。各利益关系人(政府、高校、学生、用人单位、学术和行政人员、学生家长等)对于教学质量具有不同定义以及需求。然而,学习者才是教学中的主要利益人,“学习者的教学质量观就是占主导地位的教学质量观”。[1]而且,学生作为高校服务的消费者,如果服务绩效或质量无法满足学生的期望,两者之间产生差距不仅会导致学生的不满,甚至可能影响高等院校在生源市场中的形象。
因此,使用学生评教方法,从学生视角对高校教学服务质量进行考量和改善,成为国内外大多数高校评价教学质量的重要组成部分。20世纪80年代以来,学生评教就已经成为发达国家大多数高校教师评价的常规工作。如美国的NSSE(National Survey of Student Engagement)全国学生学习投入调查及澳大利亚的Course Experience Questionnaire——大学生课程体验调查等,[2]都取得了很大的成效。这些调查的数据结果也都成为高校教育教学质量重要的绩效评估指标。
澳大利亚的大学非常重视质量监控,他们拥有先进的全国性数据采集与报告体系,经常调查学生对教学的满意度,以及该校教师对学生的关心程度,从学生受教经验得到回应,以此改进教学质量。注重从学生的角度出发,并非针对某一教师而是针对课程做学生意见调查,其中,澳大利亚的大学生课程体验调查作为学生评教的工具,成为澳大利亚教学质量保障的典型特征。
一、澳大利亚学生评教简况
澳大利亚的大学生课程体验调查以刚毕业4个月的大学生为调查对象,调查毕业生关于学校所提供课程及其相关服务的感知。现在已经扩展为调查大学毕业生对自己接受大学教育的整体感知。早在1980年,英国兰卡斯特大学就开始实施大学生课程体验调查,但到2001年,英国开始引进澳大利亚的大学生课程体验调查。
作为教学改善的一个重要工具,大学生课程体验调查是澳大利亚高等教育教学质量保障各调查项目中的经典,并在澳大利亚全国各高校推广实施。
最初承担大学生课程体验调查的是澳大利亚毕业生职业委员会(GCCA),后来由澳大利亚大学质量保障机构(AUQA)组织实施调查。
二、我国学生评教简况
我国高校内部开展的学生评教工作是学生对教师的课堂教学所进行的评价,其评价主体是学生。采用学生评教问卷,调查学生对教师教学的满意度,让学生参与评价,并把评价结果作为考核教师绩效的参考标准之一。作为整个高校教学质量监控体系中的一个重要组成部分,它不仅对教师的教学起到了很好的导向作用,也能在教学管理中起到“指挥棒”的作用。
三、我国学生评教与澳大利亚学生评教的比较
我国学生评教和澳大利亚大学生课程体验调查都是高校教学质量保障从“供给者本位”向“需求者本位”的转化,表明学生已作为高等教育需求的主体之一参与到教学质量保障的体系中。作为高等学校的直接受益者,学生在高等院校中的定位及其受到的关注已有了大幅度的提升。两种调查一般都采用无记名方式填表,调查统计工作一般是由计算机进行读卡。
但两种调查之间的差异很大。最大的不同点在于,大学生课程体验调查在每一届学生毕业4个月后,由大学质量保障机构统一组织实施,是毕业生对所学专业所有课程及其相关服务进行的总体评价,倾向于评价课程及服务。而我国的学生评教一般定在每学期期末考试前几周,由学校相关部门负责发放和回收,是在校生对某一门课程的任课教师所作的评价,倾向于评价教师的教学行为。作为学生参与教学质量保障的重要工具,两者在各自的国家不断地改进并趋于完善,其主要的差异具体体现在以下几个方面:
(一)评价标准的名称与评价指向
目前,国内高校实际用于学生评教的评价标准很多,而且评价标准的名称也不尽相同。如华南师范大学的课堂教学质量调查表、复旦大学的课程教学质量评估表、上海交通大学的教师教风调查表、北京师范大学的教学质量评估表、中山大学的课堂教学评估问卷、南京师范大学的课堂教学质量评估表、上海师范大学的课堂教学评价标准。分析这些评价标准的名称发现,它们所指的内容是不同的,大部分指向课堂教学,有的指向课程教学,有的则指向教师教风,还有的指向教学质量。[3]澳大利亚学生评教评价标准的名称是CEQ(Course Experience Questionnaire),即大学生课程体验调查,由全国统一实施,所有高等院校都会参与这项调查。大学生课程体验调查所指的评价内容不仅指向教师的课堂教学,指向学生的学习风格和学校的各种教学服务,其评价指向更加多样化。
(二)指标体系范围
一般地说,在学生评教标准的具体内容方面,国内高校的学生评价教师教学的指标体系内容主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等4项,然后在每一个一级指标下又分出具体的指标。二级指标一般包括5-15项。
而澳大利亚的大学生课程体验调查,从1989年开发使用至今,内容历经了多次修改和调整。指标体系最初包括优质教学、教学目标水准与明确化、考核合理化、学习量合理化、一般技能考核、整体满意度六项,现在又增加了五个指标,包括学生学习支援、学习资源、学习共同体、毕业生质量和学习动机。评估范围已经扩展到了11项,每一级指标下面又分出具体的题目。
澳大利亚学生评教工具——大学生课程体验调查的指标体系打破了教室这一传统的教学场域界限,从一个全面综合的视角去把握学生在教室内外所经历的各种学习经验。教学服务的范围也从传统的课程教学服务扩展到了包括健康、福利服务等范围。而我国学生评教问卷的指标仅限于对教师课堂教学行为的评价。
(三)调查结果的公布及其指向性
我国学生评教统计结束后,学校一般会给出统计结果,大部分高校不公布具体的总分及名次,只给教师评出“合格”、“优秀”、“满意”、“非常满意”等,有些高校会给出一些定量的分数,以此希望教师在某一方面进行改进。但实际上,最明确、最详细的结果只反馈给各教师以及负责教学管理的领导。高校教学质量的保障与改进工作就落到了教师身上,局限了质量改进的参与主体,不利于从整体上来改进教育教学质量。
而澳大利亚大学生课程体验调查的研究结果公开,可以把对教学质量监控和改进策略直接指向院系、专业,再加之高校教育教学是通过教师和学生的交往在“真实瞬间”共同完成的活动,因此,教学质量的改进任务还可以指向学生个人,学生可以把自身的学习情况与学习体验数据库的常模进行比较,从而有针对性、持续地改进教学质量。于是,教学质量的改善就不仅仅限于教师一方面的努力,而是动员各利益关系人共同努力,改进教学质量。
(四)学生主体地位的体现
我国的学生评教中,虽然学生是评价主体,但评价的结果指向教师,教师成了学生评价中实然的价值主体。评价主体和价值主体的分离决定了教学质量保障效果的间接性。而澳大利亚的大学生课程学习体验调查,学生既是评价主体,又是直接的价值主体,两者的统一性把学生在教学质量中的主体地位提高到了前所未有的高度,有利于客观、真实地收集评价信息。
(五)调查结果的使用
澳大利亚大学生课程体验调查的目的主要是为了保障高校教学质量,为各种大学排名提供一种来自于学生评价的数据。每个专业的调查结果将进行全国统计,并建立全国数据常模。用于进行全国相同专业排名与比较,为学生选择专业及高校提供参考;数据同时会被编入《好大学指南》中,也为留学生选择专业及高校提供重要的参考依据。此外,调查的结果可以反馈给各院校,用于院校质量改进,同时推动公众问责制的发展。
迄今为止,我国学生评教结果已被广泛地运用到办学水平评估、专业评估、课程评估、教师工作评估、教师改进教学、教师晋升、教师试讲与录用、优秀教学奖评选等活动和程序之中。但是,由于我国学生评教只在高校内部组织实施,其调查结果大多只供院校内部使用,无法进行各种横向或纵向的比较。
四、中澳学生评教比较的几点启示
综上所述,无论是国外,还是国内,学生评教已成为学生参与评价的最普遍的方式在高校全面展开。通过比较中澳学生评教的特点,可以看出我国的学生评教有其自身独特的优势。比如,在评价教师教学行为方面,更加细化,也更加具有针对性。具体到对某一门课程的任课教师教学行为的评价,不仅有利于教师的教学改进,还有利于课程质量的提升。
但是,澳大利亚的大学生课程体验调查也体现了其独特的优势,对此我们可以借鉴与吸收。
首先,澳大利亚的大学生课程体验调查的评价结果会公开反馈给学生、教师、学校,促使利益关系人根据反馈信息自觉地改善学习和教学。
其次,调查数据结果可以进行不同学校相同专业的比较,即横向的跨校比较。一方面可以监控各专业教学质量的变化动态,并进行归因之间的比较分析和有针对性的改进;另一方面可以让评估机构(政府组织)从整体上把握同类专业的教学质量状况,有利于对同一专业但质量迥异的高校采取不同的质量保障策略,从而提高质量干预的准确性。
再次,澳大利亚的大学生课程体验调查在每年度都会展开,可以进行纵向的年度比较。在此,采用增值评价法,对比专业每一年获得的评价结果,分析一个专业、一个院系乃至一个学校的进步幅度,比较学校在学生进步上的教学贡献,从而更加客观、准确地评价各校各专业的教学水平。
最后,由于澳大利亚的大学生课程体验调查是一项全国性的调查,建立了学习体验数据库的常模。因此,学生也可以把自身的情况与该常模进行比较,从而发现自己应该改进的地方。
参考文献
[1].韩映雄.高等教育质量研究——基于利益关系人的分析[M].上海:上海科技教育出版社,2003:52.
[2].鲍威.学生眼中的高等院校教学质量——高校学生教学评估的分析[J].现代大学教育,2007,(4):17.
[3].陈剑启,江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊,2006,(2):48.
