研究生德育困境研究

研究生德育困境研究（通用10篇）

研究生德育困境研究 篇1

网络作为时代与科技发展的产物, 充斥着高校大学生学习与生活的方方面面, 对高校德育工作亦利亦弊。一方面, 网络的互动性、开放性以及共享性对于提升大学生民主独立意识、丰富高校德育内容、创新高校德育手段起着推动作用[1];另一方面, 网络这一缺乏法律道德约束的“无他律、无认证、无界限”的三无放纵环境正在给高校大学生的思想行为、身心健康及人生观价值观的形成带来前所未有的冲击, 给高校德育工作带来难度。

一、网络影响下的高校大学生德育现状

网络对高校开展教育工作的积极作用不容小觑, 但是其带给部分高校大学生的危害更是不容忽视, 应当引起高校教育者以及大学生自身的高度关注:

1. 网络引发校园学术信任危机

如今, 大学生网络作弊、网络侵权、论文造假等问题不绝于耳, 网络的便捷性及其资源的共享性无疑为大学生的这些不正当行为提供了渠道。此类学术腐败现象有损校园学术氛围的纯洁性, 引起了社会对于高校教育质量的质疑, 造成了高校学术信任缺失。此外, 调查表明, 当今高等学府最严重的问题之一, 就是大量学生迷恋网络游戏。每年受处分、被退学的大学生有80%左右就是因为沉迷网络游戏、醉心于所谓“电子竞技”而荒废学业[2]。由于缺乏正确使用网络的认知, 相当一部分大学生仍沉醉于网络的虚拟世界中而无法投入到正常的学习生活中。挂科、缺勤、造假以及抄袭等现象使得校园学术氛围日渐淡化。

2. 网络诱发大学生身心健康毒瘤

随着全球“网络高速公路”的建设, 网络迅速普及, 网络的隐蔽性和无约束性给大学生创造了一个虚拟而又自由的环境, 在此环境中, 大学生可以消除身份、等级等一切差异, 寻求心理上的满足感。据《2010—2011年度大学生心理健康调查报告》调查结果显示:27%的大学生认为自己经常有心理方面的困扰。66%的大学生认为自己偶尔有心理方面的困扰, 仅有2%的大学生认为自己没有心理方面的困扰。大学阶段的学生处在心理成长的过渡期, 乐此不疲地沉迷在网络的虚拟世界中, 不仅危害身体健康, 也极易脱离现实世界中的人际交往和正常学习活动, 久而久之会形成人际交流障碍、责任感缺失, 影响心理定位以及人格塑造。

3. 网络造成大学生道德观念下滑

校园网络犯罪已不是一个新鲜的话题, 一些大学生以营利为目的, 窃取网上用户的个人资料及账户信息, 对网站进行蓄意破坏, 恶意散播违法信息, 进行网络犯罪活动, 给校园安全甚至是社会安全带来了不稳定因素。网络缺乏道德约束力的“无他律”环境和现实法律管制督察的欠缺为大学生摆脱现实生活主流价值观的束缚提供了条件, 使其道德观念行为正面临着严峻的挑战。

4. 网络造成大学生价值观偏颇

大学生的道德结构处在不断吸纳、变化和发展中, 网络中文化的多元性、无政府性恰恰迎合了其追求所谓自由、平等及自我的心理, 但其中一些与传统主流思想相悖的消极思想极易造成大学生道德结构失衡, 影响其情感认知以及人生价值观的形成。网络世界缺少法律道德的约束, 信息繁多, 复杂违法、反道德的信息遍布, 心智仍处于塑形期的大学生难以甄别信息的是非, 从而极易受到道德侵蚀而错误行事, 形成偏颇甚至是错误的人生价值观。

二、企事业单位对大学生的思想素质要求

高校的主要任务是为建设社会主义现代化培养人才, 高等教育培养出来的专门人才是否符合当前经济社会的要求, 则依赖于用人单位对人才的素养要求。因此, 从企事业单位对大学生的思想素质需求入手, 才能明晰当前高校德育工作存在的不足, 为高校的思政教育工作以及大学生培养自身思想素质提供方向, 解决高校德育工作的目标问题。

1. 思想道德

党的十七届六中全会《决定》指出, “一些领域道德失范、诚信缺失, 一些社会成员人生观、价值观扭曲, 用社会主义核心价值体系引领社会思潮更为紧迫, 巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础的任务繁重”。在推进全民思想道德建设的主流下, 企业对于人才的思想道德素质高度重视。思想道德是企业招聘人才时考虑的首要因素, 个人的思想道德是一个人素质的“灵魂”。企业之所以如此强调思想道德的原因在于, 人才的思想道德情况决定着整个企业的根基, 决定着企业发展前行的远近。有关数据表明, 超过50%的用人单位对应聘大学生的诚信、吃苦耐劳、实事求是等思想道德素质有着较高的要求, 这从侧面也反映出当前大学生注重培养思想道德素质的必要性。

2. 职业素养

如今, 企业已将职业素养作为衡量人才的重要指标, 企业要求大学生要有扎实的职业技能之外, 职业道德和敬业精神也必不可少。职业道德是从业者和社会普遍认同的职业道德原则和规范的总和, 是所有从业人员在职业活动中应该遵循的行为准则。个人职业道德是企业的生命力所在, 一方面调节企业内部从业人员的关系, 提升凝聚力, 另一方面则体现企业的外在形象。“素质冰山”理论认为, 大学生的职业素养也可以看成是一座冰山:冰山浮在水面以上的只有1/8, 它代表大学生的形象、资质、知识、职业行为和职业技能等方面的显性职业素养, 这些可以通过各种学历证书、职业证书来证明。而冰山隐藏在水面以下的部分占整体的7/8, 它代表大学生的职业意识、职业道德、职业作风和职业态度等方面的隐性职业素养[3]。可见, 大学生职业素养的培养应着力于整座“冰山”, 除开专业技能外, 高校大学生必须具备培养职业道德和职业奉献精神的意识以满足企事业单位对于人才的需要。

3. 个人修养

大学生的个人修养体现在人生价值观、人际关系、应变能力、合作精神等方面, 是企业考核大学生的因素之一。大学生一踏入社会, 必然面临着角色转换、环境变化, 很容易受到一些消极腐败的思想所侵蚀而造成人生观, 价值观扭曲, 从而与社会主义核心价值思想体系相悖。提高个人修养、加强思想防护能力是应对这些不适应的关键所在, 才能顺应社会主义思想主流, 满足社会主义现代化建设的需要。高校大学生在调整自身知识结构的同时, 也要注意个人修养的培养。

三、网络环境下高校传统德育工作所面临的困境

一直以来, 中国高校的德育工作以其独具中国特色的模式、手段和方法为社会输送了大量人才。随着时代的进步, 高校传统德育工作模式与内容的生命力已经跟不上当前社会快速发展的步伐。网络时代的今天, 高校传统德育工作面临着诸多困难。

1. 网络道德问题凸显, 大学生网络道德主体性失落

网络的开放性、共享性特点使得网络中的价值观、道德观呈现无政府状态的中西混杂局面, 网络道德呈多元道德结构。随着网络迅速占领高校大学生学习生活的方方面面, 互联网中的一些西化思想, 包括钱权、拜金、功利、享乐等西方消极腐败的价值观念侵蚀着大学生的价值观念, 引发大学生人生观、价值观冲突与失范, 使得大学生群体中网络道德问题频频发生。大学生作为网络信息的提供者、传播者和接受者, 理应在网络道德领域中发挥主体性作用, 但现实情况是, 在很多时候, 他们不但没能发挥这种主体性作用, 反而正在被网络所控制、被信息所奴役、被虚拟角色和生活所替代, 面临着网络道德主体的失落现象。

2. 网络道德教育缺失, 德育理论偏离实践

目前, 多数高校仍然没有对大学生的网络道德教育引起高度重视, 德育目标与内容一成不变。其在确立德育目标时, 突出共性, 淡化个性, 忽视了德育目标的层次性和现实性[4]。显然, 多数高校虽紧紧抓住了政治思想工作的理论共性, 却忽略了网络这一时代个性。长期以来, 几乎所有高校的德育目标都忽略了社会现实条件, 忽略了大学生的需求与价值取向, 在确定德育目标时追求片面政治效应, 没有顾及到学生群体对于纯理论德育内容的接受能力和接受效果, 单一地灌输理论, 以考试的方式来衡量学生的德育情况。目前, 大多数高校的德育工作在进展过程中都远远偏离了“理论联系实际”的轨道, 置社会热点焦点不顾, 造成学生道德理论与行为存在矛盾的普遍现象。

3. 传统德育方法陈旧, 网络德育师资力量薄弱

传统的高校德育方法采取“思政”教师队伍与辅导员队伍双管齐下进行大学生德育工作。但是实际情况是, “思政”教师与辅导员各司其职, 工作相对独立, 对学生的德育状况缺乏沟通交流, 德育工作的主要渠道有欠缺, 德育机制尚不完善。如今, 大部分高校已都将学生德育工作放在思想政治教育的首位, “德育为首”的思想稳固, 高校德育工作史较长。但是一直以来, 高校德育方法与内容基本无创新, 德育队伍也相对固定, “思政”教师多为年长, 对于网络时代发生新观念、新价值的变化并不敏感, 对网络德育也未做深入研究, 网络德育师资力量薄弱一定程度上影响了目前高校德育工作开展的实效性。

4. 网络环境日趋复杂, 校园舆论导向难度加大

网络的虚拟性、隐藏性、匿名性使得网络中信息来源难以追踪、信息真伪难以甄别, 网络环境较之前的大众媒体更加复杂。网络时代结束了原有的传统媒体舆论完全控制局面, 成为继报纸、广播、电视之后的“第四媒体”, 是反映社会舆情的主要载体。网络环境下的舆情信息来源广泛, 有新闻评论、电子公告 (BBS) 、博客、聚合新闻 (RSS) 等多种途径。信息的海量与广泛性使得校园舆论难以监控, 舆论导向在某些方面会出现一定程度的失控现象, 舆论导向和管理难度大大增加。

四、针对网络化时代的高校德育工作规避对策探究

德育由教育者、环境及受教育者三个因素组成[5]。21世纪俨然已过渡成网络信息时代, 环境已经改变, 因此, 德育内容需要更新, 德育模式需要创新, 德育方法需要改变, 德育工作必须适应时代进步而发展。

1. 加强网络法规建设, 完善网络干预机制

自1980年以来, 中国先后制定了信息技术发展政策、知识产权保护政策以及计算机软件保护条例等, 对网络中具体的细化的可操作性的问题进行规范和管理。尽管如此, 由于网络环境复杂, 中国网络安全问题依然存在很大的隐患, 需要国家政府制定网络相关法律政策对当前网络犯罪活动进行约束和惩治。此外, 政府还需完善网络干预机制, 及时采用相关网络技术手段对互联网中有害的、反动的、腐败的信息进行过滤和处理, 加大对网络的管理监测力度, 并依法对互联网中不利于国家安全、人民安全的活动进行强制干预, 创建“绿色”网络环境。