评教研究 篇2
1.个别教师不能够关注到每一个学生。2.个别教师提问的次数太少，且举例题有点少。3.个别教师课堂有些呆板，并且表情有点严肃。4.个别教师存在语速太快或者声音太小的问题。5.个别教师使用方言授课。
学生评教问题落实措施
（一）个别教师不能关注到每一个学生等问题落实措施
①提问时不应只注意举手的同学，可以把简单的问题留给程度较差、积极性不高的学生，让他从回答对问题中找到自信，有利于后半节课的听讲。
②多表扬积极性不高的学生，不要一味批评，要试着去发现他们的闪光点，只要有就放大了去说，让他感觉到老师关注他、同学欣赏他。③上课时多提醒学生看老师、看黑板„„学生对老师的提醒一定会麻痹，多变换形式，幽默一点来缓解一下枯燥的课堂，吸引不注意听讲的学生。
④批改作业时，不要吝啬自己的笔墨，在学生的作业本上多写一些对症下药的评语，要他感觉到老师在关注他，上课时他就很容易和你沟通、交流。
（二）个别教师提问次数不多、举例不多等问题落实措施
①课堂中应穿插提问，既能调动学生思维的积极性，又可运用学生已学过的知识，利用他们的社会、生活实践体验，启迪学生，使教学内容与学生已有的知识联系起来，使新旧知识相互作用，从而获取或形成新知识。同时提问还可以了解学生对教材的理解、掌握和运用的程度，然后根据获得的信息，对教学做调整和弥补。
② 提问要有技巧。首先优化提问的形式：“趣问”。设计提问时要充分顾及学生好奇、好玩、自尊心强等特点，从教材中选择能引起学生兴趣的热点构成提问序列，力求提问过程新颖别致，使学生喜闻乐答，让学生有如坐春风如沐春雨的感受，形成学习的内驱力，促进课堂的“互动生成”。其次优化提问的切入点：“巧问”。只有找到适当的切入点，只有巧的问题才能真正拓宽学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与课堂教学中。再次，优化提问的发式：“曲问”。““曲”是指问题答案不能浅显直露，而应该让学生通过仔细思考才能发现。特级教师钱梦龙说：所谓“曲问”，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题侧翼寻找思维的切入口；曲问多见巧思，易于激发学生求知的欲望。最后，优化提问的内容：“精问”。“精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，问题精要恰当，避免繁杂琐碎，做到精益求精，教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，就是问题与问题之间有联系、有层次，力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。让学生解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练。③在新课程背景下的“举一反三”，我认为更应该强调学生的“举”和“反”，学生是学习的主体，教学的目标最终要落实到学生能“举一反三”上。“举一”是策略，“反三”是目的，这里的“举一”是指要掌握分析与探究问题的一般方法，理清分析相近问题的一般思路，形成一种追根求源的探究意识，养成一种合成学习的团队精神。在新课标下，教师要创设更多机会让学生参与和融入到学习活动中去，正所谓“百闻不如一见，百见不如一做”。
（三）个别教师上课传统、死板，课堂气氛不活跃等问题落实措施 ①教师要督促自己深入学习专业知识和提高专业素养，激情参与，在备好课的情况下自由发挥，避免知识掌握不全面备课不充分带来的不由自主的古板。
②教师可以多向那些上课自如，能积极调动学生和活跃课堂气氛的教师学习，多去听课，多自我总结自我提升，让自己尽快转变课堂的氛围。
③学校领导和备课组给予帮助和建议，让上课稍显古板的教师组成团队，团队合作探究争取克服这个问题，尽快成为学生心目中的好老师。④多听取学生的建议，虚心接受来自学生和其他教师的问题和建议，通过不断的听取意见，不断的从学生口中获得真实的评价，来不断的完善自我，提高自我。
（四）个别教师上课声音小、语速快等问题落实措施
①如果教师上课声音小是因为教师自信度不高，还没有完全适应教师的节奏，在公众面前讲话不适应，可以通过不断地练习，再有其他有经验教师的帮助，很快就会好起来。
②如果教师上课声音小是生理性的，那么教师可以选择上课时带着小型扩音器，通过机器的声音来提高教师声音。
③教师讲课语速快，通过学生提的建议，教师在上课过程当中不断提醒自己，如果不行，可以安排某一个学生作为提醒，当学生感到不适应时随时提醒老师，通过不断的训练，语速问题可以得到解决。④上课语速较快的教师，可以多去听语速适中教师的课，参考语速适中教师的课上课语速，多听取学生建议，可以通过一些训练语速的方法来不断训练自己，改善自己尽快适应学生对上课语速的要求。(五）个别教师使用方言授课等问题落实措施
① 提高教师思想认识，加快推普步伐。认真学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》，学习有关推广普通话活动的文件，领会精神，提高师生推广普通话和使用普通话的能力。普通话是教师的职业语言，是从事教育、教学工作的基本功，掌握和使用普通话是每位教师必备的素质条件。教师的推普工作如何直接影响教学质量和学生的发展，我校将进一步规范推广普通话工作，要求教职员工校内各项活动坚持使用规范的普通话。
②明确普及要求，严格遵守规章制度。领导要带头讲普通话，要求广大教职员工、学生都要说普通话，做到校内一切场合坚持用普通话，养成使用普通话的良好习惯。教师在组织教育教学活动、会议、宣传和其他集体活动中都要使用普通话，让普通话成为师生的交流语言。严格执行教师持普通话上岗制度。
③开展普通话教学，参与普通话培训。为了不断提高普通话教学质量，做到讲、练结合，突出实践性教学环节，教师不仅要掌握普通话理论知识，还要注意培养口语表达能力。我校将把用普通话教学列入对中、青年教师的业务考查内容，作为评优的条件之一。认真抓好教师培训工作，提高教师普通话水平。
高校“生评教”的问题与对策研究 篇3
关键词： 高校 教学质量 生评教
所谓高校教学质量保障，指高校在内外因素的支持下，通过对评价手段经常化、结构化的应用，促进组织学习，充分开发高等教育系统的人力资源，促使高校人才培养活动不断满足社会需要的系统化方法。虽然人们对教学质量本质的认识千差万别，但有一点是肯定的：高质量教学的标准必须符合学生的需要。也就是说，在衡量高校教学质量目标是否实现时，学生的发展应处于核心地位。学生在认知、技能、态度等方面的受益是衡量教学质量的核心标准。
一、“生评教”的重要性
近年来，教育部开始对全国高等院校实施评估，以期提升大学教育水平，其中教学亦列为评价重要项目之一。至于如何提升教学绩效，方法很多，做好教学评价工作是一个重要途径，学生在教学评价上扮演着重要角色。对学生评教，社会上各种声音褒贬不一。我们认为学生是教学工作的直接受益者，教学工作质量应充分满足学生需要。因此，许多高校近几年纷纷成立了教学质量监控与评价中心，从而更系统地开展学生评教工作。
“学生评价教师教学”（student ratings of instruction）是一种例证，一种以学生的观点看教师教学表现的例证。这种例证通常借着问卷或量表调查学生对教师教学的意见，或者以开放性问题对学生做个别访问或群体访问①。“学生评价教师教学”的主要目的是让教师从学生的评价中了解自己教学的优缺点，从而帮助教师改进教学，增强教学效果。
二、“生评教”存在的问题
1.对“生评教”的目的与作用认识不足。虽然近年来，国内许多高校都开展了“生评教”活动，但由于各种原因，无论是教师本人、行政管理人员，还是学生都对“生评教”的目的与作用认识不足，对“生评教”的理解存在一定偏差。一些高校领导和教学主管部门只把“生评教”看成一种简单的评价工具，除了评价结果，对其他实际作用不太感兴趣，致使“生评教”工作在整个教学质量管理中处于边缘化状态。同时，学生没有深刻认识到“生评教”的价值，更多的将其看做一项任务完成，敷衍了事而已，这种现象使学生处在浮于表面的被动参与状态，未能获得评教的真正效果。
2.“生评教”的功能未能充分发挥。由于一些高校对“生评教”的目的认识不足，仅把它作为一种简单的学校人事决策手段运作，从而忽视其促进教师教学、提供学生选课参考、拟定课程发展等功能。不少学校为了引起教师对“生评教”的重视，采取将学生评价结果与教师的评先评优、职称评定、工资晋升、续聘上岗等挂钩措施。这种将评价结果与教师切身利益直接挂钩的做法，虽然能够暂时性地加强教师对“生评教”的重视，但也导致不少教师过于功利地追求评价等级与排名，产生许多与“生评教”本意相违背的扭曲行为，既不利于教师成长，又有损于“生评教”活动的自我完善和发展。
3.“生评教”指标体系不完善，评价标准编制程序不够科学。虽然目前国内大部分高校都已经进行了“生评教”工作，但由于至今没有建立起权威性的评价标准，因此多数院校只能根据自己的认识水平和实际需要设计和制定评价标准，从而缺乏科学的编制程序。很多学校甚至一张量表通用各类教师的教学评价，而且一用就是几年，不做必要修改和补充。由评价的一般程序可知，制定评价标准是评价活动的一项基础工作，评价标准编制得科学、客观和有效，评价结果的信度和效度就高。
4.“生评教”结果的处理与利用仍有缺陷。
国内高校对“生评教”统计结果的利用十分有限。尤其教学管理部门除了依据“生评教”统计数据进行名次排列、评出优良中等级之外，其余似乎就没什么可利用的了。其实“生评教”结果中蕴含许多来自课堂教学第一线的信息与建议，对“生评教”结果的利用程度不仅反映出高校管理层对“生评教”的重视程度，同时折射出高校教学管理水平的高低。事实上，“生评教”的评价结果应该作为教师教学改进的依据，同时可作为学生选课、选老师的重要参考依据。
三、对高校实施“生评教”的建议
1.制定“生评教”的相关政策与规定。建议尚未建立“生评教”制度的学校尽快制定相关政策，让行政人员、教师与学生实施评教制度时有据可循，并定期或不定期地提出修正。通过相关政策与规定的出台，让教师、行政管理人员及学生更了解实施“生评教”的目的，确保“生评教”活动更好地发挥其功能。
2.编制科学规范的“生评教”工具。“生评教”是一种测验，测量工具的信度和效度应该被重视。学生作为评教主体，其呼声和看法在评教工具编制过程中应该被关注，如果评价工具的编制小组包含学生代表，那么评价工具的内容将更具代表性。同时，高校都有不同院系，各院系的学科性质不同，所以，评价工具的内容不应该一刀切，而应该反映出各院系学科的特色，这样评价的结果才能真正作为教师改进教学的参考。建议各高校的评价工具内容除了全校共同的题目外，还应配合各院系特性设计题目。
3.学校、教师和学生应重视“生评教”的结果报告。首先，建议高校出具“生评教”的结果报告，并且为了帮助教师更好地理解报告结果，应提供结果解释手册供参考。除此之外，学校或院系还应提供教师教学咨询服务，以协助评教结果较为不佳的教师。其次，对于如何呈现评价结果，不少学者提出自己的建议，台湾学者徐超圣提出提供基本的描述统计资料；结果应分类呈现，如班级、系、学院等；假如结果要公开，尽可能只公布表现优良者，以及对结果的解释应依据比较性（常模性）的量化数据，并提供文字性的解释等建议②。我国目前较少高校将评价结果公布给学生，导致学生对“生评教”的结果重视不足。而在美国，许多大学都把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教学质量，这一点值得我们借鉴。
注释：
①Peterson，K.D. Teacher evaluation： A comprehensive guide to new directions and practices. Yhousand Oaks， CA： Corwin Press， Inc，1995.
②张得胜.台湾地区大学院校“学生评鉴教师教学”制定之研究[J].师大学报：教育类，2005，50（2），
参考文献：
[1]彭红.课堂教学质量监控与学生评教问题研究[J].高教发展与评估，2007，3.
[2]楼盛华.生评教的现状分析及其对策[J].高教发展与评估，2008.7.
学生评教的研究与实践 篇4
自2007年天津师范大学美术与设计学院成立以来 (美术与设计学院成立于2007年8月, 是由天津师范大学原国际女子学院、原艺术学院、原影视艺术学院三个学院相关专业整合组成, 是学校为发展艺术专业而进行的战略性调整。学院以培养适应经济建设与社会文化发展需要的应用型人才为目标, 坚持走改革创新之路, 突出特色, 服务天津, 注重与国内外高校和研究团体进行学术交流与合作, 力争达到教师高素质, 教学高质量, 科研高水平。) , 我院共经历了七次学生评教。自学生评教以来, 我院一直采用学生匿名涂卡方式加上主观评价的方式来对教师的教学质量进行评估。纵观这几次的学生评教, 虽然在分数上呈上升趋势, 从2007年的院平均分84.59分, 2008年的院平均分86.37分, 2009年的院平均分88.18分, 到2010年的院平均分88.40分。但是美术与设计学院作为天津师范大学这所综合性大学中的艺术类学院办学特色突出, 因为艺术教育主要不是知识教育, 更无标准答案。其强调动手操作, 鼓励个性表现, 尤其是重创意、重体验、重想象等特征十分有助于培养学生的创新精神、创新意识和动手能力。[3]所以艺术学科的建设与评估应贯穿“创新”和“实践”。“创新”强调的是思维方式, “实践”强调的是应用能力。评估一所艺术高校办得好不好, 关键是看这所高校对于“创新”和“实践”这两点的把握。在评估指标体系中对这两点一定要有所体现。笔者作为一名从事高校教学管理的工作人员, 在自己的工作过程中切实感到目前我校学生评教还存在一些问题:
1. 教学质量评价量表体现美术与设计学科特色不够。如我校采用“一表多课”的评价方式即使用同一套指标体系对所有专业课程进行评价, 虽便于学生打分和不同专业课程教师教学的比较, 却没有体现大学课程的多样化特点更无法体现我们美术、设计专业教学和课程特点在综合性大学中的特色, 这样用同一个标准去衡量所有的课程, 必然压制教师的创造性, 也无法反映出每位教师的教学风格。所获得的评价结果并不能真实反映出教师的教学质量, 对教师来说也不公平, 因此研制适合不同课程教学质量评价表以体现其教学特色非常重要。
2. 我校的评教指标体系过分强调共性, 忽视个性;强调统一模式, 忽视不同风格。众所周知“课堂教学是丰富复杂的综合体, 它需要教师充分利用自己的知识、能力, 结合自己的个性特点, 发挥每个人的创造力, 才能体现课堂教学的生命力。”[4]对于教师来说, 只有在教学上具有自己独特的风格, 才能给学生留下良好的印象甚至会成为终生的回忆。
3.我院是以培养应用型人才为目标, 学生毕业后在一线工作, 在教学过程中更应强调实践性, 注重学生动手能力的培养, 这一点在目前我校的评教指标体系中没有得到充分反映。
4.参与评价活动的机构单一。我校评价活动由学校教务处或学院的教学办公室来负责, 其他部门参与较少。评价量表是教务部门制定的, 学生和教师很少参与评价指标的制定, 因此难以发挥教师和学生的评价积极性, 这样很难真正将评价落实到学生的发展上。
5.参与评价活动的时间不合理, 我校主要在学期结束前一个月内进行教学评价, 学生要对该学期为自己上课的所有课程和教师的教学质量进行评价打分, 但是我们美术与设计专业学生的专业课程的学习是阶段性的, 单一的。如:国画山水3-1这门课共60学时, 教学周为3周, 安排在7-9周, 周一1-8节, 周二1-8节和周四1-4节, 学生的专业课程的学习以周为教学单位, 一个学期除了学校的公共必修课和选修课以外, 至少还要开5-6门专业课, 在学期末进行教学质量评价时有的学生连哪个老师教的这门课都记不清了, 只能凭着印象进行评价打分, 这怎么能保证评价的客观和公正呢?
6.学生评教结果的反馈与利用有待进一步完善。目前我校生评教结果反馈不够及时, 一般在下学期开学一个月之后教务处才将上个学期的评教结果下发给各学院, 每位教师的生评教成绩由学院打印发给本人, 此时教师早已完成了本学期的教学, 对学生所反映的问题根本达不到在本学期改进的目的。此外在教师职称晋升时实行一票否决制度, 也就是教师的生评教成绩近5年连续三次不得低于学院平均分5分, 如低于学院平均分5分将不能申报职称晋升。针对上述存在的问题, 结合我院专业课程特点和艺术教学规律, 并参照国内外其他院校的评价指标体系, 设计制定了符合美术、设计专业学生特别是技能类课程的学生评价指标体系。这一体系对教师的课程教学质量评价由定量评价和定性评价相结合而成, 有利于学生主体作用的发挥。在评价指标体系的设计中突出了美术、设计专业特点强调师生互动、创新、实践和个性的发展, 充分体现“以教师为主导, 以学生为主体”的教学思想, 以引导教师不断改进教学方法, 提高教学质量。
定量评价由4项一级指标和10项二级指标构成, 4项一级指标包括教学内容、教学态度、教学能力和教学效果。10项二级指标分别对4项一级指标的内涵作出了具体明确的要求, 并根据各项指标在课堂教学质量中的作用及需求导向力度分别赋予不同的权重。定性评价包括3个开发性问答题。
3个开发性问答题:
1.您认为该教师教学的突出优点是什么?
2. 您认为该教师教学上还有哪些需要改进的地方?
3. 您对本课程的希望与建议是什么?
该评价指标采用5级评分制, 由高到低等级为A、B、C、D、E。 (各等级赋值95, 80, 60, 40, 20) 该评价指标体系采用百分制评定, 满分为100分.
4 个一级指标, 10个评测点, 3道开放题。
采用5级评分制, 由高到低等级为A、B、C、D、E。 (各等级赋值95, 80, 60, 40, 20)
在2009-2010学年第二学期中, 从我院201门专业课中选出52门课涉及以下专业方向:07服表, 07空间1班, 07美教1, 07视传1班, 07水彩, 08动画, 08水彩, 08环艺, 09动画等来进行专业技能类课程的进行评价。在2010-2011学年第一学期中, 从我院78个教学班中每班选取一门专业技能类课程进行学生评教的实践。
具体操作实施
我院的学生评教工作由教学科研办公室负责, 由我来负责具体的组织和实施这项工作。为确保评价工作的客观公正, 在评教开始3周前就进行准备工作。我院共有本科生1919人, 教学班78个, 我们以自然班 (如08动画, 09环艺等) 为单位, 学生全员参与对教学工作进行评价。首先, 在评教的两三周之前, 召开各班学习委员大会, 加强对生评教工作的宣传, 如生评教的目的、意义、具体的操作方法及注意事项等等。因为我院学生人数众多, 这就要求各班学习委员一定要对生评教活动广为宣传, 使得班上的每一个学生都认识到这项工作的严肃性, 学生评教是学生行使权利的一种方式, 每个人都应该认真行使手中的权力, 按照要求认真涂卡, 不能找人代涂。此外, 为保证生评教工作的真实可靠, 每班都下发了天津师范大学生评教工作和美术与设计学院关于生评教工作管理规定, 要求各班学委认真学习, 严格按照规定去操作和实施。为获得较为客观的数据, 每班以学习委员为中心, 同时在挑选3-4名责任心较强的同学组成生评教工作领导小组, 以协助学委更好地完成此项工作。评教要求各班采取集中评教的方式, 找一个本班学生都在的时间, 选一个教室, 班主任在场, 如班主任是所评价课程的任课教师, 就由教学办公室派人去参加学生评教工作。采用匿名涂卡方式, 学生填完之后, 由各班学习委员清点回收装入生评教卡袋中交回教学科研办公室, 由学院收集齐了以后交回学校教务处进行统计与计算。
学生评教结果的统计
1.首先为评分等级A、B、C、D、E附以不同的分值95, 80, 60, 40, 20。
2.采用公式即加权法计算出每位评价者给评价对象教学质量打出的每个人的综合得分, 用分值乘以权重再将各项得分之和相加。
3.求出综合得分之后, 去掉最高综合得分的5%, 然后在去掉最低综合得分的5%。
4. 把剩余的卡加起来除以有效卡数, 最终得出该教师的综合得分。
评教的效果
抓好教学质量是我院全体教师共同努力的方向, 通过几年来的学生评教探索, 可以看到教师的教学质量在不断得以稳步提高。学生对教学质量的满意度较高, 如2009年全院最高分达93.66分, 2010年全院最高分达94.26分。通过学生评教我院对外聘教师实行末位淘汰制度, 两年间共淘汰了三位外聘教师。科学、客观、公正的进行学生评教对于教师来说可以帮助教师扬长避短, 了解自己所教授的学生及其接受能力, 及时调整、改进自己的教学使其更能满足学生的需要, 同时也能促进教师专业发展, 更好地提高教师的教学水平和教学质量。对于学生来说通过对教师教学质量的评价不但提供了一条对学校的教育教学质量进行监督和评价的有效途径, 而且充分体现了学生的教育选择权和教育活动中的主体地位, 增强了学生对学校的责任感和主人翁意识, 有利于调动学生的参与性、主动性和积极性, 达到教学相长。[5]推动学校整体教学质量的不断提高, 最终促进学生的全面发展。
参考文献
[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 2005.
[2]顾明远.中国教育大辞典[M].上海:上海教育出版社, 1998, 第1807页.
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[4]刘志军.对课堂教学质量标准的探讨[J].教育研究, 2000 (4) .第39页.
评教活动总结 篇5
为进一步加强教与学的沟通，提高学生对学校管理和教育教学的参与意识，了解学生对任课教师在教学中的意见与建议，使学生真正成为教学的主体，同时把教师在教学中存在的问题和不足反映出来，以帮助和促进教师改进教学工作，不断提高教师的教学水平和教学质量。我校根据中心校会议要求，于2014年11月13日，利用周四下午第7节课时间组织部分学生进行评教活动。
一、基本情况
1、评教方法：采用无记名问卷调查方式。
2、评教对象：全校15名任课教师。
3、参评者：每班抽取10名学生，共计150名学生。
4、评价标准：为使学生评教更趋公正、合理，中心校针对教师的教学规范、教学内容、教学方法、教学效果、作业批改、课后关心、安全教育等方面设计了问卷调查表及评价标准，每一项又设计了A、B、C三个等级。这些评价命题涵盖了课堂教学的各个环节，较为全面客观地对教师的教书育人能力及自身素质的高低进行了测评。
二、评教结果
此次评教共收回评教问卷调查表150份，测评数据由学校统一处理后及时反馈教师。通过汇总、统计，学生对教师的总体评价为优良。
三、存在问题及建议 通过统计、分析学生填写的评教问卷调查表，可看出部分教师存在一些问题：
1、教师在课堂教学过程中，对部分学生关注比较少，导致部分学生对课堂教学参与度比较低，这样课堂教学效果就比较一般。希望教师应该针对学科教学的特点和学生的实际，设计教学方案，组织好课堂教学。
2、部分学生在校会欺负别人，出现品行不良行为，说明教师对学生的德育教育有待加强。
3、问卷表中“你最喜欢的老师“一题中，反映出学生只对教过自己的教师感兴趣，也反映出教师只关注本班学生情况，对其他班级情况不了解。教师应积极参与学校管理，让所有学生都爱戴每一位教师。
学生评教是教师考核的一项常规工作。此次活动是教师走进学生，倾听学生心声，真实了解学生需求的活动，同时也是实现师生良好互动、提高教学有效性的一个重要举措。教师客观面对学生评教结果，适时转变教学观念，及时转变教学作风，有效改进教育、教学方法，实现学校教育教学质量大幅稳步地提高。通过活动的开展，全校教师进一步认识教育教学管理规范的各项要求，对学校全面提升教育教学质量起到了很大的促进作用。
芒线小学
评教研究 篇6
关键词：评教体系；评教制度；评教因素；评教结果
中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0355-02
面对着地域、财政、师资、生源都相对占优势的省、市重点中学，一般县级初级中学承受着巨大的升学率压力，建立良好的教学监控体系已成为在有限资源下提高教学质量的重要手段。虽然县级初级中学在以往的教学实践中形成了多种渠道、多种形式的评教方法，但在实际进行时还存在一定的问题需要深入解决，包括：在观念方面，评教理念落后，许多学校并不重视评教工作；在制度方面，评教制度不健全，随意性较大，往往流于形式；在技术方面，评教方式简单化，借助现代教育技术的较少；在效果方面，中学教研组听课、评课的力度不够，多限于数量，质量不高；同时初中生由于年龄特点，在评教时往往不够严肃认真，评教结果有偏差；在评教人方面，学生参与评教活动的积极性不高，特别是广泛的学生网上评教制度没有建立起来。结合周边环境、社会需求、国家教育改革方向，立足县级初级中学的教育教学特征，从评教制度建设、评教因素革新、评教结果反馈三方面入手，构建起适合教学发展实践活动的一般性县级初级中学评教制度与体系。
一、评教制度建设
“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。从学校全部工作的比重看，教学工作所占的时间最多、涉及的知识面最广、对学生发展的影响最全面，对学校教育质量的影响最大。”[1]对于学校而言，教师教学、学生学习是学校工作的根本。县级初级中学要提高教育质量首先就要提高教学质量，只有围绕教学来安排其他各项工作，才能使学校工作顺利开展。
“教学评价是指根据教学目的和原则对教学过程及效果给予评议估价，目的是改进教学或评价对象做出某种资格证明，主要包括对教师的教授能力和效果、学生的学习能力和成绩、教学的过程和改进、组织机构的检查和教师学生的自我检查等方面。”[2]县级初级中学应当重视教师课堂教学质量的评价，视其为教学工作的重点之一，加强评教制度建设，根据中学的具体情况制定《课堂教学主要环节质量标准》、《教师教学质量评价标准》、《学生学习质量评价标准》等评教所用的规章制度，做到评教工作和教学质量监控“有章可循，有章可查”。教学评价体系对学校的发展具有导向作用，在制定评教的规章制度时，要注意在不同的学校应根据学校特色指定不同的教学评价标准[3]。
县级初级中学在教学实践过程中逐步建立起了一整套行之有效的质量监控体系，目前行之有效的听课评教方式基本上是由学生评教、同行评教、教师自我评教、专家评教四部分组成的，体系鲜明、层层递进。其中学生评教、同行评教、教师自我评教，基本是作为一种参考，不直接决定最终的评教结果。最终的结果是学校将掌握的所有相关资料及前三种的评教意见，提供给学校专家评教小组，由专家评教小组对教师给出最终的评分及意见。对学生评教而言，大范围的学生问卷调查、优秀课程课堂教学问卷调查、毕业生课堂教学满意度调查是主要方式，能够反映出学生对于学校教学工作的意见与建议。学校同事、教研组主任、学校领导通过随机听课、讲课大赛、观摩教学、讲公开课等多种形式，有效地推动教学评建工作的进行。教师自我评教是教师对于自身工作状态做出的反省与自我批评，有助于教师从思想上和行动中自我提高。学校专家组在综合分析各方面利弊的基础上，结合自身的教学实践经验，对教师给出客观的评价，促进教师教学质量稳步提高。在现实状态中，县级初级中学通过此种评教方式，加强教师间教学经验的交流，取得了明显的成效。
二、评教因素革新
首先，在当前国家提倡加强素质教育的大环境影响下，在普通的县级初级中学评教因素革新的过程中最重要的环节是教师自我的反思、接受与改进。从20世纪80年代起，美国、英国等西方国家兴起了反思性教师教育思潮。“反思性教师教育思潮认为教师应该既是实践者，又是自身教学行动的研究者。反思性教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。”[4]教师在反思中积极弥补原有教学方法的不足，更加认真的备课，广泛搜集与教学有关的补充材料、背景材料，将知识全方位、全角度、系统有序地传授给学生。
其次，“教学活动只有在教师和学生为了完成既定的学习任务而共同积极地进行教和学的活动中才能完成，是教师的教与学生的学相结合的统一过程。在整个过程中，教师是活动的主导者，学生是认识的主体。”[5]目前进入信息化时代的社会环境，也使每一个学生思维开放、知识面增多，对教师的知识传授过程提出很多疑问。因此，在县级初级中学的课堂评教过程中应当积极激发学生的主观能动性，让每一个学生都参与到教学评价体系中，再优化教师的宏观思想引导，会更好地使学生主动理解、接受知识，提高学生自我思考的能力。与此同时，任课教师可以在交流中直接、客观认识到自身在教学过程中的优点与不足，主动、有的放矢地改正缺陷之处，还能够直接考察修正后的效果与继续改进不足之处，得到师生双方的共同进步。
最后，面对当前现代化教学手段迅速革新的形势，评教网络化就成为评教因素改革的另一个新趋势。在目前县级初级中学教学方法的运用上，各位任课教师都能推陈出新，在以常规教学方法为主的前提下，适时地利用了语音室、多媒体、实验室等各种现代化教学设备，不断更新教学手段，优化教学过程，提高教学质量，在采用各种现代化教学方法的前提下，学生的学习效果也取得了显著的提高，学生的创新能力和综合素质都得到了很大的发展。与教学方法革新相对应，在教学质量监控的实践中将评教与网络应用更加紧密地结合起来，制定现代化手段的评教制度，为县级初级中学建立健全课程质量监控体系提供网络化实践依据，为学校加强教学管理、提高基础教育的教学评价和监控水平提供更方便快捷的手段和直观全面的数据。
三、评教结果反馈
在建立起评教制度与革新了评教因素后，根据学院有关对教师课堂教学质量评价的精神，县级初级中学的党政领导和办公室应成立专门的领导小组，对每一次评教工作进行细致、周密的安排和部署。在每一次评教过程中，评教领导小组对评教结果都应该进行认真讨论。一般情况下，中学生普遍对各位老师评价较高，证明中学注重抓教学质量初见成效。但讨论的重点并不应该集中在已取得的成果上，甚至不应集中在反映出的问题上，而是应该集中在结合反映出来的问题所采取的整改措施上。
（一）把评教结果及时向学校领导汇报，与各位任课老师沟通，不护短，由教科组主任、任课老师自己提出整改意见，并展开广泛的讨论，对问题反映比较突出的老师，限期整改，再次组织学生、评教小组专门听课评教。
（二）加强制度实施的监督。教科组主任应坚持听课制度、加强学生笔记、作业的检查，及时了解教学动态和出现的问题。教科组内部加强课堂观摩教学，提高整体教学水平。同时加强领导检查制度，把质量监控落到实处。
（三）对于学生反映的与教学相关的、学校其他部门存在的问题，如图书、影像资料缺乏等问题，群策群力，积极与学校资料室、图书馆联系，同时鼓励教师将藏书资源共享，加强资料建设。
县级初级中学教学评价活动的开展，是对各位教师平时的教学工作做很好的总结。教学评价结果的反馈，是为了在教育教学资源相对匮乏的环境中，对各位教师平时的教学工作做很好的促进。总结经验、开拓进取，帮助教师改进教学方面的缺陷，提升教学工作的质量，对教学资源处于相对弱势的县级初级中学的长远发展将会起到积极的促进作用。“教学评价本质上是一种价值判断活动，是澄清教育目标的一种有力的手段。”教学评价的激励改进功能是随着教学评价的发展，在教学评价观念上的重要突破。“所谓教学评价的激励作用，是指教学评价的正确运用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能增进他们工作的积极性与创造性等。”要充分发挥评教的激励和改进功能，就要充分运用评教的反馈机制，因为“改进的主要内涵是及时反馈信息，调控行为，促使评价对象不断完善和优化。”[6]最终通过评教活动获得教师教学水平、学生学习能力、学校教学质量的共同发展。
四、结语
目前很多县级初级中学的评教工作还存在许多问题，如评教制度不健全、评教因素陈旧、评教结果没有及时反馈、存在问题无法得到积极修正等，这些问题的存在一定程度上制约了学校教学质量的提高，限制了县级初级中学与重点中学、高级中学、私立中学间教学竞争的力度。学校领导应当注重建立起完善的教学评价体系与教学质量保障体系，制定切实可行的评教制度，为县级初级中学建立健全课程质量监控体系提供理论和实践依据，为学校加强教学管理、提高基础教育的教学质量和水平提供理论指导和经验借鉴，全方位促进学校教学水平的飞跃。
参考文献：
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[5]于友西.中学历史教学法[M].北京：高等教育出版社，1988：252.