2. 创新德育工作内容, 建设网络德育工作队伍

中国现今已从计划经济过渡到市场经济, 随着经济发展, “个人利益”价值观念也在渐渐取代“集体利益”价值观念, 社会道德结构也在发展, 传统高校德育内容没有结合当今具体形式和时代特征, 具有明显的滞后性。因此, 高校德育内容必须应时代要求而发展, 必须结合网络这样一个特殊的环境进行创新。首先, 德育内容应当扩充, 将网络道德教育内容包含在内。其次, 应增强德育工作的实践性和互动性, 以双向式互动反馈德育代替原有的单向式灌输性德育, 从而发挥学生的主动性, 增强学生的趣味性。此外, 高校应当开展多层次德育工作者的培养, 不断强化队伍的理论水平, 提高网络应用水平, 建设出一支既懂理论、懂创新, 又懂网络技术的网络德育工作队伍。

3. 开展高校德育自媒体建设, 建立舆论危机管理机制

自媒体, 是普通大众经由电子化手段提供与分享其本身事实与本身新闻的途径, 主要包括个人空间、个人博客以及个人微博等, 是目前大学生主流的网络交流工具。自媒体中的舆论呈多元化, 是学生主流思想的阵地。高校德育工作者应当结合网络时代特征, 主动占领大学生网络德育战场, 大力进行自媒体建设, 从而借由自媒体及时了解学生最真实的动向, 把握学生群体中的动态舆论。在此基础上, 高校可通过建立舆论危机管理机制, 对学生思想动态进行实时监控和跟踪调研, 若发现敏感信息或负面声音, 即时通过电子邮件、手机短信等方式将敏感信息推送到德育工作者一方以及时采取相应措施进行处理。在舆论危机管理过程中, 德育工作者应当将学生的思想动态作为德育实效的反馈机制, 在反馈中发现德育工作不足, 要及时对德育内容进行扩充和更新, 引导高校学生思想道德正面发展, 创建校园网络文明。

4. 引导大学生树立良好的网络观, 重塑大学生网络道德主体性

高校大学生的培养过程, 是外部教育与自身教育的有机结合, 需要大学生引起对提高自身思想道德修养的高度认识。大学生是网络道德建设的主体, 是网络信息的提供者、传播者和接受者, 理应发挥其作为主体所具备的自主性、能动性和创造性。然而现实是, 一部分的大学生还是沉溺在网络的虚拟世界中逃避现实, 责任感、人际关系面临淡化危机, 形势不容乐观。因此, 高校德育工作者应当在德育过程中鼓励学生发挥德育主动性, 发动大学生有意识有选择地利用网络来进行自我教育, 引导大学生形成良好的网络观, 重塑大学生网络道德主体性。

总之, 时代在进步, 社会在发展, 高校德育工作也需不断创新。高校大学生也应充分认识自身教育的重要性, 正确使用网络, 发挥网络道德主体性作用。网络作为科技时代的产物, 对于高校德育工作的开展有利有弊。高校德育工作者应当辩证的认识网络这一特殊的工具, 充分利用网络的优势来完善德育体制, 创新德育内容, 让德育工作真正服务于学生群体, 使高校能够为社会输入思想道德“货真价实”的社会主义现代化建设的接班人。

参考文献

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[5]王子鸣.浅析网络化时代高校德育工作[J].黑龙江科技信息, 2010, (3) :181.

从体验式德育审视中小学德育困境 篇2

摘要：长期以来我国中小学德育普遍奉行知性德育观，但其存在德育内容知识化、德育教学灌输化、德育主体边缘化、德育过程简单化等问题，这些问题的解决迫切呼唤体验式德育。体验式德育的内容以丰富的生活为源泉、教学以多样的实践为形式、彰显平等的主体间性关系、过程以交融的知情意行为表征。体验式德育德育可通过自然体验、生产劳动体验、磨难体验、志愿者活动体验、传统活动体验等类型进行操作，创设情境、唤醒体验、平等对话、反思内化等是体验式德育实施的有效路径。

关键词：德育问题；体验式德育；体验类型；操作路径

一、体验式德育的重要性：知性德育观下中小学德育现存问题

1.德育内容知识化：

当前多数中小学把德育等同于道德知识的传授，片面强调道德理论的灌输，认为只要学生记忆充分的道德知识，掌握一定的道德认知和道德判断能力，他们就会自然而然地形成高尚的道德。知性德育观下的德育内容注重浅层道德符号的机械性记忆，而缺乏对蕴藏于道德知识表层结构之下的内部意义的眷注，欠缺对蕴含在道德生活世界的内在价值的重视，缺少对与所授道德知识息息相关的学生生活的关注。学校德育内容过于理想化，脱离学生生活、社会生活，脱节于学生成长规律。德育内容通常显现为深奥的理论、抽象的内容、单一的准则，严重脱离了学生的实际，德育内容的编排以应试为指向，“唯智主义”倾向导致重智轻德、以智代德现象泛滥，教师只是不断地向学生讲授道德知识，然后凭借笔试评价学生是否掌握所授的“道德”。

2.德育教学灌输化：

目前中小学德育课堂教学形式单一，主要通过直接德育课程展开；教学方法单调，道德教学主要依靠课堂中的讲授法；德育教学以单向灌输为主，重理论说教而不重活动养成。德育教学往往忽视学生的个性特征和内心体验，仅仅注重道德规范的逻辑体系；片面强调道德规范的外部灌输，而不重视学生的内在道德需要；往往通过说教传授道德规范，通过学习间接经验获取对德育内容的认识。致使学生在学习中只重视对道德知识的识记与背诵，而不去践行所学的道德准则。苏霍姆林斯基曾说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都不得在进行的心灵的接触。”[1]德育教学形式化倾向严重，教学内容并未紧贴学生的实际思想，德育活动不注重学生知情意行的实际体验而流于形式。当前德育教学以教师向学生单向度的信息输入为主，单纯的理论讲授并不能有效激发学生对道德的有效判断和情感认同。

3.德育主体边缘化：

知性德育观下的德育教学简化为教师讲授学生听课的“一言堂”式的知识传递，教师与学生被禁锢在预设的道德规范框架中，缺少道德主体的参与，缺乏对道德主体生活的关注，导致德育主体边缘化，使得道德学习成为抽象掉个人生命的异化过程。教师仅成为德育知识的传授者，学生变成盛装德育知识的容器，德育异化为对道德知识体系的背诵，学生难以体会道德知识的内在价值，更难以将其应用于复杂多变的道德生活中。在知性德育观指导下培育出来的学生容易产生知行脱节、知易行难、知而不行等现象。在日常德育教学中，教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系，甚至更多是权威与服从关系，教师作为思想道德知识的权威凌驾学生之上，表现为掌握丰富道德知识的教师教导蒙昧无知的学生，学生在接受枯燥的道德教条时处于一种服从地位，成为被动的接受者与旁观者，师生之间、生生之间的交互主体性缺失。

4.德育过程简单化：

知性德育观指导下的德育过程被简化成为教师通过课堂语言讲授、教学逻辑分析将道德理论传递与灌输给学生，德育过程异化为学生对道德知识的单纯记忆与背诵。当前德育过程忽视了道德生成过程的实践性、生成性和情境性，学校为达教学方便把知识德育编排成课程，形成专门的德育理论教学，将德育简化成知识德育，知识德育又演化成课堂灌输。纯粹的知识德育是从社会生活中抽取出来的，不联系社会生活就变成了僵硬抽象的教条，与学生生活的世界相隔离，学生很难将德育信息内化为自己的道德信念并外化为自己的道德行为，导致学生仅成为拥有道德知识的人、而非具有完整道德精神的人。目前学校德育过程更多的简化为以管代教，多数教师认为德育就是管住学生，让学生遵守学校各项规章制度，规规矩矩不违规违纪，再添加些许奖惩手段，就会达到德育教学的目的，而忽视了学生的道德情感体验、道德意志塑造、道德行为养成。

二、体验式德育的可能性：体验德育的优势

道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验[2]。体验式德育是主体处于某道德情境中，在原有道德经验的基础上通过想象、移情、感悟等多种心理活动，产生含有价值判断的新道德观念、情感、态度、行动的体悟过程。“体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。”[3]体验式德育具有亲历性、平等性、情境性、反思性等特征。

1.体验式德育内容重视活动体验：以丰富的生活内容为源泉

体验式德育内容以学生日常生活为着力点，贴近实际、贴近生活、贴近社会，以活动体验为感悟载体，实现德育内容生活化。生活世界是德育的源头，德育应来源生活并回归生活且指导生活实践。正如杜威所言：“教育要通过生活才能发出力量成为真正的教育，品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”[4]体验式德育把德育知识的讲述寓于社会生活之中，有机结合学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑，不再仅仅灌输道德理论，将学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为相融通，重视蕴藏于道德知识表层结构之下的生活意义，关注与所授道德知识息息相关的学生生活。体验式德育内容具有生成性、情景性、拓展性，紧扣学生的日常生活，不为学生预设好应形成哪些良好品质，而让学生在体验、对话中自己感悟。真正具有“道德”意义的道德教育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生（虽然这是必要的），使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，在对道德范畴进行深刻的内心体验的基础上，引导学生树立道德理想，领悟人生真义。[5]

2.体验式德育教学注重实践体验：以多样的体验实践为形式

体验式德育教学强调学生在实践中学习，是“做中学”与“思中学”的结合，主张教学不仅要传授道德知识，更要在体验中把认知、情感与行动统一起来。体验式德育教学形式多样化，包涵情感体验、实践体验、角色体验、自然体验、交往体验等多种形式；教学方法种类繁多，道德教学课选用体验法、谈话法、讨论法、陶冶法、探究法等方法；教学摈弃单向灌输为主导的教学，重活动中体验、感悟、养成。体验式学习既是认知过程也是实践过程，在体验教学中，教师可依据学生实际的道德生活经验和社会现实的道德背景，创设让学生主动参与的道德体验情境，引导学生自主地进行道德选择与判断，成为一个自主的道德学习者。体验式教学重视生活世界与书本世界的联系，引导学生在与人际交往、模拟环境中体验生活，自主建构道德能力，从道德服从走向道德自主。体验式德育教学强调体验者的内心体验，注重主体在多种生活情景中的情感活动，引导学生主动地去发现道德世界，体验的最终目的是使体验者以内化的道德指导自己的行动，进行道德实践。

3.体验式德育彰显民主师生关系：以平等的主体间性关系为呈现

将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。[6]在体验式德育中，主体与客体在体验中互为主体，主体融入客体，客体趋向主体，彰显被遮蔽的民主的师生关系。教师和学生都是体验的亲历者和意义的建构者，教师不能作为道德知识的权威凌驾于学生之上，师生之间是平等的，处于交互主体的关系中。学生不是简单装载德育知识的容器，不是旁观者而是亲历者，不是被动的接受者而是意义的建构者，是拥有自我意识的独立主体，是学习共同体的重要体验者，是在信念、情感导引下谋求自我发展的生命个体；教师不仅是知识的传授者、德育活动的组织者，也是学习共同体中的引导者、活动的参与者，在平等的氛围里与学生共同体验丰富多彩的教学情境，每个教师和学生都是德育教学的创造者。师生之间的关系正在趋向于超越主客体，即彰显主体间性关系，师生两个主体在交谈、对话中完成教育任务，道德体验中的对话是人格平等的对话，学生与教师的关系不再是主从关系、正误关系，双方都是平等的体验者，只是双方承担的角色和责任有些许差异。