我国学生评教现状及存在问题研究 篇7
关键词：学生评教,现状,问题,对策
随着高等教育的不断发展, 学生的权益和教师的发展越来越受到重视, 学生评教作为教师评价的一种重要途径, 既能为教师发展提供帮助, 又满足了对学生权益的尊重, 被越来越多的高校引入到教学管理中, 成为教学质量监控的一个重要环节。但是学生评教在我国的发展历史较短, 从一开始的自觉行为, 到向国外的经验学习, 发展到目前的自主研究, 虽然成长得很快, 但也遇到了很多困难和问题。
1 学生评教在我国的发展
我国学生评教从20世纪80年代开始, 至今已有20多年的发展历史, 经历了从萌芽、试点实践到蓬勃发展, 从自觉行为、初步研究、学习国外到系统研究的不同阶段, 无论是理论研究还是实践研究都取得了巨大的进步, 学生评教逐步走向系列化、规范化、公开化。
1984年, 北京师范大学在计算教师工作量的同时, 进行了简单的关于教师教学“质”的评价, 参考了学生意见。这一般被认为是我国高等教育中最早的比较正式的学生评教活动。从1987年起, 随着教师职称评定工作日益规范化, 许多高校对教师的教学提出了新的要求, 学生评教活动开展得越来越普遍。这个阶段的学生参与教学评价从方法到实施都刚刚开始, 评价的指标都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。
到1995年时, 国内大多数高校均开展了不同程度的教师教学评价工作。在此阶段, 研究者们对高校教学评价中许多理论问题进行了分析探讨, 并注意了对国外理论和经验的学习。这一阶段的评价内容虽然在各高校之间各不相同, 但已经过初步研究, 基本确定了五大维度 (教师的教学技能, 教师教授学科知识的深、广度, 教学中的教风, 教师的积极向上的个性心理特征, 师生之间的交流) 共30多个项目的教师行为特征, 作为教师教学评价的指标体系, 得到了当时国内很多高校的认同。
2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”, 提出了“巩固、深化、提高、发展”的八字方针, 巩固成果, 深化改革, 提高质量, 持续发展, 把提高质量摆在突出地位, 全面推进我国高等教育的改革和发展。高校教师教学评价己经逐步走向系列化、规范化、公开化。实践和理论研究都如火如荼地进行。2007年11月中国高等教育学会教育评估分会在广东省召开了主题为“以人为本:通过学生评教推动高等院校和谐发展”的学术年会, 其宗旨是促进不同类型院校学生评教的实践经验交流, 分析高等院校在学生评教工作中存在的问题, 探讨学生评教的理论基础与发展趋势。进一步推动了高等院校学生评教工作的人本化、科学化、规范化发展。
2 我国学生评教现状
虽然学生评教在我国已有20多年的发展历史, 在理论研究上也取得了很大的进步, 实践中很多高校已经把学生评教作为一项制度确定下来, 使其成为学校管理的一项常规工作, 但是在学术研究方面仍然非常欠缺。学生评教的实践研究多于理论研究, 以“学生评教”词条在中国期刊全文数据库中查寻, 共有2005-2007年的学生评教相关论文170余篇, 题目中直接提到实践研究的就有20篇, 提到理论的只有6条, 其余的也多是关于指标体系、评教有效性的研究, 或是作者对学生评教的看法、评析。总体来说, 实践研究要明显多于理论研究。实践中, 比较注重评教过程, 缺少将学生评教作为一个系统来研究和使用, 使得学生评教的前期发动和后期信息利用环节常常被忽视和简化, 影响了学生评教系统整体功能的实现。
学生评教的实践工作往往是由各高校内专门的部门或科室负责, 选择学期结束前某一时间, 通过发放量表的形式统一收集、整理并反馈评教信息。评教活动一般由教务处或其下属部门直接负责, 只有极少量的专职人员 (或没有) , 大多数评教工作人员是从教务处各科室或学院、系科的教学管理人员、班主任甚至是教师中直接抽调而成。缺乏专业的评价知识、教育教学的知识和经验。
评教量表一般由各高校根据自身需要研究而成, 量表在各高校之间缺乏通用性, 评价内容五花八门, 高校内部也常常根据课程性质的不同选用不同内容的评教量表。评教量表由定量评价内容和定性评价的内容组成, 定量评价部分往往提供一些有效教学的表述, 学生选择教师的实际匹配程度, 对应相应的得分, 整理获得学生评教的总分;定性评价部分往往提出一些有关教学或课程的开放式问题, 由学生自由作答。如今少数高校还采用了网上评教的方式, 但这只是改变了评教量表的发放形式, 并未对评教方法产生颠覆性的影响。
学生评教结果受到了一定程度的重视, 很多高校都将评教结果用于人事决策。部分学校将学生评教结果与教师的晋职直接挂钩, 评教结果也影响学校对院系的拨款。但这些应用并不是建立在对评教结果的充分研究和分析之上, 很多情况下, 是根据简单的排名和分数, 因此有些学者对学生评教提出了批评和疑问, 以“教育怎能学生说了算”为题批评了对学生评教的滥用, 使得教师和学生评教之间的矛盾越发明显和尖锐。
3 学生评教实践中存在的问题
目前, 我国的学生评教还处于发展阶段, 虽然大多数高校都开展了学生评教工作, 并将它纳入了教学质量监控体系, 成为教学质量保障体系的一个重要环节, 并注意到保持评教工作的经常性和持续性, 取得了一定的成效。但随着研究和实践的深入, 涌现出了不少问题和困难, 亟待研究和解决。
3.1 对学生评教系统的认识不足
学生评教系统是一个有机整体, 由相互联系和相互作用的若干组成部分结合而成, 具有特定的功能。学生评教的过程只是其中的一个环节, 要保证评教工作的顺利开展, 还要做好评教的前期和后期工作, 只有做好前期的宣传和学习, 才能顺利发动和开展学生评教, 才能获得大量准确的评教信息, 只有对评教信息做好整理、分析和统计, 才能进一步地反馈、应用和追踪评教结果, 更有利于宣传和学习活动的开展, 从而使学生评教系统保持良性循环。而实践中, 往往比较注重评教过程, 对评教系统的认识比较片面和不足。这些不足体现在, 一方面, 学生评教的组织者、执行者和完成者对于学生评教的认识不同, 他们从各自的立场出发, 对于学生评教的目的、意义、功能等都有着自己简单的看法, 而这些看法并不统一, 指导产生出不同的行为, 影响到整个学生评教系统的整体行为和功能。另一方面, 对学生评教系统的研究不足, 使很多人误认为学生评教只是针对评教过程这一个环节, 而忽视了评教系统的完整性, 对学生评教功能的理解也比较极端。
如有些高校开展学生评教工作前并不组织宣传和学习, 评教组织者也只是从各教学岗位临时抽调而成, 使得学生、评教组织者、教师等对学生评教系统的基本问题看法各异。有些高校得出评教分数和排名后就束之高阁了, 只是把评价结果归入教学档案, 不及时反馈, 也不在各个层面上展开讨论, 基于评价结果所进行的宏观调控就更少。出现了“监而不控, 评而不变”的现象[1]。
还有些高校片面追求学生评教的排名功能, 并用于人事决策的“一票否决制”, 忽视了学生评教本身所具有的局限性。这种对评教结果的不恰当使用, 也源于对学生评教系统的认识不足。学生评教系统是存在于一定环境之中的, 并在一定范围内发挥作用, 它是并不完美的客观存在, 有独特的功能, 也有自身的局限性, 当使用不当时, 还会产生负面作用。因此, 对它的功能要有客观地认识, 不能片面夸大, 也不能故意漠视, 要正视它的局限性, 合理地、正确地使用评教结果。例如, 学生评教系统的运行中会遇到许多影响因素, 有些影响因素是可以削弱和淡化的 (评教量表、评教组织) , 有些影响因素是无法消除的 (由于信息的提供者学生本身的局限性, 使得信息也具有一定程度的局限性) 。因此学生评教结果是大量模糊的信息, 需要通过互相印证来增强说服力, 所得出的评分或排名并不具有数字本身固有的精确性, 在使用时也不具有绝对效力。它适用于教师改进教学、进一步与学生交流沟通, 却并不适用于决定教师的聘级等 (一票否决制) 。
3.2 评教量表千篇一律, 不能体现课程特色和教师需要
目前国内在评教量表的设计上, 多是从学校监控教学质量的需要出发, 题型基本选用定量选择题, 很少或几乎没有开放式问题, 以定量的形式来描述评教结果, 教师可以收到的评教信息量很少, 能够用于改进教学的针对性信息更是微乎其微。在指标设计上, 多围绕课堂特定的讲授环节, 采取标准化的指标体系, 过滤掉了许多于课堂相关的评价因素, 也缺少对课程的特色和教师的风格等个性化的评价指标。实际上, 教学效果涉及的影响因素众多, 课程类别也趋于多元化, 很难用统一的、为数不多的指标来评价不同类别的课程甚至全部课程。使用千篇一律的表格, 既不能体现课程特色和教师需要, 也无法很好地实现评教目的。即便是有些大学根据课程类型分类的不断增加, 相应的增加了问卷的种类, 从单一的一张问卷, 发展到多种问卷体系, 例如:本科生理论课、研究生理论课、MBA课程、实验和设计课、体育课。但是多样化的需求还在不断发展, 例如研讨性课程、双语课程、艺术类课程等也有特殊设计问卷的需求, 如果需要一一设计对应的问卷, 如何控制问卷的数量, 不同问卷之间的结果是否具有可比性。
3.3 重视力度不够, 反馈环节薄弱
虽然大多数高校都将学生评教结果用于支持人事决策, 也有些学校过分重视评教分数, 甚至出现了学生评教罢师的现象[2]。但这并不表示对学生评教工作给予了足够的重视, 对学生评教结果的不恰当利用, 降低了人们对学生评教的认同度和信任度, 恰恰是由于对学生评教工作的不够重视引起的。大多数高校都缺少对学生评教的专题研究, 也没有专门机构, 来负责评教的宣传、组织、反馈和追踪等工作, 学生评教结果的反馈和应用机制缺乏, 似乎每一次评教工作都是单独的, 缺少连贯性。更没有专门的机构对学生评教活动进行监督和指导。教师收到的反馈信息很少或几乎没有, 即便得知了评教分数, 也无法明确了解学生需要及改进方向, 而学生更是无法接触到评教结果。整个反馈环节的薄弱, 严重影响了学生评教功能的发挥。
3.4 评教方式单一
单一的评教方式使得选用的评教载体变得非常有限, 极大地束缚了学生评教信息的数量和质量, 目前受到普遍认同的评教方式主要是通过每学期一次的评教量表, 以定量为主的信息使得所收获的效果是极为有限的。而且, 这项工作往往在学期结束前进行, 即使能够得到反馈意见, 想要改进课堂教学已经太迟。
4 改进我国高校学生评教系统的对策建议
任何事物的出现和发展过程中都可能存在这样或那样的不足, 学生评教系统在我国作为一项新兴事物, 发展历史并不长, 远未到成熟阶段, 发展过程中难免会遇到各种各样的困难和问题, 发现问题并不可怕, 漠视和逃避没有任何帮助, 只有正视它、解决它才是唯一出路。虽然目前这些问题的出现已经一定程度上影响了学生评教系统的健康发展, 但只要使用正确的方式方法, 研究解决这些问题, 改进学生评教系统, 就能够给它以新的发展动力, 引导学生评教系统更加健康、科学地发展。
4.1 学生评教系统功能的改进
当代教师评价正在趋向于“发展性教师评价”, 这种教师评价能促进教师需求和学校需求、教师心态和学校氛围、教师现实表现和教师未来发展、教师受益和学校受益的融合。因而, 希望理想的“学生评教”也能够成为具有发展性教师评价特质的、能帮助教师实现专业成长的“发展性学生评教”。也就是要求学生评教系统在兼具形成性功能和总结性功能的基础上, 更偏重其形成性功能。或者说是以形成性功能为主, 总结性功能为辅。使它成为一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价, 具有期望性、激励性、引导性特征, 具有判断价值, 尤其是发现价值、提升价值的功能, 成为教师成长的动力。
学生评教系统功能的这种偏重不仅决定于学生评教的目的, 也决定于学生评教自身的局限性 (评教主体——学生:生理成熟, 心理接近成熟, 但未完全成熟, 比较容易受到一些外部因素的影响使得评价结果出现偏差。评教客体——教学质量:是一个难以界定而又存在一定模糊性的概念, 不同的理解会导致评教结果存在偏差。评教结果——“千分尺谬误”和一定程度的可比性:以评分或量化的形式表达意见, 容易使这些意见带上它们本身不具备的精确性。特尔布尔 (Turnball) 1978年在讨论标准化考试是将这种倾向称为“千分尺谬误”。容易导致误解) 。
对于学生评教系统功能的改进, 不能仅限于理论认识上的改进, 更需要体现在实践中, 渗透到评教量表的改进以及反馈和应用等各个环节。吸收教师和学生参与到评教量表的设计中, 增加评教量表中的开放式问题, 加大个性化内容;将学生评教的原始数据完整地反馈给每位相关教师, 使教师能够接收到更多有助于改进教学的信息;将统计分析后的数据反馈给学院、教研室 (系) ;将每次学生评教的部分数据公布 (如可以将分数前20%的定位A, 20%~40%的定位B, 40%~50%的定位C, 对于这批平均分以上的教师的评教结果和等级, 原原本本予以公布, 但并不排名) 。公布方式可以是按照课程装订成册, 放在图书馆里, 供大家参考 (学生选课参考) 。学校提供多种反馈交流方式, 例如组织学生评教反馈交流会、开通网上反馈平台等, 由教师自愿选择适当的反馈形式, 将改进措施清楚地反馈给学生;要求学院、教研室 (系) 配套组织对教师的学生评教信息开展专题研讨。当然学生评教结果也可以用于人事决策, 作为重要的参考信息, 但决不是“一票否决制”, 当用于重大的人事决策时, 需要综合该教师连续几学期和几门课程的评教结果, 并综合同行评教和专家评教。
4.2 学生评教方法和技术的改进
完美的学生评教方法、技术在现实中并不存在, 实践中, 都在不断地改进和更新, 因此要提倡学生评教方法、技术的多样化, 允许不同的学校根据不同的实际情况选择适用的学生评教方法和技术。学生评教并不单指每学期一次的全校统一的量表评教, 也包括日常教学中的学生评教。因此评教方法并不是单一的, 可以包括期中的教学检查座谈会, 教师课后的“小纸条建议”, 教研室 (系) 组织的座谈会评教, 还可以是通过网络进行的学生教师之间的时时交流等。当使用评教量表时, 也可以采取多种形式, 既可以是统一设计的评教量表, 也可以是个性化的评教量表, 各有所长。但使用统一的评教量表必须是经过专业机构设计的, 具有较强适用性、可操作性和良好效果的。这样做的好处是可以比较准确地对大量的调查表作统一的统计、分析、比较和研究, 了解教学的全面情况, 以供改进和提高教学质量之需。但这样做较少照顾到不同类型课程的特殊性, 解决质量问题的针对性会差一些。因此也有很多高校针对不同的课程, 设计不同的调查表。这种方法一定程度上加强了量表的针对性, 但也没有考虑到不同教师的个性化需要。今后的一个发展趋势是推出个性化的评教量表, 让教师参与评教量表的制作, 来满足不同教师的个性化需要。
目前有部分高校将电脑和网络技术引入了学生评教工作, 在实际操作中收到了良好的效果。下一步需要有专业机构来研发具有更强功能的学生评教专用软件, 强化互动和反馈, 并运用多媒体等技术制作学生评教的宣传片。高校需要在校园网中专门开设评教窗口, 宣传学生评教工作, 利用电脑、网络、多媒体等不断发展的先进技术帮助完成学生评教的宣传、实施、数据统计处理和反馈等各个环节。当然也不排斥印刷等传统技术的使用。
4.3 学生评教管理的改进
目前国内的学生评教管理是相对缺失的环节, 学生评教开展前, 很少调查研究, 学生评教开展时, 多是临时抽调人员组织工作, 学生评教结束后又各回原位, 缺少专门机构, 缺乏专业人员, 没有监督管理的机制, 而学生评教系统作为高等教育中的一个子系统, 是相对庞大而复杂的, 缺失了管理环节, 无疑对学生评教系统的健康运行和成长发展是非常不利的。改进学生评教管理可以从改进管理机构和人员、改进管理方法和建立监督指导机制三方面着手。
(1) 管理机构和人员的改进
学生评教由专门的组织机构负责 (可设立在学校内部或脱离学校独立存在) , 高校内部也需要特设部门或指定相应部门负责评教的管理工作, 使得学生评教工作有相对固定的专业人员管理。定期组织学生评教工作人员进行培训和进修, 开展学习和研讨, 增强工作人员的专业素质, 提高工作质量。
(2) 管理方法的改进
规范学生评教的相关程序、操作方法和运用范围等, 并以文件的形式公布, 尤其注意保证学生评教的完整性, 不忽视学生评教的前期宣传和后期反馈、应用、追踪环节。允许学生和教师参与学生评教管理, 吸收教师代表和学生代表进入学生评教管理机构。将电脑、网络引入到学生评教管理中, 利用网络的便捷对学生评教实施时时管理, 利用电脑程序的可设置性提高学生评教管理的有效性。
(3) 建立学生评教监督指导机制
高校内部特设部门负责学生评教监督指导工作, 安排长期担任学生评教工作或是由相关经验的人员从事此项工作, 对学生评教工作进行监督和指导。聘请教师代表、学生代表和管理者代表担任学生评教监督员。邀请高校同行、校外专家来校, 对学生评教进行实地考察和指导。同时组织对国内外其他高校学生评教工作的考察、研究, 参加一些高质量的学生评教研讨活动, 借鉴他人经验, 结合本校实际, 提出意见和建议。
参考文献
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浅析研究生评教的影响因素 篇8
笔者认为以下几个方面对研究生评教合理化科学化起着重要作用:
一、宣传工作
学校管理层将承担研究生评教的组织工作, 主要包括对评教的宣传工作, 体系构建和具体实施工作。每个方面对最终评教结果都有着重要影响。在我看来宣传工作是重中之重, 让研究生认识到评教的意义, 成为一个有专业精神、认真负责的评教者对最终评教数据的可信度将造成重要影响。
宣传工作的对象绝不仅限于学生, 还要面向参评教师。学校有责任使教师认识到评教不是简单地打分排名, 而是及时了解教学问题的手段, 目标指向优化教学管理, 形成科学合理的激励机制。避免教师把评教看作人事考核工具, 对评教怀有强烈情绪, 甚至破坏正常师生关系。通过宣传评教的目的, 评教的长效机制, 评教指标的设立标准, 以及数据统计的科学性, 可以有效消除教师的抵触心理, 使教师以积极的心态面对和使用评教结果。有的学校或通过对评教人即研究生价值观的成熟程度和是否具备社会责任感作为切入点进行有效宣传。
二、时间范围
高校一般将课程评教时间安排在期末考试之后课程成绩公布之前。要求研究生在一段设定时间内完成评教, 当数据量达到规定评教率后关闭网上评教通道进入数据统计阶段, 进而发布评教结果。期末是学校惯常设定的评教时间, 但据实际操作效果来讲并不科学。期末将评教结果反馈给教师时课程多已结束, 评教结果不能对当学期的课程教学起指导作用。学校可以采用每学期进行两次评教来解决这个矛盾, 期中一次, 期末一次。期中评教还有助于教师及时调整或改善评教不理想的方面, 在后半期教学中有针对性地进行调整。一学期两次评教还加强了评教的采样次数, 增加了评教的置信度, 并且可以对教师是否采纳了期中评教意见做出判断。
高校一般组织全面评教, 评教范围为所有上课教师。教师被动地成为评教目标, 这样的被动性使教师难以以积极心态面对评教结果, 影响评教目标的达成。在国外有一些我们可以借鉴的经验, 很多高校授课教师是为了评职称或评优或尽快达到较好的教学效果, 才主动申请参加学生评教。教师甚至可以根据不同的评教目的, 在评教题目库中自主选择一部分参评题目。从被动到主动, 此举大大改善了教师对评价结果的接纳程度和使用效率。我们难以一下子颠覆现行的常规评教制度, 但让评教教师充分参与, 根据考核目的组织不同范围的教师分别评教是可以实时着手实施的。
三、指标体系
科学构建评教指标体系决定了最终评教结果的科学性。高校研究生课程教学评教采用的指标体系多源于本科课程评教。各高校本科课程评教经过多年累积和改善已趋于完善, 能根据课程类别分门别类设置指标体系, 并逐渐把评判教师的视角转变为学生视角, 评价指标多以学生感受、收获为出发点, 问题较5年前更加简洁和易于为学生接受。
各学科门类的研究生课程设置大相径庭, 不同学科课程的特征相去甚远, 评教结果存在统计学上的显著性差异。共用同一指标体系不能反映各学科门类之间的特点。因此, 设置指标体系时应充分考虑这些因素, 分学科门类设计评教等级量表。
四、数据统计
采集到研究生评教数据是课程评教的第一步, 第二步工作是统计数据。根据统计学原理, 每名教师每门课程应采集30名以上学生评价数据才具备统计意义。学校可以要求一定的评教率 (如80%) , 使评教数据具有代表性且具有统计意义。对于上课人数较少的课程尽量要求全部上课研究生参与评教, 保证数据的有效性。
紧接着应对采集的数据进行分类, 首先应避免个别极端意见对数据的影响, 一般采用去掉首尾5%的评教成绩, 即可删除离散度较高的数据。其次是对各选项进行量化。有学者提出, 可以按照评教者课程成绩高低对其评教成绩进行系数调整, 提高成绩较高学生评教成绩的影响度, 认为课程成绩较高的学生能更深入课程。再次是对两级指标的数据进行层次分析, 得出总成绩。最后还应根据上课教师所在单位对总成绩进行分类排名, 此举能基本做到对不同学科的课程进行区分和对比。
评教应建立合理的长效机制, 保证评教结果的可比性和连续性, 数据统计也相应应对不同学期同一教师的评教数据进行统计。还可以用每次评教的总分和分项目分数形成柱状图进行直观表达。切实为保障教学质量作出贡献, 也避免了个别结果对教师教学水平评价的影响。
五、成绩效力
科学合理地利用评教成绩, 一直是学者不断探讨的热点, 过去的一段时间里, 有的高校只进行评价对评教结果不进行效力约束, 大大减弱了课程评教的作用;有的高校直接把评教结果作为判断、评估教师的唯一依据, 并与教师的奖惩、职称、聘任、淘汰等人事问题挂钩, 事实证明此举极易异化师生关系。评教成绩的使用方式关系到最终对教学影响力的实现程度, 应本着“以人为本”的原则, 怀抱审慎的态度进行, 以正面刺激为最主要的手段。
学校对研究生评教的结果应该有一个合理定位, 学生评教是教师绩效考核的重要参考数据, 但作为唯一批判标准却有失偏颇。不能高估学生的评价能力, 比如研究生对课程的学术性很难做出客观评判。管理层应审慎科学地利用评教成绩。可以综合同行评教和专家评教对教师授课水平进行综合评判。研究生授课教师的学术水平在其被遴选时已经受到认可, 面对学生评教成绩较差的教师, 管理层应以帮助为主。可以采用教学指导委员会对其进行指导的形式进行提高, 要求其听取质量较好教师的公开课, 对自身暂时不足进行理论上和感性上的双重认识。
坚持持续的反馈制度, 建立长效机制, 并及时将评价结果反馈给研究生、教师、管理层, 才能真正做到以评促教, 科学地形成学生评教的良性机制。并且学校建立合理的激励制度, 使教师的辛勤付出与回报成正比。
上述几个影响因素在研究生评教科学化合理化道路上起着重要作用。笔者还认为本专科主要教育形式延续了中等教育的课程教学, 而研究生教育是一个系统过程, 包含课程学习、学位论文撰写和实践环节等部分。其中课程学习为学位论文撰写奠定理论基础、提供实践经验, 而论文撰写是研究生科学研究工作的全面总结, 这两个阶段构成我国研究生教育的主要形式。研究生作为主体参与者参与两个阶段的学习和研究, 课程学习由上课教师指导, 论文撰写由导师指导。现有的研究生评教多限于反馈学生在课程学习中的意见, 研究生学位论文阶段的培养质量多由导师考核制来保障, 而在导师考核中几乎没有参考研究生的意见。我认为研究生评教应包括课程学习阶段对上课教师的评价, 也应包括学位论文阶段对导师指导工作的评价。对培养全过程均采用学生评价制才能有效反馈学生在研究生教育各阶段学习、科研状态, 更有利于学校有的放矢地提高培养质量。
参考文献
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高职院校学生评教数据分析研究 篇9
关键词：学生评教,数据分析,影响,相关性
教学质量的高低是高职院校能否得以发展的重要影响因素, 因此, 各高职院校都非常重视教学质量的提高, 教学质量的好坏又取决于教师的教学水平, 所以, 有必要对教师的教学情况进行评价, 从而引导教师改进教学方法、提高教学水平。而学生是和教师直接接触的对象, 最能体验和感受教师的教学情况, 所以学生评教是教学评价的常用手段之一。但是, 面对学生评教的结果, 部分教师持怀疑态度, 他们经常疑惑的问题是:学生的评分结果可信或有效吗?对于这一问题, 国内很多学者进行了相关研究, 但大都是针对本科院校学生进行的, 基于本科院校和高职院校存在着一定的差异, 因此, 他们的研究结果未必适合高职院校。因此, 本文以某高职院校的学生评教的实际数据入手进行实证研究, 对数据进行整理分析, 用统计分析的方法定量研究高职院校学生评教的结果是否稳定, 各影响因素是否对评分结果有显著影响, 若有影响, 其相关性如何。