4.体验式德育过程关注内化：以交融的知情意行为表征

体验式德育过程是体验者的认知活动、体验活动与践行活动的结合，实现了道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的统一，既要把教育者所传递的道德信息内化为学生的道德信念，又要将学生的道德信念外化为其道德行为。德育过程的本质是学生主体德性与外界的不断矛盾和冲突中不断自我生成和发展的过程，是学生主体不断选择道德信息、进行道德体验、影响主体道德行为的过程。正如瓦西留克所说：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的老师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”[7]体验作为道德认知内化的催化剂、主体情感的生长剂和道德信念的稳定剂，把道德过程中的知、情、意、行各个环节有机地统一起来，通过诱发和唤醒学生丰富的道德体验，加速道德知识向道德行为的转化，使道德行为由单一的意志行为变成意志行为和习惯行为的统一体。德育体验模式的构建重在组织有效的道德实践活动，创设富有感染力的德育情境，引导学生通过亲身经历或内心感受，提升学生道德认知，引导道德情感，磨炼道德意志，深化对道德的理解，进而转化为道德行为，真正实现知情意行的整合，促进德育内化过程顺利运行。

三、体验式德育的操作性：德育体验的类型与步骤

1.德育体验的类型：

中小学德育要重视学生的实践体验，实践是学生道德认识的基础，也是学生道德形成、发展的源泉，德育体验活动应在学校、家庭、社区、乡村、大自然中广泛推行，德育体验包括自然体验、生产劳动体验、磨难体验、志愿者活动体验、传统活动体验等类型。

自然体验：随着都市化的发展、生活水平提高、生活环境变化，学生接触大自然的机会渐少，体验德育应当加深学生对大自然、对农村生活的体验，提高道德实践能力，为学生体验自然创设机会，鼓励学生到农村、大自然体验学习，如定期让学生去森林、田野、山村、动植物园观察探索。生产劳动体验：劳动是对学生进行德育最直接最有效的形式之一。体验德育可以指导学生开展农作物种植、集体做饭、捕鱼打猎、养蚕养鸡、采茶制陶等体验活动，在体验劳动的过程中感悟生活。磨难体验：当今中小学生的忍耐磨难能力匮乏，学校、家长、社会应联合组织学生到困苦的环境中去体验艰苦生活，培养吃苦耐劳、生存能力、坚忍意志，树立克服困难、积极生活的决心，如体验古老农村生活（挑水、生火、推磨、砍柴）、开设家政课（洗衣、做饭、扫地）、参加农业生产劳动、开展“吃苦夏令营”、举办“军事夏令营”等活动。志愿者活动体验：通过志愿活动有利于培养学生重视公益、帮助他人、无私奉献的观念，形成集体意识、关爱意识，实现自我价值。志愿者行动包括维护交通秩序、维护消费者利益、维护社会治安、扶贫帮困、环境保护、助残送暖、咨询服务、防火防灾宣传等社会公益活动。传统活动体验：通过建设具有传统特色的校园文化来优化德育环境，使学生在校园内接受传统文化潜移默化的影响。通过开展书法、茶艺、雕刻、国画、戏剧、古典音乐等古典文化课程，参加当地民俗中的传统活动，加深学生对历史与传统文化的理解，使学生尊重古典文化的历史与传统。

2.德育体验的步骤

创设情境、唤醒体验、平等对话、反思内化等是体验式德育实施的有效路径。

创设情境，触发学习欲望：体验从获得感受开始，所以体验式德育首先要创设情境，为受教育者提供感受的场域，以触发其感受，引导其产生道德情感。在德育过程中，依据学生真实的生活场景，营造富有感染力的真实的道德关系，选择、创设具体的德育体验情境。通过故事叙述、环境模拟、图片再现、视频呈现、音乐烘托等方式，创设富有感染力的情境，使学生置身其中，激发他们的情感。

唤醒体验，引发情感共鸣：“人对道德价值的学习以情感——体验型为重要的学习方式。”[8]导入已创设的情景，调动学生多种感官参与，引导学生自主体验道德情境，利用已有的条件驱动其道德情感，捕捉多样的诱发唤醒线索，实现德育的情感共鸣与环境共鸣，唤醒内心情感体验，在个体亲身经历和同伴合作的基础上共同感悟。

平等对话，交流道德理解：引导者与体验者共同融入某道德氛围，双方在平等的氛围中敞开心扉，创设民主、平等、合作的对话氛围，进行开放式对话，交流自己的所思所感，诱发道德体验，在讨论互动中获得体悟。正如米德所指“真正的交流应该是一种对话”。[9]在对话中，师生及生生之间可以真实地表述自己的感想，自由地交流自己的情感体验，通过对话激发其他人的思维，唤醒关于生活的回忆，使学生对道德规范产生切己的理解和领悟。

反思内化，提升道德境界：体验者和导引者在体验与对话后，进行理性思考与内察反思，最终生成自身的生态德性，以求道德境界的不断提升。通过道德反思、切身体验获得的东西，才会真正进入学生的内心世界，成为其自身品德的有机组成部分，进而不断提升道德境界。

参考文献：

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[9][美]玛格丽特·米德.代沟[M].曾胡译.北京：光明日报出版社，1988.88.

研究生德育困境研究 篇3

关键词：德育,主体性,回归现实

《思想政治课课程标准 (试行) 》中也明确指出:“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程, 是中学德育工作的重要途径。它对学生确立正确的政治方向, 树立科学的世界观、人生观、价值观, 形成良好的道德品质起着重要的导向作用。”这就决定了必须把德育工作渗透到思想政治课的方方面面。

但是在当前的教育形势下, 在分数仍然是家长, 学生, 乃至学校主要, 甚至是唯一追求的目标的情况下, 思想政治课的德育功能往往就容易被忽略掉。而学生在学习的压力下也容易对学习产生厌烦情绪, 又怎么能接受老师课上的说教呢!

在信息时代, 由于学生接受信息的渠道日趋丰富多样, 而学生们从多种媒体获得的信息多数没有经过社会专业部门的选择, 这就使得大量的信息中可能有相当一部分对学生是极有害的。尤其是他们在网上接收到的信息, 基本上是未经过筛选的。这些网上有害学生身心健康的信息在随时随地、潜移默化地影响着、改变着学生们的思想和行为!

那么如何在思想政治课中来贯彻德育教育呢, 笔者就从自身的教学实践来谈谈如何在中学思想政治课中渗透德育教育。

一、“亲其师而信其道”——改变教学观念, 增强学科魅力

所谓“爱屋及乌”。一个学生往往是先喜欢这个老师, 然后才喜欢这个老师教的学科, 很难想象学生不喜欢你, 而会认真的上你的课。所以要想对学生在思想上有影响, 就必须提高自己的教学魅力, 笔者认为可以从以下几个方面入手:

1、以情感人, 融洽师生关系

卢梭说“只有成为学生的知心朋友, 才能做一名真正的教师”。课堂上, 一方面, 教师要把学生当作与自己地位平等的人来看, 对待学生的弱点、缺点以至错误, 要给予真诚的、热情的、严肃的朋友式的批评、教育和帮助, 而决不能歧视、讽刺和挖苦, 否则就会伤害学生的人格和做人的尊严。另一方面, 教师应尊重学生应有的权利, 允许学生发表意见, 要充分相信学生, 发挥学生的创造力和自我管理的能力。只有做到了这一点, 学生也才能对教师产生认同感和亲切感。学生也就会尊重老师, 师生关系才能融洽, 课堂氛围也就融洽了。但这只是第一步, 要让自己的课堂更有吸引力还必须做到:

2、改进教学方法, 提高学科魅力

爱因斯坦曾说过“兴趣是最好的老师, 真正有价值的东西, 并非仅仅从责任感产生, 而是从对客观事物的爱与热忱中产生的”。我国古代著名的教育学家、思想家孔子也曾说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。所以要提高改进教学方法, 提高学科魅力, 首先就要在提高学生学习兴趣上下工夫。

比如, 我在讲“整体和部分的关系”的时候, 就举了两个例子, 一个是刘翔的成功, 一个是建国前我国运动员在艰苦的条件下参加奥运会。两相对比, 很明显的得出每个人的命运都是和国家的命运联系在一起的。“国破则家亡, 国兴则家昌”, 为国争光, 不仅是为了国家, 对自己也是有利的。所以我们时刻要将自己和国家联系在一起。使大家既深刻的认识到了整体和部分是相互联系, 相互影响的, 也将爱国主义的种子埋入了大家的心田。

二、“真实的最有力量”——摆脱片面说教, 回归现实生活

教学要贴近学生生活, 要对学生产生影响就要从学生的客观实际出发, 从学生的日常生活出发。德育不是空洞的说教, 德育的目标也不是要把大家都培养成圣人。那么他的标准也不该是高高在上, 让人觉得不可企及的, 而应该是具有可操作性, 和这个时代是同步的。回归到现实生活的德育才是真实的、有力量的。

比如我在上《在奋斗中实现人生理想》这一框时, 讲到要艰苦奋斗, 我就将这个要求和学生的实际联系在一起, 指出班级几乎每个学生的桌面上都放着饮料, 有的还不止一瓶。课间休息的时候, 有的同学左手可乐, 右手烤鸡翅, 吃的一嘴油, 这是艰苦奋斗吗?很多学生都不好意思的笑了。笑就说明他们对我的观点有所认同了, 然后我进一步阐述, 为什么要艰苦奋斗, 怎样艰苦奋斗等问题, 将德育进一步贯彻。

三、“榜样的力量”——重视自身修养, 提高道德素质

孔子曰:“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。”要想让德育在学生心中扎根, 教师的榜样力量是很重要的一个方面。

学科德育的实践困境及其解决 篇4

自从《品德与生活》、《品德与社会》等德育新课程推行以来，德育的知识化、灌输化受到了严厉的批判，学校德育也开始由“知识德育”逐渐转向了“生活德育”。这样的转向对于提高德育的效能以及达成德育的使命确实有积极作用。但是，我们也注意到，当前学校德育依然存在着一些问题。其中一个重要的问题就是：学校德育的开展似乎只与专门的德育课程和德育教师有关，而与其他学科课程和学科教师没有太多联系。简单而言，德育工作被限定在了专门的德育课程里边，而其他学科课程(比如语文、历史、政治)以及学科教师则缺乏德育的主动性和积极性。这对于学校德育回归生活以及学校德育实效的提升都是不利的。因为，其他学科课程也同样是学校生活的重要组成部分，如果这些学科课程中没有贯穿品德教育，那么学校德育就不能说是真正地回归了生活。从这一点而言，学科德育是不可或缺的，它对于学校德育的整体效能起着非常重要的作用。

一、学科德育的内涵及其特性

目前，教育学界对于“学科德育”的基本定义是：除德育课以外的各科教师结合本学科的教学内容而进行的道德教育。这个定义在一定程度上还是比较准确的。首先，它明确地指出。学科德育中的“学科”指的是德育课程以外的其他学科课程；德育的主体是指除专门负责德育工作的教师之外的其他学科教师。这些学科教师的本职工作是展开本学科的教学，而并不直接参与到道德教育工作当中。学科德育，也就意味着要改变以往那种其他学科教师一律不参与德育工作的做法，而是要求所有非德育学科的教师们也参与到德育工作中。这是学科德育的一个基本涵义。学科德育与专门化的德育课程有着明显的不同，它的特性表现在如下几方面。