1 研究方法
本论文采用的数据来源于某高职院校近6000名的学生在期末时对学院的169名教师进行的评教结果。将采集到的这些数据输入EXCEL软件中, 运用统计分析相关功能进行数据整理与分析, 定量研究高职院校学生评教的结果是否稳定, 各影响因素是否对评分结果有显著影响, 若有影响, 其相关性如何。主要研究的影响因素有教师的性别、教师所授课程性质、教师的教学资历 (反映教龄) 、学生的年级。研究通过方差分析与相关分析进行, 分析时设显著性水平为5%。
2 结果分析
2.1 教师性别对学生评教结果没有显著性影响
教师的性别分为男性、女性两大类, 通过单因素方差分析, 统计结果见表1。结果表明, 男性教师与女性教师的得分的平均分相差甚少, 女性平均分略高于男性平均分, 仅高出近0.25分;方差显示男性比女性略高, 仅高出近0.2分;但是, F值为0.217, 小于F临界值3.898, 说明教师性别这一因素对学生评教结果没有显著性影响。
2.2 教师所授课程性质对学生评教结果没有显著性影响
根据高职院校的实际情况, 将课程性质分为公共课、专业基础课、专业课、实践课四大类, 通过单因素方差分析, 统计结果见表2。结果表明, 虽然教师所授课程的类型有所不同, 但教师的得分的平均分相差甚少, 公共课、专业基础课、专业课的教师的平均得分相差无几, 实践课的任课教师的得分略低;方差从低到高分别是专业课、公共课、专业基础课、实践课;但是, F值为0.191, 小于F临界值2.659, 说明教师所授课程性质这一因素对学生评教结果没有显著性影响。
2.3 教师职称对学生评教结果有影响, 但相关不密切
教师的教龄长短从一定程度上反映教学经验的多少, 而考虑到该高职的实际情况, 教师的职称高低能很大程度上反映教龄的长短, 因此本文从职称角度进行分析。教师的职称有教授、副教授、讲师、助教四类, 统计结果见表3。结果表明, 教师得分的平均分从高到低分别是教授、副教授、讲师、助教, 并且各组之间的分值差异比较大;方差从低到高分别是教授、副教授、助教、讲师;F值为4.321, 大于F临界值2.659, 说明教师职称这一因素对学生评教结果有影响。
那么, 教师职称与评教结果之间的相关性如何呢, 再进一步通过相关分析进行分析。分析结果见表4。结果表明, 教师的职称与评教分数之间的相关系数为0.254, 呈正相关, 说明教师的职称越高, 学生评教的分数也越高。但相关不密切, 属于低度相关。
2.4 参与评教的学生的年级对学生评教结果有影响, 但相关不密切
该高职院校采取的是2+1教学模式, 即学生在校学习2年, 最后1年在企业顶岗实习, 因此, 收集的数据只是来源于大一、大二两个年级。统计结果见表5。结果表明, 大二学生给教师的评教分数的平均分比大一偏高, 要高出1.08分, 而方差比大一要小;F值为4.002, 大于F临界值3.898, 说明学生所在的年级对学生评教结果有影响。
那么, 年级与评教结果之间的相关性如何呢, 再进一步通过相关分析进行分析。分析结果见表6。结果表明, 年级与评教结果之间的相关系数为0.153, 呈正相关, 说明, 大一的学生的评教分数偏低, 而大二的学生的评教分数偏高。但相关不密切, 属于低度相关。
3 结论
(1) 学生评教结果总体上可信, 可以作为对教师考核的依据之一。
通过对评教结果的统计分析, 我们发现在高职院校中, 教师的性别、教师所授课程的类型对评教结果没有显著性影响, 而教师的职称、学生的年级对评教结果虽有显著性影响, 但相关度较低, 均属于低度相关, 因此, 学生的评教结果在总体上还是可信的, 高职院校应以此为依据, 做好教师的思想工作, 打消部分教师的关于学生评教是否可靠的疑虑。
(2) 进一步完善评教制度, 全面进行教师考核。
虽然学生评教结果总体可信, 但仍然存在一定的问题, 比如分析结果大二学生给教师打分就偏高, 因此, 再对教师进行考核时, 也不能完全取决于学生的评教结果, 可以在日常的教学管理活动中, 各系的教学主任、教务处工作人员要本着公平、公正原则深入课堂去了解教师的教学情况, 也可以组织教师之间进行交流、听课等, 在对教师进行考核时, 学生评教、教师之间互评、教学主任评教、教务处评教各占一定的权重, 并且要求相互独立, 不要相互受影响, 以最大程度保证公正性和可靠性。
(3) 充分发挥评教的作用, 要进行信息反馈, 让教师通过评教来发现问题改进不足。
对教师的评教工作不能是为了评教而评教, 也不是单纯地要对教师分出优秀、良好、合格、不合格的等级。而应该是让教师通过评教来发现问题, 及时改进自身存在的不足。因此, 要将评教中反映出来的各种问题及时反馈给教师本人, 以便于提高教学水平。如果学生评教之后, 教师的教学水平仍然没有得到提高, 教学质量没有得到改善, 那么学生也就对评教失去信心, 就会以应付的心态去进行下一次的评教, 导致评教分数出现虚高, 从而使评教结果的可信度降低。数据分析的结果表明大二学生的评教分数比大一学生的评教分数偏高, 也在一定程度上反映出了这一问题。
(4) 组织资历深、教学经验丰富的教师对年轻教师给予指导, 开展教师相互交流、学习等活动, 从而提高教学质量。
数据分析结果显示, 高职称的教师的得分比低职称教师的得分要高, 这反映出职称高、资历深的教师拥有丰富的教学经验, 而职称低、年轻的教师因为教龄较短, 教学经验不足, 所以, 可以组织教师相互听课、交流等活动, 让老教师对年轻教师进行教学方面的指导, 从而帮助教师尽快提高教学水平, 改善教学质量。
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评教决策支持系统的研究与实现 篇10
关键词：关联规则,遗传算法,决策支持系统,交叉操作,数据仓库,数据挖掘
现在,每一个高校都在认真积极的准备国家教育部的教学水平的评估,并希望能过在教学评估中取得可喜的好成绩。这样高校就要进行教学水平的评价。教学评价是教学过程的重要组成部分,它以教学目标为依据,不仅对教学起着调节、控制、指导和推动作用,而且有很强的导向性,是学校教学管理工作重要组成部分。
1 学生评教的决策需求
对企业来讲,决策的最主要的目的就是减少生产的本钱,从而大大提高利润。决策主要的内容也是萦绕着进货渠道、产品生产、售后服务和客户来源等多方面的问题。但是,对一个学校来讲,学校的主要目的是培养人才,并不是以营利为目的。所以,在建立学生评教决策系统的时候,我们非常有必要清楚学生评教的需求和特征。培养人才是一个繁琐的过程,在这个过程中可能会涉及许许多多的因素,比如个人、家庭、社会等。因此,学生评教决策需求有下面一些特点:
1)决策需求涉及多方面数据
对企业来讲,决策需求也许只牵涉到某一时间内企业的生产和销售信息。可是,对学生评教决策来讲,决策需求也许牵涉到到许许多多的情况。例如,决策是否需要调整这学期的教学计划,这就可能牵涉到学生、老师、学校等许许多多的因素。所以,学生评教决策需求联系的数据会变大,时间跨度会很长,况且还可能来源于许许多多的方面。
2)决策需求目标难以量化
教育的最终目的是在于把学生培养成有能力、有文化、有思想的人才,这就会涉及很多方面的因素。因此决策需求通常只能定性的描述,难以量化。
3)评教决策需求的不稳定性
由于受到多方面因素的影响,学生评教决策需求的不稳定性主要有两方面。第一是内容上的不稳定性,因为学校的老师、学生和各种教学要求等等的不同,所以评教决策需求也不断的改动。第二是时间上的不稳定性,但是对评教决策来讲很少有需要周期性决策的内容,经常是很长时间不需要决策什么,但是在短时间内有可能改动。
2 评教决策系统的体系结构
随着二十一世纪的到来,人们对信息的需求不断迅速增加,让整个企业内的人们都可以充分利用这些数据是信息系统部门的工作重点。如果使用评教决策支持系统,学校领导不仅就能够通过数据仓库的多维存储技术对大型和复杂的数据进行快速和高级的分析工作,并且得出和了解学院目前的教学水平,这样就可以在如何提高教学质量上制定方法和策略,而且还能够应用数据挖掘得到的结果,为学院如何引进人才提供了指导性的帮助。目前我院还不能够完全依靠本校的教学师资力量,鉴于此,加强我院师资队伍建设,提高教师教学质量就成为我院未来发展的重中之重。
在这样的情况下,我们有必要建立起高校学生评教决策支持系统,以新型的决策支持系统为基础,以数据仓库、数据挖掘等新技术为手段,充分利用历史的学生评教数据进行分析处理。在如何提高教师教学质量、加强教师队伍建设等方面提供决策支持。
基于数据仓库和数据挖掘的新型决策支持系统体系结构图如1所示。
3 评教决策系统的数据仓库设计
3.1 数据仓库需求分析(Data warehouse requirement analysis)
如何提高教师的教学质量和那些影响教师教学的主要因素是决策者非常关心的问题。在评教系统中,对于这样的问题,能否准确的了解和把握,将会帮助他们制定出来相应的政策,从而能够提高师资队伍的建设和配置合理的师资结构。进一步加强促进学院的建设和发展。
3.2 数据仓库设计(Data warehouse design)
在学生评教的数据仓库设计中,一般我们都是利用三层数据建模方式:概念模型设计、逻辑模型设计和物理模型设计。
3.2.1 概念模型设计
确定主题域和内容是概念模型设计最重要的任务,这也要求决策者要重点分析有可能涉及的数据的多维性。
3.2.2 逻辑模型设计
分析主题域、确定粒度层次划分等是逻辑模型设计最重要的任务。
1)逻辑模型中的事实表和维表
在逻辑设计中,将会涉及到如表1~表10的事实表和维表。数据来源于教务学生评教系统,根据学生评教决策系统的需求,将只介绍使用在本系统中的相关数据表。
3.2.3 物理模型设计
考虑相关的数据存储方式,从而能够使系统有很好的性能是物理设计最重要的任务。所以把庞大的事实表存储在不相同磁盘的两个分区中,在进行存取时数据同时在两个磁盘上操作,速度可以提高很大。
4 评教决策支持系统的实现
现在准备开发的评教决策支持系统,可以先对以往的学生评教数据进行分析,然后还可以进行提取规则。但是现在宿迁学院使用的学生评教系统仅仅能够实现相关数据的基本管理工作。这为提高教学质量、引进人才提供合理、科学的决策支持。
4.1 系统开发工具(System development tools)
我们在Microsoft Windows2003 Server和Excel2003系统基础上,利用Microsoft SQL Server 2003建构数据仓库,并利用VB6.0作为数据挖掘和系统的开发工具,利用ADO访问学生的评教数据。采用基于改进的Apriori算法和遗传算法的混合关联规则挖掘算法来编制相应的数据挖掘模块。
4.2 系统框架(System framework)
经过细致的研究分析,把系统分成如下模块:登录模块、关联规则挖掘模块和数据仓库管理模块。根据基于遗传算法的关联规则挖掘算法得出关联规则,便于决策者掌握教师教学情况,了解影响教师教学效果的因素,有针对性的制定计划和政策来加强师资队伍建设,属于描述型数据挖掘模式。
如图2所示为本系统的框架。
4.3 系统运行结果(System operation results)
4.3.1 登录系统的界面
在登陆系统的时候,首先输入用户名"wennuan",然后再输入密码"sqxy58"。如果输入的密码与用户名错误时,系统会给三次机会,如果还不正确,这样只能退出评教系统。如果输入的密码与用户名没有错误,用鼠标点击“登陆”按钮,这时就可以进入评教决策支持系统。登陆系统的界面如图3所示。
如果能够登陆成功,我们将会进入“连接界面”,如图4所示。
如果要实现sql server与VB连接数据仓库的时候,我们可以使用函数conngetconnection.这个函数的作用可以弹出数据源的选择对话框,如果我们选择数据源,然后我们就可以得到connectionstring。这样就可以使得这个字符串传给ADO中的连接对象的函数open。