首先，学科德育是一种通过学科课程中所内含的隐性课程而展开的道德教育。学科课程中往往包含着各种价值因素，当这些因素得到发挥时，哪怕这种发挥不是显性的，它也能够对学生的品德发展产生影响。我们把这称为学科课程中的隐性课程。隐性课程(Hidden Curriculum)是指以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对学生的情感、态度、意志、动机和价值观等等发生一系列影响的一种课程形式。学科课程中的隐性课程，它的道德教化方式是隐匿性的，不可直接观察的，而对于学生的品德发展的影响却又是非常巨大的。这是因为：一方面，它包含着大量的与学生品德发展有直接关系的价值因素；另一方面，它又能通过一种不让学生产生反感的方式把这些价值因素传递给学生。因此，这种隐性课程的德育效果是非常明显的。

其次，学科德育反对直接的道德知识教学，提倡一种潜移默化的道德教育模式。专门的德育课程往往强调直接的道德教学，而德育的课程化、专门化一直以来就是中国学校德育的主导模式。我们知道，中国自古以来就是一个强调道德教育的国度，同时也是一个强调道德知识传授的国度。但是，道德知识的传授所发挥出来的道德教育效果是有限的。因为，受教育者所需要培养的是道德行动的能力，而不只是道德知识的能力。与专门的德育课程不同，学科德育恰恰反对过度的道德知识的传授，而主张在各个学科的教学活动中适当地渗透道德教育的内容，通过学科教学中的各种活动、各种寓言、故事或者突发事件等使学生认识到道德的价值，帮助学生参与到道德行动当中，而不是只教给学生一些道德知识。

最后，学科德育特别强调教师的道德榜样作用。教师的道德榜样作用是巨大的，教师的人格魅力可以让学生更深刻地认识到道德的力量和价值。所以说，“在教师为学生树立的所有道德榜样中，教师自身的行为示范对学生最具感染力。”并且，各个学科的教师，往往是学生在生活中接触最频繁的人之一。学科教师自身的品格力量和人格感召力自然地就会影响到学生的品德发展，对学生的道德自主建构起到正向的或者负向的作用。学科德育强调学科教师都参与到德育工作中，很重要的一点就是要求学科教师要注重自己的人格榜样作用，通过更加完善的人格来影响学生，使学生的道德品格朝着积极的方向发展。

二、学科德育的实践困境

如前所述，学科德育与专门化的德育课程相比，有着自身的独特性。并且，这些独特的地方往往能够在一定程度上弥补专门化德育的局限性。从这一点来看，学科德育在当前的学校德育实践中是值得提倡的，它有自身独特的德育价值。但是，我们发现，学科德育在德育实践中却面临着各种阻碍，实施起来有着很多的困难。

学科德育所面对的第一个困难，即是学校德育的课程化。前面已经分析过，学校德育的课程化是中国德育自古以来的一个基本特性。德育的课程化有它的积极意义，它能够加强学校的德育工作，唤醒人们对于德育的重视。但是，德育的课程化也确实会使学科德育实施起来出现了困难。因为，一旦德育课程化了，其他的学科课程(如语文、历史、政治)就会自觉或者不自觉地放弃德育工作，认为德育工作是德育课程的事情，而与自己的学科教学完全没有关系。在这种情况下，学科课程的教学活动就难以避免地“去道德化”了。随着学科课程的“去道德化”倾向的产生，学科的教学活动也就不再以道德教育为基本目标，而是使自己的目标主要定位于知识教育、智力培养。在现代教育中，学科教学通常都倾向于知识教育，而对于道德教育则越来越失去了关注。于是，学科德育也就难以在各个学科的教学中顺利开展，从而陷入困境之中。

第二，学科德育所面对的第二个困难，即德育工作的专属化。我们知道，德育工作在一开始的时候并不是专属于某个人或者某个教师的。在古代，每一个人，每一个年长者都赋有道德教育的责任，都有义务对年轻一代进行品德教育，促进年轻人的品德成长。但是，到了现代社会。这种人人都可以做德育教师，人人都有道德教育责任的情况已经发生了根本性的改变。我们这个时代是一个迫切需要道德的时代，然而又是一个“去道德化”的时代。道德开始由中心走向了边缘，道德教育也从学校工作的中心走向了边缘。具体到学校教育当中，学校教育所追求的已经不再只是道德的目标，甚至可以说道德的目标已经退居其次了，而居于主导地位的是知识的目标、考试的目标。在这种情况下，德育工作由专门的教师来负责，形成了“德育工作的专属化”。而其他学科的教师，则以本学科的教学任务为主要目标，以提升学生整体的知识水平和考试水平。德育成为了一部分教师、一部分人的工作，而与其他大部分的教师、大部分的人没有太大关系，这是学科德育所面临的又一个巨大困境。

最后，学科德育还面临着一个困境，即在前面两个困境的基础上，学科教师们纷纷从德育工作中“缺席”或“退场”。德育的课程化使学科教师们认为德育工作只与德育课程有关，而与学科课程(如语文课程、历史课程、美术课程等)没有什么关系；德育的专属化使得学科教师们不仅认为德育与自己的学科课程没有什么关系，并且还认为德育工作与非德育教师也没有什么关系。在这两个思维前提之下，学科教师们自然就纷纷从德育工作中“缺席”

或“退场”。这种“缺席”或“退场”，在某种程度上也是现代教育走向异化的一个标志。当教育只关注知识培养、智力发展，只关注考试成绩和升学率的时候，学科教师们只能把自己的“身家饭碗”都寄托在提高学生的考试成绩上，而对于学生的品德培养，则只能是有心无力，甚至根本就无暇顾及。所以，归根结底来说，对于学科教师们从德育工作中“缺席”，我们并不能单方面地指责教师，而同样也应该把责备的毛头指向不合理的教育观念。教育观念的转变任重而道远!

三、学科德育走出困境的策略分析

学科德育有它独特的价值，能够弥补专门德育课程所存在的缺陷。但是，学科德育在实践中的实施又是有困难的，各种现实的困境阻碍了它的实践效果。为了使学科德育走出困境，发挥出实践影响力，笔者认为以下几个方面的实践策略是值得我们考虑的。

第一，从教师的层面而言，学科教师应当转变自身的观念，提高参与到德育工作当中的自觉性与主动性。教师是整个德育过程的主体。这里所指称的“教师”，不仅是指德育课程的教师或者分管德育工作的德育主任，同时也指各个学科的教师。在以往的观念中，似乎其他学科教师的唯一任务就是进行知识教学，把本学科的教学任务完成了，学生的考试成绩提高了，也就履行好了自己的教学职责。这样的观念是需要改变的。因为，学科教师不仅是“经师”，同时也应当是“人师”。只有当“经师”和“人师”这两个重要角色都顺利扮演好的时候，一个教师才能称为合格的或者优秀的教师。教师应当具有这样的观念，即把自己从单纯的知识教学中解放出来，真正成为一个能够培养出品格健全、智力优异的学生的教师。在某种意义上。也只有这样的教师才能称为“优秀教师”。

其次，从学科教学的层面来看，学科的知识教学应当与道德教化功能相融合。当然，这种融合不能成为一种简单的叠加，而应当成为一种相互交融、相互影响、相互促进的关系。简单来说，在学科教学中，教师应当尽量避免去生硬地提炼道德教育内容，在课堂上进行照本宣科的道德教育，而是应当将道德教育渗透在本学科的知识教学当中。比如，在语文课中，一个充满道德感的寓言故事足以对学生产生积极的道德影响；在历史课中，历史人物的伟大人格自然地就会成为学生们模仿的对象；在美术课、艺术课中，学生能够在艺术欣赏中对美的事物有所感悟，从而接受了人格美、艺术美的陶冶，等等。通过学科教学的独特的内容和优势，道德教育将对学生产生潜移默化的影响。而这样的影响，往往要比直接的道德教学所产生的德育影响更有效、更持久。

最后，从学校管理的层面来看，学校的管理者可以通过各种途径制定一些相关的规定或政策，来鼓励各个学科的教师都参与到德育工作当中，而不是让德育成为“一：座孤岛”，只有孤孤单单的几位德育教师在“孤岛”上奔波劳累。比如，学校可以采取一定的奖励或者处罚措施。对德育工作做得好的班集体和教师集体给予奖励，而对于德育工作做得不好的班集体或者教师集体给予批评，以此鼓励更多的教师参与到德育工作中，防止教师们对于德育工作的漠不关心。通过多方面的努力，通过各种政策的制定和观念的转变，教师们将逐渐认识到德育工作的重要性，也意识到自身所赋有的德育使命。这对于提升学校德育的影响力与效果显然是非常有帮助的。

传统德育所面临的困境探析 篇5

一、德育概念的泛化

德育概念的泛化指德育概念的外延由道德教育扩展为政治、思想、道德教育的三位一体。德育概念本意应指道德教育, 但实践中的大学德育却倾于泛政治化, 德育目标完全从属于政治的需要, 无视受教育者身心发展的规律, 德育的内容、形式也主要是驱使教育者参加政治学习, 忽视国民基础文明教育、生活行为习惯训练和道德情操的培训。

二、传统德育教育忽视了学生的主体性

高校思想政治教育注重培养大学生的道德素质、政治素质、科学素质等, 它只关注社会对个人道德规范的要求, 按社会所期望的框架来进行思想政治教育, 而很少关注个体需要什么, 忽视学生心理特点。一些学者认为, 其本质就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者, 受教育者形成这种品德的过程, 这个过程往往只限于向学生传授一套固定的品德规范, 忽视学生的个别差异, 忽视个体内心需要。并且指出道德绝不就是对外部规则的承认和遵守。

另一些学者明确指出人的心理发展在不同的年龄阶段有着不同的特点。在现阶段, 对于大学生群体来说, 他们自我意识日趋成熟, 独立意识十分强烈, 观察力、理解力、意志力也迅速提高, 能通过自身的内在控制去主动适应社会。因此德育工作要在整体上把握大学生群体特点, 使工作符合他们心理发展的特点。

三、传统道德教育内容认知化、课程化倾向突出

人的德育发展与智力发展有着本质的不同。人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验, 却不能与社会生活相隔离去学习道德, 真正的学习必须在社会生活过程中进行。把道德学习等同于知识学习和技能学习, 德育实际上成了知识的传授、理论的灌输与劝导, 忽视了道德的情意或态度方面的培养。有学者认为在很大程度上只注重道德认知这一理性因素, 显然是对道德结构的窄化。

四、传统道德目标境界过高

现阶段德育目标定位在理想化的虚幻的境界中, 有些德育目标与学生的认知视野及其道德倾向性差异太大, 这就直接导致德育目标指向负载过重、过空、过高进而导致德育内容的大而无边并最终影响了德育的实效。

心理认知发展理论表明道德的习得是受儿童认知 (比如思维) 发展水平的限制, 儿童的道德发展史有层次和阶段性的, 道德教育也应有层次性和阶段性。而传统的学校德育工作中, 习惯性地把德育目标定位在理想化的虚幻境界中, 试图建立一个“世外桃源”式环境培养学生成长, 并一厢情愿地灌输那些与学生毫不相干且与社会脱节显示高远价值的空道理。

五、社会转型期, 思想政治教育在突出的新问题

当今社会越来越复杂, 善与恶、美与丑、真与假、敌与友、好与坏错综复杂, 根本就没有明确的分界, 不注重培养学生的道德思维和道德判断能力, 而依旧一味要求学生诚实、勤劳、节俭实际上载培养道德的奴才。大部分的思想政治工作者同时又是传统思想政治教育模式的受害者, 他们更多把思想政治教育理解为宣传和灌输, 很少注意受害教育者的心理, 更少针对受教育者的心理进行思想政治教育。

综上所述, 应该说每一种问题都是针对德育教育不足所存在的某一方面、某一部分、某一形式或方法。而通常情况下, 这些问题是交替呈现。我们应该在长久以来的教育过程中, 针对不同的问题, 积极寻求一些行之有效的教育途径, 而不是陷入一种被动的“路径依赖”局面, 同时不应当强求教育的如何完美。因此针对各种不同的德育问题, 我们要从不同的角度去把握和理解, 综合利用各理论来指导实际品德教育工作。

参考文献

[1]周莹莹.品德心理结构研究进展的剖析及展望[J].道德教育研究, 2006.12:51-52.[1]周莹莹.品德心理结构研究进展的剖析及展望[J].道德教育研究, 2006.12:51-52.