4.3.2 数据仓库分析的结果
1)利用Analysis Services的浏览功能
我们可以应用analysis services manager对多维数据集的数据进行分析处理等。多维分析是非常靠近人们的思维一种方式。这种方式可以从不相同的侧面和不相同的角度对数据进行分析。其中有drill down、slice、rotate、roll up等不同的操作。
(1)Drill down操作
这个操作能够决策者深入到当前数据的下一层或者任意层分析更详细的数据。图5所示的是操作前的综合数据。假如想分析“教师职称”和“教师系部”下一层的数据,我们可可以双击图5中带“+”号的两个维标题进行钻取操作,就能够看到下一层的详细数据,如图6所示。
(2)Roll up操作
Roll up操作过程恰好与Drill down操作是两个完全相反的过程,该操作可以让决策者在更高的层面上总结数据,研究数据,分析数据。
(3)Rotate操作
Rotate操作可以让决策者在不同的角度上总结数据,研究数据,分析数据。在图5中决策者是按照教师职称来分析每一个系部教师的学生测评情况,假如决策者变换分析角度,按照教师学历来分析各系部教师的学生测评的情况,只需要拖拉数据区域上方的“教师学历”到“教师职称”标题栏处,即可完成Rotate操作,
(4)Slice操作
Slice可以使决策者对多维数据中立方体的切片或者是切块,而且还可以在不同的侧面来分析和研究数据。如果我们点击上方维的不同的选项,我们就可以和研究在不同切片上的数据。宿迁学院在2008年度第一学期学生评教中,性别为男,学历为硕士的不同职称教师各项评教指标及总评分的成绩。如下图7所示。
2)以MDX查询“数据查询与显示”
如果操作正确,测试连接正确,我们就能进入宿迁学院评教决策支持系统的主窗口,如图8所示。
“数据查询与显示”主要指学生评教模块,主要是根据MDX查询界面中用户自定义的查询条件自动生成MDX查询各种语句。
MDX是一种语法,可以支持多维对象与数据的定义和操作,每个MDX查询都要求有数据请求(Select子句)、起始点(From子句)和筛选(Where子句)。例如“学生评教分析”主题的数据查询。如图9、10所示。
图9显示了五系((外语系)具有讲师职称、本科学历的女教师的学生测评情况,图中所显示的每一项评教指标是查询结果的均值。从图中所显示的数据来看,学生对他们的教学情况比较满意。
图10显示的是2007~2008学年度第二学期一系(社会服务系)07法学1班学生对大学体育这门课程的任课教师的学期测评情况。从查询结果可以看出这位教师是我院新引进的教师,虽然具有硕士学历,但是因为工作不久,还没寻找出一种适合自己又适合学生的教学方法,所以该教师的教学还没有完全得到学生的认可。
通过该模块我们可以得出各系部教师不同性别、不同职称、不同学历等各项数据查询情况,一方面能反映出宿迁学院各系部现有的师资结构,另一方面还可以很直观的看到评教的各项指标对应的数据,从中可以分析出任课教师能否得到学生的好评和认可。
3)“Excel图表分析立方体”模块
虽然“数据查询与显示”模块可以使用户在评教系统中查看数据仓库中的所有数据信息,可是有的时候决策者更加希望通过直接通过图表,就能够获得汇总数据,并且Office中的Excel使用起来更加方便。因此在宿迁学院评教决策支持系统中提供了“Excel图表”模块,便于用户应用Excel 2003来查看多维数据集。这也包含了“学生评教分析”的子模块。
为了更加方便使用者的应用,我们要先左后创建数据源的工作,如图11所示,将所创建的数据源分别连接到数据仓库的“学生评教”多维数据集中。
决策者能够在Excel中根据需要产生合适的表格和图表。图12所示的是三系(计算机科学系)教师在2007~2008学年度第一学期的学生测评情况。
5 结束语
该文的研究只是一种尝试和初步应用,还需要进一步的完善与提高。DSS是一个融信息技术、人工智能、心理学、决策科学、计算机技术、行为科学、组织理论和管理科学等诸多技术为一体的技术集成系统。随着社会的进发展与进步,随着科学的发展与进步,特别是信息技术和计算机技术的快速发展与进步。将以一门新的学科,伴随着社会的进步而产生更大的发展与进步。
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学生评教，镜子？绳子？ 篇11
高校每学期末的学生评教活动是一个学期的结束，如果站在远处来看，这项活动更像一个学期的开始。是一个结束，还是一个开始，不同的角度却有着不同的意义：一种向后，一种向前。学生评教的主要目的是帮助教师改善教学效果，提高教学效率，实现教学活动的最优化。所以，很多高校把这项工作看做学校教学质量保障体系的一个重要组成部分。应该说，学生评教活动更重要的意义是向前的，或者说，学生评教活动本来就是促进教育质量向前发展的一种措施。学生和教师是学校的主体，这种主体作用随着我国教育的发展越来越凸现出来。而且，“以学生为本”的教育思想也是高校近年来一直所倡导的。学生评教正是对这种倡导的一种很好的实践和体现。
但是，学生评教这项工作，获得的并不总是赞许声。有些教师称学生评教“成为一项束缚人的制度，使人异化为制度的人”。甚至，有些教师和学生已经淡化了学生评教是镜子还是绳子的讨论，形成了对于学生评教的漠视、“无所谓”。这样的结果不是我们制定这项措施、开展这种活动所希望得到的。
问题依然是，我们该把这项工作看做一个学期的结束还是一个学期的开始？我们把目光看向未来，就要继续探讨学生评教这项工作，使其完善，使其发展，使其受广大师生的欢迎，特别是在国家大力实施“质量工程”的今天。其实，学生评教从来就没有离开过关注教育的人们谈论教育质量的话题。
做好学生评教工作需要多方努力
■商丘师范学院教育系副教授 孟现志
学生评教是以学生为主体对教师的教学进行综合评价，是日常教学质量管理制度和措施之一。对于学生评教的必要性，研究者大都持肯定态度。其支持理由主要包括以下几方面。第一，从社会学的角度看，现代教育已经成为个体生命过程中的重要组成部分。关注生命体验，提高生命质量，是学校教育的重要责任。学生评教是学生在学校教育体验中的呐喊，是一种文化生命特征的反映。教学作为学校生产的服务产品，其存在的价值就是为学生发展服务；学生作为学校服务的对象，有权对学校提供的教学服务做出评价。第二，从教育学的角度看，学生作为教育的对象和教学过程的亲历者，教育者要提高教育效果，必须倾听来自他们的声音，了解他们的想法，并实施有针对性的教育教学措施。第三，从教师评价与管理的角度看，科学、完整的教师评价应该包括学生对教师的评价。学生评教可以使学校管理层获得真实而全面的信息，以此作为评价教师的直接依据，这有利于作出更合理、更全面的考核评价。第四，从师生关系的改进和教师专业发展的角度看，学生评教能够充分体现现代教学中的民主意识，从制度上保障学生与教师人格平等的地位，交给学生民主监督的权力。学生评教还可以使教师获得大量反馈信息，及时了解自己教学中的优势和不足，调整自己的教学观、学生观，倾听学生对教学的需要和要求，不断优化教学过程，提高教学质量。
与此相反的意见是，学生身心不成熟，学科专业知识不足，对教学行为缺乏理性的认识。加之部分学生缺乏实事求是的态度或动机不正确，完全从自身的利益和情感需求出发，对一些问题的看法和理解难免片面，有时甚至会发生偏差，因此不可能具有较高的信度与效度。同时，教学又是一门深奥的艺术，教学的许多方面连教师都不是很清楚，教师的个性、风格等也具有一定的复杂性和特殊性。这些因素决定了学生评教具有明显的弊端，对教育教学工作不利。
学生评教究竟是清晰照见教师教学水平的“镜子”，还是束缚教师教学积极性的“绳子”，取决于学生评教的参与范围、评教指标体系的设计、评教时机的选择、评教结果的分析等多种因素。
制定学生评教体系的原则
■黄河水利职业技术学院教务处处长 杨邦柱
我们学院的学生评教工作始于2002年，它与领导干部听课制度、教师评学、同行评教、督导专家评教共同构成完整的教学评估体系，是我院对教师课堂教学质量进行评估的主要方式。教务处每学期通过学生评教向学院提交学生评教报告。我们的体会是：学生评教对学生、教师、课程和教学系统有显著的积极影响，具有诊断、信息、动力和监督的作用。教育管理部门只有真正认识这几个方面的作用，才会制定出更加合理的学生评教体系。制定学生评教系统时，只有坚持与这些作用相对应的原则，才会真正达到提高教育教学质量的目的。
诊断原则。通过学生评教，各级教学管理部门可以根据评教报告掌握大量的第一手资料，了解课堂教学中存在的问题，对教学进行相应的调整。对学生评教中反映较差的教师，组织督导专家“会诊”，帮助查找原因，使其提高教学质量；通过学生评教，教师能够及时获得大量的反馈信息，及时了解自己的教学情况，了解自己在教学中的优点与缺点，从而不断充实、调整教学内容，改进教学方法，不断提高教学质量。所以，在制定学生评教体系的具体评教办法时要谨记是否起到诊断作用这项原则。
动力原则。学生评教对广大教师既是压力，也是动力。学生评教中反馈的大量信息，能促使教师积极投入教学，更加关注教学活动形式和方法的有效性，更加关注学生需求，不断优化教学过程，进一步加强教学研究，提高课堂教学质量。
监督原则。就教师自身而言，由于课程多、课时紧、任务重、压力大，再加之有少数教师的社会兼职较多，在校外兼课较多，精力有限，难免在教学中有“偷工减料、应付过关”的现象。学生评教就是对教师教学活动的一种监督，对教学质量的一个检查，以促使教师改变教学过程中存在的问题，淘汰部分不称职的教师。所以，制定的学生评教体系一定要起到监督的作用。
信息原则。学生评教有利于学校各级领导了解教学信息，掌握各部门的教学工作状况，及时发现影响教学质量提高的因素，不断深入教学与教学管理改革，提高教学管理的科学决策水平。同时，通过学生评教结果的公布，学生能够获悉有关课程的信息，选课时能作出较好的选择。在制定学生评教体系时，不仅要给学生提供只有选择性的“回答”，还要给他们提供主观性建议的空间。
在当前新形势下，学生是高等教育的受教育者，也是消费者。充分听取广大学生对教育教学的意见和建议，是从事高校工作教育者和管理者的责任和义务。我们应当充分发挥学生评教的诊断与服务功能，制定出合理的学生评教体系，缩小教学管理者、被评教师和学生之间的心理距离，充分调动广大教师教育教学的积极性，促进教师改进教学方法，真正达到提高教学质量的目的。
建立完善的学生评教系统的重要性
■商丘师范学院教学督导办公室主任 赵安民
建立一套适合校情、保证教学质量、自我监控、良性循环的教学质量保障体系和评估机制，是高等教育管理中亟须探索和实践的一个课题。实践表明，学生评教的作用是很大的。一是导向作用，这主要是通过评教指标的科学设计达到的。学生参加评教，可以促进学生认真听课，因为学生如果不认真听课就无法对教师的教学进行评教。二是监督作用，与专家评教和同行评教相比，学生评教是建立在较长时间了解的基础之上的，学生评教是对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果的综合评价，可以起到对教师教学的全程监督作用。三是促进作用，学生评教能够向被评者提供比较真实的信息，教师就可根据评教信息改进自己的工作。另外，学生评教也起到决策支持作用，如对管理者的决策支持作用，对学生选课、选择教师决策的支持作用。课堂教学是学生学习知识、获得能力的载体，是实施素质教育的主战场，是提高教学质量的关键。课堂教学评价的真实度，取决于信息收集的可靠性。学生对教师教学工作的评价，既是对教师“师德”的考验，也是对学生“学德”的考验，是诚信的体现。因此，要正确引导学生以实事求是、公正无私的态度，珍惜自己的权利，认真负责地评价自己所学过的课程及任课教师，客观地选择评价等级。
平和心态看评教
■三门峡职业技术学院教师 吴 萍
“不会吧？我教得有这么好吗？给我打这么高分！”
“太伤心了，我那么卖力地教他们，却给我如此评价！”
“评教？！我不会再看了，学生都是为了应付而在那里乱点，没有意义！”
“哎，你们看这建议说得多好，这学生太可爱了！”
……
每到期末评教之后，教研室里，老师们就会发出这样或那样不同的感叹。