[2]曾凡敏.传统德育的解构与建构[J].科技信息, 2006, 2:393-394.[2]曾凡敏.传统德育的解构与建构[J].科技信息, 2006, 2:393-394.

[3]张萌, 吴凡.后现代视野下的大学德育困境与反思[J].教育探索, 2010, 10:161-162.[3]张萌, 吴凡.后现代视野下的大学德育困境与反思[J].教育探索, 2010, 10:161-162.

[4]胡静.浅谈高校心理健康教育与德育之关系[J].中国石油大学胜利学院学报, 2007, 3:56-58.[4]胡静.浅谈高校心理健康教育与德育之关系[J].中国石油大学胜利学院学报, 2007, 3:56-58.

[5]郭丽红.心理健康教育的德育属性及德育概念的重新建构[J].辽宁师范大学学报, 2009, 3:64-66.[5]郭丽红.心理健康教育的德育属性及德育概念的重新建构[J].辽宁师范大学学报, 2009, 3:64-66.

研究生德育困境研究 篇6

当前中学的德育工作存在很多困境, “德育孤岛”现象以及德育理论跟教师实际工作需要相距较远, 是其中较为突出的两个方面。

(一) “德育孤岛”

根据当前中学德育工作的实际情况, 本研究提出“德育孤岛”概念。它包括两层涵义:外部孤岛和内部孤岛。外部孤岛是指各个学校各自开发案例和开展案例教学, 同行之间缺乏横向交流。内部孤岛是指在同一个机构和单位内部, 教师相互很少在德育工作案例方面进行交流与分享, 各自耕耘各自的一片德育园地, 同事之间缺乏横向交流。

(二) 德育理论跟教师实际工作需要相距较远

灌输很多理论和原理, 在真实工作中却派不上用场, 这是德育师资培养中存在的弊端。德育工作中充满了未知数, 遇到问题时不是简单套用理论就能应付过去的, 没有标准答案, 没有唯一正确的解决办法。对于缺乏实践经验的教师来说, 判断力和决策力都显得很弱, 迫切需要了解怎么样像有经验的教师那样去分析和解决教学中可能遇到的问题, 做出专业的判断。

因此, 构建一个管理有序、使用便捷的案例数据库, 开发、搜集相关有教育意义的素材, 实现案例信息服务功能, 为教师德育工作提供有实战价值的参考, 更好地为中学德育工作及德育师资培养服务, 具有实际的社会价值。

二、德育工作案例库前期相关研究梳理

(一) 针对德育工作案例的相关研究

以“德育”、“案例”作为关键词取交集在中国知网 (CNKI) “题名”字段进行检索, 共得到119条结果。经分析, 这些研究主要从四个方面展开, 分别是具体案例分析 (84篇) 、案例教学 (17篇) 、基本理论探讨 (12篇) 、案例撰写 (2篇) 。从分析结果看, 目前针对德育工作案例的相关研究, 大多仍局限于具体案例分析的层面。德育案例教学研究在缺少真正意义上的德育工作案例库的情况下, 就如同无源之水、无本之木;而对德育案例基本理论的探讨大多也仅停留在“德育案例研究的价值”、“网络时代德育案例的特点”等层面;针对案例撰写的研究仅有2篇, 仍有巨大的研究空间。

(二) 针对中学德育工作案例库的研究

以“德育”、“案例库”作为关键词取交集在中国知网 (CNKI) “题名”字段进行检索, 没有任何返回结果。将两个关键词输入百度搜索引擎, 也没有符合要求的结果, 只返回了“德育案例”、“德育工作”以及其他领域案例库等模糊匹配的结果。再加上“中学”关键词后, 检索结果更不尽如人意。针对德育工作案例研究的分析结果反映出, 德育工作案例研究的理论体系构建较为薄弱, 亟待加强;而针对中学德育工作案例库研究的检索结果则反映出, 严格意义上具有开放性的中学德育工作案例库的建设目前在国内尚属空白, 急需填补。

(三) 针对案例教学法的研究

与德育工作案例研究及中学德育工作案例库研究的情况不同, 我国针对案例教学法的研究却较为充分。

1. 其他领域的案例教学法研究

自1919年哈佛企业管理研究所沿用并创新了案例教学法后, 之后六十多年间, 逐渐从美国推广至英、法、加、德、意、日本等多国, 除了商学、法学、医学教育外, 其他专业教育领域也纷纷提倡案例教学法, 并且建立了案例发展及交流中心, 进入全面推广阶段。

中国是二十世纪八十年代初才从国外引进案例教学法的, 在管理院校受到比较多的重视。在全国MBA教指委支持下, 大连理工大学管理案例研究中心出版了16部案例教学指导书籍、《管理案例研究》刊物, 举办了中国企业管理案例研究学术研讨会及40多期案例教学法培训班, 拓展了与国内外知名商学院的合作交流。2007年成立的“中国管理案例共享中心”, 在开发本土化管理案例、传播案例教学成果、促进案例教学经验交流、MBA院校间案例资源共享等方面起到了积极作用。[1]

2. 师资教育领域的案例教学法研究

师资教育领域案例教学研究呈现出以下特点:

第一, 案例教学法在师资教育中的运用和研究起步较晚, 二十世纪八十年代中期涌现出一批研究学者, 此后研究力量有明显增长。案例教学法运用及研究主要集中在教育行政、教育心理学、多元文化教育、教材教法、职前教师实习、专业伦理等方面。第二, 将案例教学法置于师资教育这一新领域, 突破了案例教学在法学、商学、医学的传统运用。第三, 未形成系统的师资教育领域案例法学说, 理论范式并无显著出新。应该说, 师资教育中的案例教学是从成熟的领域向另一个领域的成功借鉴和移植。

综合来看, 我国近年来案例教学法研究的兴起正与当前德育工作案例研究的薄弱以及中学德育工作案例库的空白形成鲜明的对比, 侧面反映出加强研究, 构建中学德育工作案例库的必要性。

三、构建中学德育工作案例库, 破解当前德育困境

(一) 有助于在“德育孤岛”间假设桥梁

在德育师资培养中, 经验的学习有重要意义。一些宝贵经验因为没有一种好的形式保存下来而流失, 更多的经验则是分散的、原始的, 潜在的功能未能发挥出来。在某种意义上, 案例就是经验的载体, 是对经验的整合和保存, 可以反复供学习者分析和反思。构建中学德育工作案例库, 一方面可促进单位内部教师分享心得, 另一方面可以为学校间德育经验交流提供平台, 有利于打破“德育孤岛”的孤立性。

(二) 有助于教师了解德育工作实务

对教学工作的复杂性和不确定性, 案例有较多详细生动的描述, 便于直观地了解教师的教学行为。案例教学较多关注教师工作的复杂性, 揭示比较典型的教学及管理中的问题, 分析教师行为和采取措施的理由。这种方法为教师提供了在真实背景中学习如何开展德育工作, 获得感性认识。

(三) 有助于教师模拟思考

通过案例分析可使缺乏经验的教师思维模式逐渐靠近有经验的教师, 学会像有经验的教师一样去思考。德育实践复杂而充满不确定性, 不可能有放之四海而皆准的规则, 但是可以借助案例这种工具, 使教师在真实的、多层次的问题情境中思考, 理解变得更清楚, 认识变得更深刻。案例教学侧重于训练分析问题、解决问题的思路, 引导讨论, 并提出解决问题的方案, 帮助教师更好地掌握相关专业技能和理论。

四、结论

总之, 从应用层面来看, 对于学校德育工作, 中学德育工作案例库是系统化、有序化的案例来源, 是中学德育工作和德育师资培养必不可少的支持系统;对于在职教师, 案例开发和案例使用的过程有利于促进工作反思, 提高德育工作水平;对于职前教师, 案例教学法运用真实生动的案例, 引导自主学习, 有利于理论与实践的对接, 有利于高工作水平。从这个意义出发, 本研究与中学德育工作和德育师资培养密切相关, 研究成果直接服务于中学德育师资队伍的建设, 具有较强的应用价值。从理论层面来看, 中学德育工作案例库的构建过程中提炼出的理论思考将丰富案例教学理论, 检验中学德育工作中的“人本主义”理念, 具有一定的理论价值。从操作层面来看, 数据库技术是一项相对成熟的技术, 而案例库在其他领域也早有应用, 有很多经验可以借鉴, 具有可操作性。

摘要：当前中学德育工作中, 存在“德育孤岛”现象以及理论无法有效指导实践等困境。中学德育工作案例库是系统化、有序化的案例来源, 是中学德育工作和德育师资培养必不可少的支持系统。构建中学德育工作案例库, 有助于在“德育孤岛”间架设桥梁, 帮助教师更快掌握德育工作实务, 破解中学德育工作中的困境。

关键词：中学,德育,案例库

参考文献

[1]央青.工商管理案例库对国际汉语教学案例库建设的启示[J]民族教育研究.2013 (10)

浅析当代中国德育困境及超越路径 篇7

康德曾经说过:“有两种东西, 我对它们的思考越是深沉和持久, 它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异, 不断增长, 这就是我头上的星空和心中的道德定律。”可见, 道德作为永恒的话题经久不衰地得到人们的关注与思考。我国一直以“德育大国”而著称, 在社会主义教育学中, 德育居于“五育”之首, 但随着商品经济的不断深入和发展, 德育的实效性越来越差。为此, 我们一方面需要从理论的角度分析其产生的原因, 另一方面也需要从实践的角度探讨超越德育困境的路径。

二、造成德育困境的因素研究

德育困境主要是指我国目前的德育工作面临的困难处境:理论体系难以取得实质性的突破, 道德实践活动又难以在生活中开展。面对这样的德育困境, 我们首先需要从理论的角度分析其成因。

(一) 政治压力的束缚

近几年来, 我国一直强调“以德治国”的战略方针, 似乎已经把道德作为治国的主要手段, 这也就意味着把道德上升到了政治的高度, 这也必然使得由道德衍生出来的道德教育蒙上政治的色彩。雷鸣强就曾尖锐地指出, 我国的道德教育基本上是“依赖政治的理性道德教育”, 其实质是个体的自由及情感等都会因为一个政治思想目标而受到严酷的压制。过分的政治化使得德育偏离了它原本的轨道, 如今的德育只是通过简单的政治宣传、机械地传授书本知识等方式教会学生政治顺从, 没有考虑到在现实的道德实践活动中充分发挥个体的主体性, 这一切都使得德育变成“假大空”的代名词。

(二) 多元文化的冲击

文化与人的密切关联直接导致了文化与德育有着密不可分的关系, 德育的过程也可以说是文化“化人”的过程, 德育依存于文化, 文化又滋养着德育。但是, 随着全球化浪潮的不断推进和我国改革开放水平的不断提高, 国内呈现出来的文化越来越多样, 西方一些腐朽落后的思想文化、价值观念等频频出镜, 这使得我国主流文化的地位不断下降, 人们面临着如何从庞杂的价值堆中找到自己真正需要的价值。与此同时, 互联网技术的发展则进一步为西方文化和价值观的传播、渗透创造了条件, 这无疑也加大了我国开展德育工作的难度。

(三) 现行德育与实际生活严重脱节

可以借用《学会生存》中这样一句话来概括我国现行德育的现实处境:“在一个世界里, 儿童像一个脱离现实的傀儡一样, 从事学习;而在另一个世界里, 他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。” (3) 也正是因为现行德育与实际生活严重脱节, 才导致个体在道德实践中“知行不一”。我国现行的德育只是机械地教导学生树立高尚的道德情操、培养合乎道德标准的学生素质, 却忽视了受教育者身在其中的生活世界, 割裂了生活与教育之间本不可分的联系, 德育被概念化、教条化和抽象化, 这样的结果是:受教育者只知道背诵一些空洞的道德词汇, 却体会不到生活世界的丰富多彩和兴趣盎然。德育变成了空谈, 实效性着实令人担忧。

(四) 功利主义的泛滥

所谓功利化, 就是把教育目标仅看作是培养为经济服务的工具, 而不是把它看作造就有文化、有知识的人, 进而提高整个民族的素质。 (4) 针对这个功利主义泛滥的社会, 有学者就这样说过, 人们比以往任何时代的人都富有, 然而又比以往任何时代的人都贫穷。

三、德育困境的超越路径浅析

道德实践与德育理论之间也是相辅相成的, 不能孤立地只开展道德实践而不进行道德理论的教育工作, 因此, 笔者从以下几个角度来寻求超越路径。

第一, 在全社会范围内确立“以人为本”的新理念, 使德育不拘泥于政治目标和思想, 充分发挥人在德育过程中的主体性, 把德育“与人的幸福联系起来, 与人的自由联系起来, 与人的尊严联系起来, 与人的终极价值联系起来。”此外, 鼓励出台一些符合时代要求的公开透明的方针和政策, 从制度上保证德育工作的顺利开展。

第二, 以先进文化作为构建德育的标尺, 把社会主义核心价值体系作为德育的根本内容。在德育的具体实践活动中, 强化德育工作者的文化意识, 加强其对主流文化的理解和把握;优化德育的文化环境, 既要重视校园文化建设, 又要重视社会文化和家庭文化的构建;提高德育自身的文化内涵, 通过提升参与者自身的素质, 使德育真正成为展示和引导人的精神世界、揭示和提升人的本质力量的文化教育活动, 进而促使德育实践活动在和谐的氛围中成功开展。

第三, 要让我国现行的道德教育贴近人们的日常生活, 使其回归到现实的生活世界。脱离了生活的道德就如同僵死的条文和抽象的原则, 生活是道德的沃土, 离开生活, 也就无所谓道德。因此, 德育目标应更具有现实性, 要明确、具体、有层次性和可操作性, 符合学习者品质发展的实际状况;德育内容也要走出主知主义和科学惯性的窠臼, 走向生活世界, 注重情感体验和知行统一。

第四, 倡导一种“返本归真”的教育。本真的教育是既授人以生存的手段和技能, 又导人以生存的意义和价值, 而德育的根基就在本真的教育之中。在德育实践中, 教育者和被教育者的人格都应该是平等的、独立的, 因此双方应该相互信任和理解, 建立民主、平等和互动的和谐关系, 在教学相长的过程中实现各自的社会价值。

摘要：随着我国经济的迅速发展, 人们的物质生活水平得到很大的提高, 但知道了“以何而生”的人们却越来也不懂得“为何而生”, 道德滑坡现象越来越普遍, 这同样也使得我国现行的道德教育处于瓶颈状态, 难以取得突破性的进展。本文旨在通过分析造成德育困境的因素及超越路径, 为现如今的道德教育提供新的思路。

关键词：德育困境,超越路径

参考文献

①劳逊:世界德育演进视野里的中国学校德育, 《当代青年研究》, 1996年第五期。

②朱炜:文化视域中的高校德育研究[D].2006:114

③联合国教科文组织国际教育发展委员会, 《学会生存》, 上海译文出版社, 1979年版, 第14页.

④力尔:重塑民族精神, 《镜报》, 1994年第4期.

跨专业研究生学习困境及对策研究 篇8

近几年, 一阵强过一阵的“考研热”席卷中国各大高校。究其原因, 无外乎两点:一是考生对自身素质提高的要求, 二是越来越严峻的就业形势的压力。而在这浩浩荡荡的考研大军中, 跨专业报考研究生的队伍逐年壮大, 引人注目。经过自身不断努力, 进入梦寐以求研究生学习生活的他们, 在学习过程中将会面临些什么问题?笔者作为一名跨专业研究生群体中的一员, 体会颇多。整体归纳, 可以从找到问题、分析原因和寻找对策逐层递进的解决这一问题。

二、利弊之辩——对跨专业研究生的思考

(一) 创新型人才的培养与跨学科、跨专业学习

跨学科研究领域已经成为科学研究和高等教育的一个新亮点。跨学科, 学术界也称作交叉学科, 最初是从英文interdisciplinarity翻译引进的。跨学科的涵义是指对于典型学科之间的问题的研究。它是指两门或两门以上不同学科之间紧密的和明显的相互作用, 包括从简单的学术思想, 到全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料。跨学科是一种多学科之间相互作用、相互补充的合作研究, 是打破学科界线进行的科研活动。而社会需要与科学内在逻辑的交叉点以及不同学科的交叉点是科学突破和产生的生长点。这种学科融合、交流和合作从很大程度上要求人才特别是高层次人才的跨专业培养。所谓跨学科、跨专业, 不是知识的线性相加, 而是新知识的突变。

在建设创新型国家的时代背景和国际人才竞争的大格局下, 社会更加需要具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能够取得创新成果的创新型人才。传统学科建设中单兵作战、单科突进的方式局限了学生的视野和思维, 不利于学生触类旁通。学科建设应强调以学科协同发展为主要途径, 以人才和知识集成为核心, 建立面向国家战略任务和国际学术前沿的跨学科平台与团队。这些学科平台应具有高度的开放性和共享性, 形成跨专业的交流、集成。这样的学科发展背景为跨专业研究生打开一条康庄大道, 虽然研究生教育仍然是专业教育, 但专业教育要建立在更为广博的知识基础之上, 所以要求学生在已有专业的基础上涉猎更多的专业领域。跨专业研究生在此方面具有得天独厚的优势, 提高研究生教育质量, 培养高素质创新型人才将是是研究生教育的必由之路。

(二) 跨专业研究生学习中的跨度问题

许多考生不仅跨考想关专业, 有些什么进行文理科间的大转行。复杂的学习背景, 复杂的求学意图, 复杂的求学态度, 导致了跨专业研究生培养的困境。

1. 无明确的方向感

跨专业研究生都会面临着“三座大山”的压力:一是基本功扎实的同学;二是有专业水准要求的导师;三是找不到坐标点的新求学生涯。如何给自己定位;如何对新专业重拾自信;如何规划今后的职业和人生, 这都是需要付出比别人更多精力和心血去克服的问题。

2. 无扎实的基本功

现在跨专业的研究生, 学习过程中存在的最大问题就是基本知识结构构建十分不完善, 当他们进入研究生学习后, 面对一个没有系统学习过的专业, 很多基本概念和基本框架都不曾在头脑里, 基础不说赶不上本专业的学生, 就是连本科是文科专业的学生都相差甚远, 写论文都困难重重, 更谈不上什么研究了!

3. 无就业的优势

随着研究生的逐年扩招, 社会上有着高学历的人才数量急剧增加, 虽然读了研究生, 相比本科而已自身的竞争实力增强了, 但是不容忽视的是社会的就业压力也加大了。研究生当中, 应用型的研究生要比学术型的更受欢迎, 因为他们更容易就业。而像一些纯文科的专业, 比如历史、哲学、法律等专业更是巍然屹立于十大难就业专业, 地位短时期内无法撼动。很多人不得不经历三年的研究生学习后, 选择专业之外的工作。

三、跨专业学习困境之原因

跨专业考研的同学, 跨考的初衷无外乎以下四类:

1.考大学时年少无知, 凭感觉胡乱选择了一个专业, 或者是成绩不理想, 被调剂到自己不喜欢的专业。真正进入大学后对自己的专业不甚满意, 经过四年的本科学习, 不甘心命运的安排, 希望通过考研实现自己的奋斗目标;

2.并非不喜欢自己的本专业, 只是求职欲望强, 希望通过跨专业的学习完善自己的知识结构, 为以后的厚积薄发打下坚实基础;

3.有一定工作经验的人, 经过几年的实践, 发现自身的专业发展前途有限, 需要拓宽自己的专业素养;

4.为了考研而考研, 有许多人根本就没有好好学过原来的专业, 甚至从没认真考虑过是否自己适合考研, 只为了就业, 才选个看起来容易的专业去考, 他们追求的仅仅是硕士学位而已。

基于这样一些原因, 跨专业考研学习的困境也显而易见:

1.由“隔行如隔山”带来的立场不明, 立足点不清晰, 学习过程中没有很好的正对性;

2.跨考后的新专业没有基本的框架结构和思维方式, 基本知识建构不完善, 与周围同学的基础相距甚远, 也无法达到导师的要求;

3.研究生课程的设置是基于本科课程之上的, 在注重知识连贯性的同时, 更强调知识的专业性与深度。对于跨专业研究生来说, 课程过于专业化, 而研究生又强调自主学习, 所以学习起来难度重重。

四、跨专业学习困境之对策研究

跨专业研究生对于所学专业来讲, 不仅基础知识薄弱, 而且对本专业的相关知识, 相近知识严重缺乏, 特别是对于这一学科的思维方式, 特点更是不了解。这就要求学生、导师和学校三方共同努力。

1.确立奋斗目标

进入研究生阶段后, 特别是跨专业的同学, 应该尽快为自己设定新目标, 有目标才有意义, 有目标才能根据目标有针对性地准备, 而不是东看看西瞧瞧, 走到哪儿算哪?而老师在这个时候应该引导学生尽快从本科阶段或者以前的工作中转变过来, 尽快适应研究生阶段的学习。