不论什么感叹，其实感叹本身并不重要，它只是我们内心情绪的一种释放与流露，重要的是感叹之后怎么做。我们该如何对待学生们或抑或扬的评价，是看到好评喜不自禁，却忽略了并非满分，仍有欠缺？还是把教学效果的不够好归因于学校教学设施的不够完善、学生评价的不够诚恳？抑或是淡然视之，一如从前？好像都不够合适。
越来越多的教师怀疑学生评教的可信度，认为学生尤其是高年级的学生，只是为了应付而走过场，评教变得越来越流于形式。为了弄明白这一点，我专门做了一个小小的调查，调查对象是100名不同系部、不同专业的教师和学生，其中69人认为多数学生评教时是认真诚恳的，31人认为多数学生评教时是敷衍的。这就表明，评教结果在较大程度上是可以真实反映我们的教学情况的。
既然如此，作为教师，我们应该接受并对照评教的结果，对自己的教学环节进行认真的分析与思考。
在我校评教结果的界面中，可以看到共有4个一级指标，分别是教学态度、教学内容、教学方法和教学效果，其中每个一级指标又都有多个对应的更加细化的二级指标，每个二级指标的评价得分都显示得清清楚楚。也就是说，每个教师评教得分或高或低都是有因可循的。
我们需要做的，首先是要平和心态，放下架子，看淡面子，客观地分析对照自己的教学过程，看看究竟哪个细小环节做得不对或不够好，然后及时地去改正或完善它，而非只是一味地盯着结果或兴奋或低落或木然却不从自身找原因。其次，在平时教学中，我们应注意加强与学生的思想交流，在和学生聊天的时候，他们内心最真实的想法会自然而然地流露出来，将他们此时的想法同评教的结果结合起来，我们会找到更真实的答案。
同时，作为一名教师，我也真心地呼吁：希望同学们能够对评教活动及其意义有更加全面的了解，充分意识到自己在这项活动中的主体作用，不要为了应付去评教，也不要因为讨厌某个老师就故意把他（她）的分数打得很低，更不要为了讨好老师去违背自己的心愿，而要用客观诚恳的态度去评价。不论学生评价结果好或坏，只要是发自内心的真实声音，教师都应乐意聆听和采纳。也只有这样，教师才能切实做到发扬优点，改正缺点，弥补不足，教得更好。■
学生的评教心态很重要
■开封大学学生 田灿灿
作为大学生，我们参加过很多次评教活动，无论是执笔勾选的纸质问卷，还是鼠标点击的网上评教，我们见证了评教问卷从墨守成规的问题设计到新颖人性化的内容变革。其中，有学生厌倦评教，他们或敷衍了事或盲目参评。这种现象的产生是学生评教缺乏可行性的结果吗？当然不是。我认为，学生和教师作为评教工作的双方，平衡心态很重要。
参与评教是学生的权利，接受评教是教师的义务，这存在一种权利与义务的平衡关系，这种关系不协调的结果就使学生评教成为束缚思想的绳子。同样，权衡好了，评教中的问题就可以迎刃而解。譬如说，我们一旦认识到参与评教是自主选择的权利，并非是学校强加的形式主义工程，况且我们对参评的具体情况和结果有较大空间的把握度、自由度，不存在情绪问题。这样，我们就很容易欣然接受。
另外，作为学生，我们应该认识到参与评教不仅仅直接影响到教师的教学状态，更影响到一所学校的生存和发展。健康有序的参评环境、严肃认真的参评态度才是对自己、教师以及校方的负责。以学生评教的方式推动教学水平的提升、恢复教学环境的造血功能才是我们共同的初衷。因此，保障评教结果的客观真实性才是学生评教活动摆脱束缚手脚的绳子，转而成为促进教学改革的良方。
还有，学生评教，评的是教师教学质量，评的是教师职业操守，而非相貌或性格等。因此，学生不能只看教师行为的表面现象，要透过现象看实质，明白教师这样做的根本目的是什么，是为了学生能力的培养、身心全面发展和人格健全，还是只为了获得更多的名利。学生评教应该用新的眼光看待教师的行为，摒弃既有的保守观念。
一条形式主义的绳子可以扼住学生的咽喉，使其缄默无言；一面高悬的明镜可以敦促教师百尺竿头，更进一步。作为学生评教的主体力量，我们的努力将使评教工作走出尴尬的境地，迎来教师教学水平逐步提高的可喜局面。■
教师应当树立“以学生为本”的意识
■许昌学院学生 田京艾
每到学期末，学校都会开展学生对教师的评教活动，其目的是帮助教师改善教学，提高教学效率。对此，我谈谈自己的看法。
我觉得教师应当树立“以学生为本”的意识，主动去接纳学生的评教。学生是教师教育活动服务的对象，教师的教育教学工作都是和学生打交道的。对于教师的教学态度、教学水平、教学方式，学生是最直接的感受者，所以我们理应最有发言权。很多教师和家长认为，只要我们认真学习，老师的好坏并不是最重要的。但是我认为教师是我们的知识传输者，学习都是在一定的情绪状态下进行的，如果对于教师的教学情况“满意”，学生在学习过程中就会处于积极的情绪状态，而这对于提高学习兴趣和主动性、提高学习效率有着极其重要的作用。因此，在学生评教过程中，虽然可能极少一部分学生是出于私人情绪而进行评价，但大部分学生对教师的评价都是客观且发自内心的。学校通过学生评教，主动关注学生的情感体验，关注学生的需求，关注学生的发展，是“以学生为本”的现代教育理念的必然要求，也是教师无法回避的。■
评教研究 篇12
一、评教指标体系的确立
评价指标衡量教学活动的维度, 指标体系对整个评教活动有极其重要的影响, 它的科学性是提升评教有效性的重要前提。目前我院的评教指标体系, 基于学生评教的目的、提高教师课堂教学质量的相关文件, 从学生角度考虑, 从教学态度、劳动纪律、教学内容、课堂掌控、方法、教学效果等要素将指标体系分成10个一级指标, 并有详细解读, (如下表所示) , 总分值为100分, 每项分值为10分。
由上表可看出整个指标体系维度单一, 评价点比较笼统, 学生在认识上也很模糊, 尺度很难把握, 整体内容体现的是行政管理的角度。学生评价指标的确立与设计, 应该从多维度, 多层面来考虑, 不仅仅是教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面, 还可以是其他更广阔的影响面, 要科学地设计指标体系, 笔者认为可以从可操作性的角度考虑增加一些内容。
(一) 教师的角度
教师是教学活动的引领者, 最了解学生的需求及所授学科的特点, 让教师参与到评教指标体系的设计中非常有必要。任课教师可以根据学科特点享受一些编制评教问题的自主权, 在评教问卷中适当地放一些教师的自编问题, 这样可以更有针对性地反映学生对于课程的态度和期望。而对类似我院这样的评教指标体系, 教师只是被评价的对象, 对内容的设计与修改是没有发言权的。
(二) 学科特点的角度
不同的学科, 教学的重点和教学的方式都不同, 学生学习, 教师教授的方式也不一样。如我院电子电气工程系与信息工程系的课程注重设计, 强调发展学生的思维以及组织、逻辑能力;而机械工程系和模具系的课程注重培养学生所学知识的实践操作能力;艺术系注重培养学生的创意热情, 关注发散思维;经贸管理系和旅游系的课程则对学生的外在能力有相当高的要求。由于学科的差异, 学生的思维能力和角度也有差异, 如果条件允许应该在学院层面编制具有普遍指导意义的一般性指南, 可以征求不同学科任课教师和学生代表的意见, 确保指南的科学性、有效性和合理性。而具体指标则可以由二级学院加以完善, 学院根据不同类型课程的特点采取差异化的评价指标, 尽量使具体评价指标符合各类课程的特色。当然就当前高校评教现状, 针对专门学科的评教指标还很少, 有待详细研究。
二、评教实施过程的管理
(一) 前期的动员
在评教的实施过程中, 经常会碰到的问题是学生对于评教的懈怠、敷衍, 甚至是一个人替多个学生评价, 有相当一部分学生对于评教这项工作非常抵触。从我院历年来的评教数据分析, 存在学生根据对教师的个人印象来打分, 而不是按照评教指标公正无偏颇地打分的现象。甚至有的学生将评教变成个人极端情绪发泄的平台。这种现象不仅不能真实反映教师教学水平, 还会对所有的评价结果造成干扰。因此, 在评教前期对学生做好解释和引导工作非常必要。首先要让学生了解评教的重要性, 了解评教的目的, 以防由于信息的传递不到位而导致学生被动、消极地对待评教。在动员过程中如果能对学生进行集中培训, 帮助学生理解评价指标内涵, 明确打分的依据和要点, 则可以相对提高学生的评教能力。要使学生充分认识到自己是网上评教的受益者, 能有力保障课堂教学质量的提高, 从而使学生形成较为主动的评教愿望以及一致的动机和端正的态度, 使学生积极参与评教, 以认真、负责、公正的态度对待评教。
(二) 评教时机和模式的选择
当下依托数字化校园教务管理信息系统网上评教的模式已成为主流。一般来说总结性评价适合在期末进行, 而形成性评价则放在期中进行比较合适。目前符合当下教育理念的均为形成性评价, 对大二学生而言, 整个评教的过程应贯穿学期始末, 新生则应放在学期中端开始。长期开通评教系统, 好处是方便学生随时反馈, 教师可以及时了解并且有针对性地进行改进。但是增加了教学管理部门的工作量, 必须有专人负责学生与教师之间的信息传达与沟通。
(三) 评教结果应用
评教结果从理论上来讲的主要用途是促进教师改进课堂教学质量, 这也是评教的主要目的。而实际的情形则是行政部门把评教仅仅定位在管理层面, 即为管理者决策的控制性评价, 如用于人事管理, 将评价结果按一定程序进行处理后, 作为教学考核的参考依据, 而教学考核优秀又是教师职称晋升、获取奖励的依据, 并且最后教师的评教得分往往并不公开。我院对评教结果进行的分析和研究还相对较少, 对于改进的意见和建议也较少传达到一线教师。如果管理部门能够及时将评教结果反馈, 向一线教师提供结果的公开说明, 让教师发现自己在教学过程中的优缺点, 并根据学生的诉求做出相应的改进与优化, 提高课堂的教学水平。同时, 教学主管部门应该对反映出的各类问题进行有针对性的辅导或更进一步的培训, 那么, 一方面, 教师将在有意识的改进中不断得到进步与提高, 另一方面, 学生在后续的学习过程中感受到了评教带来的明显改变, 感觉到自己在评教中提出的意见和建议得到了肯定, 学生也会积极配合学校的评教工作。这样整个教学环节则进入一个良性的循环。评教的数据如果非常正常, 结果也相对公正, 那么教师的评教得分也可供学生在选修课程的时候做参考。
三、评教结果的科学处理与分析
首先, 要科学地对待学生评教数据的统计与分析, 以提高评价结果的有效性, 高校常见的处理数据的方法有取平均值法、累积分数法、加权平均法、层次分析法和模糊决策法等, 统计结果存在差异是因为这些处理方法不同。学生评教受到诸多客观因素的影响, 比如, 学生评教的态度、从众心理、师生关系融洽程度、教师对待教学的严苛与否, 课程性质、学生考分的高低、班级整体学风等。不同的处理方法希望能最大程度地消除这些客观因素的影响。目前, 我院采取的方法是, 在班级的范围内, 将该班的所有任课教师的评教分数做一个排名, 再以排名百分比给出具体分数, 排名前20%赋20分, 50%~20%赋18分, 80%~50%的分值为16, 排名80%以后则给14分。如果教师担任多个班级的课程, 则每个班都有一个分数, 再取平均值。这样的方法, 已经尽可能做到公平公正, 但是也并非很科学, 如每位教师最后得到的分数, 是该班学生参与评教的所有分数的平均值, 因此参评学生数量也会影响该分数的有效性。为了减少由于数据本身的质量所带来的偏差, 要对学生递交的评教原始数据信息进行预先处理。首先, 去掉一些明显的异常数据, 如同一班级的任课教师分数都相同, 这异常数据首先要剔除。学生评价时的主观程度越大, 其评价信息与其他学生评价信息的差异性就越大, 因此可以通过一些设定, 去掉数据中的异常值。其次, 除了分析当次的评教数据, 历史数据也可做参考分析, 不同性质的课程, 评教数据是否有规律可循, 是否需要采用不同的统计方法, 或多种统计方法相结合, 最后得出评教结果。当各班级对某一教师的评价信息统计完成后, 还可以通过加权计算的方法, 将不同规模班级的评价结果再次处理, 最后形成某一教师在某一学期的相对科学的评教结果。
评教是学院质量控制系统中重要的环节, 评教也随着教学的发展而不断完善, 在进步中探索, 在发展中提高。总之, 评教之路任重而道远, 在进一步完善的过程中寻求学生评教制度的合适定位是每个教育管理者必须时刻思考的问题。
参考文献
[1]陈明学.高校学生评教优化策略的探讨[J]吉林省教育学院学报, 2015, 31 (7) .