2.激发学习兴趣

相信能够进入研究生阶段学习的学生都具有一定探索知识的能力, 关键就在于能否把这种兴趣激发出来。不管他是跨考生还是调剂生, 只要培养出对这门专业的兴趣, 在学习过程中都会产生一种强劲的学习动力, 事半功倍。

3.制订科学的课程培养计划

学校和导师能因材施教, 合理地对学生进行培养, 从而达到事半功倍的效果。这对培养多学科知识的复合型人才也有着很大帮助。

4.强导师责任制

导师在研究生成长过程中起到举足轻重的作用, 导师应该根据学生的特定, 因材施教。为学生制定不同的读书目录, 因为每个人的专业基础不同, 所要阅读的书籍就有所差异。同时, 研究生和导师在讨论交流的过程中可以建立起一种尊师重教、平等、互爱的关系, 在这种良好的师生关系氛围中, 必将促进研究生的专业学习。

5.正确对待就业

要加强对研究生的职业价值观教育的理论指导, 教育和帮助研究生正确认识与评价自我, 树立正确的职业理想, 确定恰当的职业期望值, 把职业选择的出发点定在社会需求的现实之上, 处理好理想与现实的关系。

总之, 跨专业研究生因为其特殊性以及普遍性, 在得到关注的同时, 也期待有更好更适合的培养方式, 帮助他们尽快适应研究生阶段的学习, 实现自己的人生价值。

摘要：根据近年来跨专业研究生队伍的不断壮大这一现象, 分析了跨专业研究生在学习中将会遇到的一系列问题, 并针对性地提出了相关策略。

关键词：跨专业,研究生,学习,研究

参考文献

[1]、王琦.徐艳丽.研究生就业问题分析与对策研究[J]广东工业大学学报, 2005, (12) 。

[2]、田志超.董志云.关注跨专业调剂研究生的心理压力[J]中国研究生

[3]、翟亚军.李淑琴.对跨学科专业研究生培养问题的几点思考[J]河北工业大学成人教育学院学报, 1999, (4)

中学德育课程实施的困境及应对 篇9

一、对德育课程缺乏认识，重视不足

中学德育课程的实施能够保证青少年的健康成长和全面发展，对于其良好人生观、价值观的形成十分重要。但目前，许多学校对德育课程的实施普遍不够重视，理论不能与实践相结合，对德育的重要性认识不足，缺乏科学的计划与正确的实施安排，这使得德育课程的有效实施缺乏良好的基础和前提。

二、德育课程内容形式单一，脱离现实

很多学校的德育课程内容单调乏味，没有进行相应的改革与创新，基本上都是空洞地宣讲大道理，对于具体的公民社会道德教育，如中华民族的传统美德、诚实守信等基本内容很少涉及。

如刚开学时，学校本应及时对学生进行文明礼貌教育，但大部分学校还是在德育课上照本宣科地对学生进行华而不实的思想教育，不能与学生的现实生活接轨，不能体现学生的主体性。这样的实施结果就是，只有少数学生能听进去，而大部分学生对学校的德育课程漠不关心，甚至抵触。

三、德育课程组织管理不到位

在一些学校，管理德育课程实施的部门与德育教师之间不能充分互动，管理机制不健全，各个组织部门之间的协调性较低。数个德育部门各自为政，不能对德育课程的实施做到统筹兼顾。一些学校领导对于德育课程的管理很少做出明确的指示，也没有具体的工作安排。这样，在德育课程实施的时候，领导和教师都没有明确自己的职责，更不用提深入调研、了解学情了。这样的德育课程即使开展了，其效果也是可想而知的。只有完善管理制度，明确责任，积极举行各类德育活动，并及时、科学地做出评价，才能保证德育课程的完整实施，进而追求实施效果和改革完善。

四、德育课程师资力量及经费不足

中学德育课程和各类活动得以有效实施的条件首先是拥有一批高素质的德育工作者。唯有如此，才能保证中学生接受高品质的德育。据了解，大多数中学存在着德育教师匮乏的问题，甚至有不少学校的德育课程都是由其他学科教师兼任讲授。由于不是任课教师的专业领域，所以这些教师对德育课程也不会用太多精力进行创新和研究，导致教学内容和方法都很单一，不能与时俱进，德育课程很难有效开展和完善。当然，这既需要宏观政策的统一规划，也需要各学校的合理安排，从而保证德育课程的实施环境。

青少年是祖国的花朵、民族的未来，肩负着振兴中华民族的重任。道德品质的教育，应该是他们人生成长中的重要一课。我们只有正视目前德育课程实施中存在的问题，有的放矢，不断改进，才能保证德育课程的顺利实施，发挥应有的作用。

研究生德育困境研究 篇10

一、德育是学校教育的核心内容

纵观国内外教育发展史, 教育的发展同社会的发展有着本质的联系, 教育是一定社会政治和经济的反映, 又影响和作用于一定社会的政治和经济发展。教育包括德智体美劳等各方面的内容, 其中德育就是学校教育的一项战略任务, 是综合素质教育的核心内容。德育目标和任务是提高人才素质的出发点和归宿, 它对办学方向起着导向作用, 对思想情感起着动力作用, 对操作行为起着保障作用。为了提高德育的实际成效和结果, 充分发挥德育在社会建设中的整体功能, 各国都加强对学校德育的研究和管理。俄罗斯联邦政府通过加强教育场所建设, 在青少年一代思想深处恢复国家责任, 再现俄罗斯“强国思想”。美国非常注重爱国主义精神的培养, 唤起学生强烈的爱国激情, 使之树立为国家奋斗的信念。英国政府支持各大学成立思想政治教育研究机构。日本在20世纪80年代将50~70年代学校教育提倡的“智、德、体”顺序改为“德、智、体”全面发展, 视德育为日本兴亡的关键。韩国学校道德教育始终把国民精神教育作为德育工作的核心任务, 把传统道德教育作为德育之根本。加强学校德育, 培养优质人才, 世界各国概莫能外。

联合国教科文组织在讨论“面向21世纪教育”时指出:21世纪人类社会面临的挑战是道德、伦理、价值观的挑战, 教育目标则是培养有理想、信念和责任感、自立精神、坚强意志和良好的环境适应能力、心理承受能力的人才。[1]这也是我国学校道德教育多年来的奋斗目标。我国学校多年来始终把全面贯彻党的教育方针, 全面抓好学生的思想、政治、法制和道德教育, 作为最根本、最重大的问题, 把坚持学校的社会主义办学方向, 培养社会主义事业建设者和接班人作为中心任务。在我国, 加强学生的思想政治教育工作, 是党的一贯主张。坚持社会主义办学方向, 重视思想政治教育工作, 是有中国特色社会主义教育事业的鲜明标志, 是我国教育为社会主义事业培养合格人才的重要保证。学校德育和社会主义教育工作是我党的政治优势, 我们多年来做了大量工作, 取得了很大成效, 积累了不少经验。但是, 上世纪90年代以来, 国际风云突变, 社会主义运动陷入低潮;国内对外开放和向社会主义市场经济转型过程中出现很多新问题。外来社会思潮涌入与内生的各种矛盾交织在一起, 社会发展太快一时不能迅速解决, 出现了一些腐朽思想和社会丑恶现象, 这是发展过程中的问题, 是迅速前进中的阵痛。如何通过学校德育消除青少年学生对社会主义市场经济的负面理解, 如何卓有成效地对青少年一代进行理想信念教育, 这是时代给教育事业提出的新课题。社会发展越快, 学校德育越要加强, 并且一定要提高实效性。

二、我国学校德育遇到种种困境

(一) 学校德育内在效果不够理想

改革开放三十多年来, 我国学校德育从理论到实践上都取得了很大的成就。但是, 当前我国在校学生思想道德状况与社会和学校对他们的要求仍然存在着一定差距, 首先表现为部分学生在道德认知和道德判断上模糊不清。例如人生观上搞不清自己是为了什么而活, 一旦意志消沉便产生轻生, 厌世的想法。在价值取向上追求拜金主义、个人主义, 利益至上的价值观念等。在政治立场上认为西方“民主、自由、人权”才是社会发展的方向、信仰动摇等等。其次, 表现为一定程度上的道德知行脱节, 言行不一。很多学生能够绘声绘色地说出甚至背诵很多道德知识和行为守则, 却往往在德育实践中抛在脑后, 甚至说一套做一套, 认为那些好听的话是说给别人听的, 只有英雄和伟人才能做到。再次, 学生们在接受道德教育时往往存在逆反心理。对政治理论和道德品质的教育和管理呈漠视或厌烦态度, 不谈国事、不受教育、不服管教的趋势日益严重。最后, 部分学生社会公德心淡薄, 在公共场合不遵守道德准则行为普遍存在。比如公交上抢座、教室里占座、乱丢垃圾、损坏公物等现象时有发生。

造成这种种现象既有学校德育实效低的问题, 也有社会外在因素及学生个人因素。其中学校教育的社会道德标准和要求没有真正内化为学生内在的道德素养是重要因素之一。作为道德教育的主阵地, 学校德育内部机制上确实存在严重的问题:从教育理念上说, 德育观念陈旧, 理念偏颇, 功利性较强, 忽视学生个体需要;从教育目标上看, 高虚空泛, 过于理想化, 缺乏现实性;从教育内容上看, 泛政治化, 脱离实际生活, 不能适应青少年的内心和社会变化的需要;从教育途径上看, 单一、封闭, 缺乏各种教学途径的有机整合;从教育方法上看, 忽视学生主体性, 重理论灌输, 轻实践体验, 难以引起学生兴趣和共鸣;从评价体系上说, 评价与管理体制不健全, 标准泛化等问题仍然阻碍着学校德育的有效实施。目前看来, 学校德育机制改革已经成为提高德育实效性的关键。

(二) 学校德育外部效应不容乐观[2]

学校德育的外部效应是指社会对学校德育的地位与作用的评价与定位, 以及学校外部力量参与学校德育的作用和影响。由于学校德育的主阵地地位, 使得学校德育实效性问题成为近年来教育研究的热点话题。大多研究一谈到德育的困境, 就把矛头指向学校, 让学校全权负责, 将学校德育推向一种尴尬境地:学校对自身德育效果不满意、社会责难学校德育无实效、家长埋怨学校误其子弟……学校教育承受着不能承受之重。学校外部力量有权力评价与定位学校德育的地位与作用, 也有义务参与学校德育, 以实际行动施加积极影响, 这是更重要的方面。但我国社会和家庭似乎对此无所作为且不感兴趣, 这是学校德育实效性差的重要原因。

学校德育不是万能的, 人们对学校德育能使学生很快外化为有益的道德行为的期待是美好的, 但提高德育的实效, 不仅仅是学校德育自身的问题, 它牵涉的范围很广, 即使学校德育的目标、内容和形式变得合理、科学了, 也不能解决学校德育的最后效用。[3]学校只是德育的担当者之一, 社会、家庭以及学生个人等都是德育的担当者。只不过学校是有目的、有计划地进行正面的道德引导, 社会的其他方面则是通过耳濡目染的方式发挥其道德教化作用。

当前, 社会的转型、全球化进程的深化所带来的不同价值之间的冲突使得人们的社会生活方式、价值观念发生了巨大变革。人们在思想上出现了一系列道德观念偏颇、道德判断模糊、道德原则丧失等严重社会性道德问题。特别是正处于道德品质发展和形成时期的广大青少年, 好奇心、可塑性极强却缺乏道德判断能力, 面对突如其来的价值冲击, 往往会迷失方向, 造成信仰上的危机。比如受西方资本主义自由主义、拜金主义、个人主义等思潮的影响, 追求个人自由, 强调以我为中心, 谋求个人利益, 缺乏奉献精神等等。意识是对存在的反映, 社会上的不良现象肯定对学生思想产生极大冲击。过度强调学校德育实效性的作用, 认为学校实效性低才是当前道德问题出现的源头或者罪魁祸首, 好似一叶障目, 不仅是对人们视野的局限化, 不利于对德育研究的深入发展;对学校德育的万能化, 使得学校德育不堪重负, 丧失信心;更是对德育本真的一种消解, 使得人们更加注重德育中的程序化、技术化, 无形中把德育当作了功利的手段, 削弱了德育的真正地位。[4]

社会不能推卸责任, 家庭也不能以旁观者的姿态埋怨学校。家庭是社会环境中最主要的社会基本群体, 是组成社会的分子。古往今来, 家庭不仅是其子女赖以生存的场所, 也是学生接触最早、受影响最深的教育环境。随着科学技术的发展和社会的日趋信息化, 家庭教育的功能正在不断扩大和增强。所以, 只有方方面面各负其责, 各司其职, 齐抓共管, 使学校德育工作形成综合治理的网络, 才能确保学校德育的高效性, 最终推动我国社会主义和谐社会的健康发展。

从广义上说, 人的本质是一切社会关系的总和, 社会关系、社会影响是学校德育的基础和前提。学校是社会的一个重要组成部分, 是为社会发展培养人才的“工厂”, 是为社会服务的。社会是推销人才的市场, 是人才应用的客户。一方面, 学校不能闭门造车, 培养什么样的人才由社会决定, 社会发展的需要决定德智体美劳等基本标准, 社会发展水平决定育人的方法手段;另一方面, 社会必须参与人才培养工作。社会环境就是学校育人的资源, 进步的社会硬环境 (国家安全状况、经济生活条件、文化服务设施等) , 优良的社会发展软环境 (政治法律制度、社会道德风尚、人与人的关系、媒体舆论导向等) , 都是提高学校育人的前提条件。社会不仅是人才的“用户”, 也是人才培养的指导者、监督者、检查者和重要的培养者。这是一个非常关键的问题, 社会、学校和家庭分工合作、各司其职、齐抓共管, 才是提高德育实效性的根本。但是在这一点上, 社会和家庭的认识均远远没有到位。

三、提高学校德育实效性的路径探析

学校德育实效性差是客观现实, 因素多也是客观现实, 但是, 学校毕竟是德育的主阵地和主渠道, 呼唤外部效应加强的同时, 必须做好自身的工作, 积极探索我国学校德育有效实施的科学路径。

(一) 科学归因, 职责划分

客观地说, 教育质量是随着社会发展而不断在改革提高的, 纵观教育发展, 学校教育有几种模式, 一是教育改革推动模式, 加强教育自身建设, 提高教育技术含量从而提高育人质量。其实这是社会发展需要和科学技术提高的产物, 手段是为内容服务的, 没有社会需要不会产生教育技术改革的动力。二是社会需求拉动模式。学校适应社会需要调整培养方案, 改变培养方法, 充实培养内容。三是教育改革与社会需要互动作用模式。发挥两个积极性, 形成系统网络育人模式。学校不是独立或孤立地育人, 而是在与生源“进口”环节 (家庭-幼儿园-小学-中学-大学, 家庭之后各个环节都是下一环节的生源“进口”) 、人才“出口”客户、育人竞争单位、政府与非政府机构等所形成的系统网络中进行的。这是一个动态、互利和现实的复杂育人系统。

学校德育低效是一个复杂的问题, 既有德育自身问题, 又有德育的社会、家庭、个人等问题。探索学校德育有效实施的科学路径, 我们必须先开展深入的调查研究, 搞清学生思想品德在哪些方面存在问题, 确定问题产生的原因, 并进行科学归类, 找出到底哪些才是学校德育低效所造成的原因, 从而提高学校德育改革的针对性。对那些不属于学校德育的问题, 应还给其他研究领域, 学校德育不要自作多情地包打天下。

(二) 深入研究, 理论指导

学校德育要科学有效地展开, 理论研究十分重要。现在学校在某些方面遇到问题, 往往是把德育作为一项工作来抓, 没有上升到学科层面深入研究和探讨德育的客观规律。

美国道德教育专家科尔伯格说过:道德哲学和道德心理学乃是探索道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展是什么的问题, 道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础, 就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[5]因此不论是德育基础理论如德育哲学、德育心理学等, 还是针对性较强的理论如科尔伯格的道德教育理论、班杜拉的社会学习理论、人本德育理论、价值澄清理论等德育应该“怎样”发展的理论都为学校德育的发展提供着理论指导。这一点西方各国学校德育发展中已经有了成功借鉴经验。我国改革开放30年来, 在实践中总结出了不少心得, 取得了很多值得肯定的成果, 但仍然缺乏进行长期、艰苦的理论研究的传统, 或者可以说只有很少一部分学者在做这项工作, 上升为理论高度的研究更是少之又少。我们认为, 学校道德教育要取得理想效果, 必须在德育理论的科学化和学科化研究基础上确立道德理想和道德目标, 依照人的品德发展规律确定道德教育模式、途径和方法, 循序渐进, 事半功倍。

(三) 建设学科, 完善体系

影响当前德育有效性的因素很多, 其中学校德育体系自身出现的问题很大程度上影响着德育有效性的实现。只有结合现阶段出现的德育问题, 依据科学化的德育理论从德育体系的各个环节入手, 修复、完善甚至建构合理有效的德育新体系, 才能从自身因素上解决学校德育的实效问题。

建立健全有效的德育体系, 应该在德育目标的确立上做到有总有分, 总要统筹贯一, 分要具体分明;智情兼顾, 知行统一。在德育内容的设计上要遵行教育规律, 依据育人目标, 丰富德育内容, 使之贴近社会实际, 做到递次渐进、层次明晰。在德育途径方法上要依照内容, 创新育人途径, 探索多种方法, 几个课堂主辅协调, 研究优化整合方案, 适应学生特点, 引起学生参与和共鸣。在德育管理方面, 要健全领导体制, 提高队伍素质, 净化德育环境, 健全规章制度, 形成学校、家庭、社会三位一体的网络德育机制。在德育评价上, 要不断完善德育激励和评价制度, 明确评价原则, 细化评价标准, 创新评价方法等等。把学校德育建设成为一个举足轻重的学科。

(四) 健全机制, 优化队伍

良好的机制和优秀的队伍是学科发展的保障。

德育目标的实现, 必须建立良好的育人机制。在政府高度重视学校德育, 将培养国家意识和民族观念作为首要目标的前提下, 学校要强调德育过程中的政治性教育, 确实以培养社会主义事业建设者和接班人为主旨;学校必须加强与德育相关的课程建设, 提高道德认知力。寓德育于各科教育及活动之中, 把德育目标和任务渗透到学校所有教学过程中;另外还应加强“三个课堂”建设:加强第一课堂教学, 充分利用德育教学的主渠道;科学组织第二课堂, 围绕理论教学组织开展多种活动;研究开展第三课堂社会实践活动的方法手段, 使第一、第二课堂的成果进一步拓展。此外, 还要重视搞好校园文化建设, 创设优美的校园环境, 让学校内的一草一木都成为教育的阵地, 使学生在潜移默化中受到教育、熏陶, 提高素质。

德育工作队伍是加强和改进学生思想政治教育的组织保证。学校是德育的主阵地, 课堂教学是主渠道。课下活动、课外活动有着润物细无声的作用, 有着说教不可比拟的作 (上接120页)

2.加强财务分析力度

财务分析是运用会计资料, 综合地对单位一定时期内的财务状况和经济活动过程进行比较分析和研究, 并进行总结, 做出正确评价的一种方法。财务分析是财务管理的重要组成部分和重要手段, 通过财务分析可以提供准确的、高质量的会计信息。高校要加强财务分析力度, 建立一套完整的、适合本单位的财务分析管理制度。通过这样的财务分析制度, 可以全面地、系统地了解高校的资金结构、资金的自给能力、单位的负债情况、积累情况等, 这样可以使管理者能全面掌握学校的经济状况, 做到心中有数, 便于做出科学决策, 也便于发现一些存在的问题, 及时改进, 以便不断加强和完善财务管理工作。

(三) 完善财务内部控制制度

首先, 要规范财务人员之间内控制度的确实落实。注重责任牵制, 人员配置合理, 在岗位分工时, 一定要明确个人承担的责任范围, 真正做到不相容职务相互分离、相互制约。其次, 要建立严格的审计制度。由主管财务工作的领导和部门相关人员组成审计小组, 定期或不定期地进行财务审查, 及时发现问题, 及时回报问题。再次, 注重程序制约, 对主要业务的控制必须经过授权、批准、执行、记录、检查等程序控制。此外还应成立财务决策会议表决制, 对于金额较大的业务要进行集体表决, 防止权力滥用。最后, 要建立以预防为主, 事后控制为辅的运行机制, 防治管理中发生无效率或不法行为, 包括组织控制、人事控制、纪律控制等。用。但是学生的理想教育、爱国主义教育、遵纪守法教育等还需要在学校、在课堂、在老师的一言一行、在学校的全员教育中来实现。以人育人, 这是一条教育的客观规律。事在人为, 学校德育的实效性最根本上取决于人。邓小平同志指出:“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才, 培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的、有文化的劳动者, 关键在教师。”江泽民在《关于教育问题的谈话》中指出:“老师作为‘人类灵魂的工程师’, 不仅要教好书, 还要育好人, 各个方面都要为人师表。”教师对发展教育事业起着主导性的关键作用, 必须优化德育教师队伍, 培养具备高尚的人格精神、职业伦理品格、合理知识结构、完备专业技能以及过硬心理素质等基本素质的高效人才, 使教师这一教育主体充分发挥其在德育中的作用, 提高德育教育实效性, 从而培养出同样高素质复合型的社会主义接班人。[6]

学校德育肩负着神圣的育人使命, 我们必须正视当代德育危机存在的真正问题, 认真归因, 权责分明。学校德育要自觉“拆除围墙办学”, 与社会、家庭通力合作, 形成合力, 充分发展自身的主阵地优势, 为社会主义事业培养大批合格的人才。

参考文献

[1]陆占全.新世纪大学德育面临的挑战及对策研究 (硕士学位论文) [D].东北师范大学, 2006.

[2]郑宝霞.学校德育低效的三种因果观[J].新乡教育学院学报, 2009 (6) .

[3][5]张忠华.对德育实效问题研究的反思[J].德育寻径, 2010 (2) .

[4]李四军.浅谈学校德育的实效性[J].学校党建与思想教育, 2009 (8) .