学生评教的若干问题

学生评教的若干问题（精选3篇）

学生评教的若干问题 篇1

高校教师教学评价是指依据一定的方法和标准针对教学过程和教学效果, 以教师的教学为研究对象, 做出客观衡量和价值判断的过程[1]。高校教师教学评价是各高等院校按照自身的发展需要, 以提高教学质量为目标, 对教师教学行为及工作成绩等方面进行的价值或水平判断的一种活动。教学评价具有鲜明的导向性, 可以帮助教师了解教学情况、促进自身教学质量的提高, 是教务部门对教师教学进行有效监控的重要手段之一。教学评价按评价主体来划分, 包括教师自评, 同行评价, 专家与领导评价, 学生评价等形式[2]。把学生作为评价主体的学生评教近几年来非常流行, 从道理上来讲, 学生评教样本容量大, 学生又是教学过程中最重要的参与者, 评价行为相对较为可信, 评价结果应能更准确地反映教师教学的实际情况。因此学生评教结果被很多高校用于教师评优、晋级等诸多方面。然而, 现实是, 越来越多的人却对教学评价的结果的态度由信任到质疑甚至转为否定。从参与教学过程中的很多人主观感受上, 很多师生公认的优秀教师在评价中成绩一般甚至很差, 而一些明显教学水平比较差的教师评价结果却奇高, 这样的结果不仅起不到提高教学质量的目的, 反而一定程度上成了“奖劣罚优”。很多人包括教育专家认为学生评教甚至整个教学评价体系是不科学的, 不仅不应该得到重视, 甚至应该废除。鉴于学生评教是教学评价最重要的组成部分, 引起的争议也最大, 本文着重探讨学生评教过程中出现的相关问题。

一、对学生评教的目的认识不清

教学评价的终极目的是促进教师的发展及教学改进, 促进管理决策的科学化[3], 学生评教功能则是找出课程教学的不足, 督促教师提高授课质量。学生评教的结果应该是客观真实的, 作为评价主体的学生必须清楚地认识到评教的目的才能客观地对教师进行评价。而目前大多数学生对此目的毫不清楚, 评教行为具有很大的随意性, 影响了评教的有效性。喜欢学习的同学认为能对自己学习帮助大的教师就是好的, 有的同学认为要求宽松的教师就是好的, 有的同学认为能让自己轻松考试过关的教师是好的等等, 相应地给教师的评分就会高。除了第一点, 其他立场都不是教学主管部门或学生评教组织部门所期望的。虽然学生的立场是复杂的, 归根结底是基于“利己主义”, 这里的“利己”因每个参与评教的学生所持立场不同而不同, 学生评教结果没有体现客观与公正。如果要解决这一问题, 就要使学生眼中的利益和评教的目的性统一起来。

经过调查了解到, 大部分学生对评教的目的性认识不足, 更不了解评教的最终运用情况, 只是把这一活动当作是学校的一种例行程序;再有学生从小就受到尊师重教的顺从式教育, 平时不敢把自己对教师教学过程中的不满当面表达, 因此对教师教学过程的方式方法、内容习惯等方面的意见和看法憋在心里, 到了期末评教时报复性反弹, 打分只凭意气, 导致失实[4]。这些很大程度上是因为在评教之前没有对学生进行评教培训或教育, 学生没有对评教工作树立正确的观念。因此, 在评教工作开展之前必须对学生开展充分而认真的培训, 就开展评教的目的与意义与学生做充分的沟通与交流, 使学生充分认识到手中的评教权利对教师与学校的影响, 引导学生在评教过程中保持客观公正的态度。

二、评教学生样本量不足

学生评价从根本上来说是一种调查, 结果的公正与否与样本的选取有非常重要的关系。统计学要求调查中调查对象的选取要充分, 样本量不可过小否则不具有统计学意义。然而实际评教过程中, 由于有的专业性课程覆盖面很窄, 而有的教师只教授这一门课程, 很多情况下对一个教师的评价学生数量非常少甚至只有十几个人, 评价结果自然有很大偶然性, 学生评价的结果也就失去了意义。针对这一问题, 就不能采用当学期对这名教师的评价结果, 可以采取多学期综合的方法, 几个学期针对这门课程进行一次评价, 这样评价结果会更加客观有效。

三、评价指标的可测性不足

评价指标的设计对评教结果的影响是最直接的, 因此就要求评价指标具有明确的指向性, 不能模棱两可, 要有可测性。比如很多学校评教指标中有“培养学生自学能力”这一项目, 有的学生就给讲课不知所云, 课堂教学效果极差的教师打满分, 原意是表达对教师的不满, 而评教结果却反应为是对这名教师的认可。再有“能利用多媒体技术授课”, 到底这里的“能”是什么标准, 学生无法判断, 给出的评价也自然很难具有有效性。因此, 在制定评价指标时一定要注意指标的可测性, 尤其不能闭门造车, 要注意征求广大教师、学生代表各方的意见, 让所有人都对评价指标做到心中有数[5]。

四、学生评教的时机不当

学生评教的时机的选择也对评教的结果具有重要的影响。时机选择过早, 比如在课程讲授之初, 学生对教师的授课能力了解不足, 不能做出全面的评价;实际如果选择过晚比如选择放在课程结束的课程结束之后, 这时很多课程已经考试结束, 不及格的学生或得分不符合自身期望的学生会进行“报复”性评分, 很明显这样的评价结果是不公正的。由于评价时机的选择不当问题, 导致了一系列问题, 有的教师会在上课过程中讨好学生, 对学生的学习要求宽松, 不批评学生, 甚至在考试前对学生集体“辅导”, 将考试相关内容提前透露给学生。因此, 我们要将学生评教的时间定在课程半程以后课程结束之前。

五、忽略评教课程的学科属性

高校学生大学期间所学课程有三四十门, 课程之间的内容、表达等授课方面的难度是有很大差别的。在评教开展比较成熟的美国, 几乎所有大学对于学生评价都是分学科进行的, 也就是说不同学科门类使用不同的评价指标[6], 而我国大部分高校都采用单一的学生评教指标体系, 没有考虑学科之间的差别, 造成了相同条件下艰深、枯燥、理论性强的课程任课教师评价结果偏低, 不能体现公平性。所以, 在制定学生评教指标体系时一定要充分考虑课程的学科属性, 应该按照不同的学科门类制定相应的评价标准。

六、评价结果的滥用

很多研究已经表明, 教学评价包括学生评教在中国不适合用于人事目的比如考核、晋级等[4]。然而目前仍然有很多学校将学生评价结果直接应用于职称评审等方面, 这直接违背了学生评教的初衷, 因为所有的评估都会出现“因用而废”现象, 我们对评教结果的滥用会直接导致评教系统的失灵。很多教师为了自身利益会迎合学生, 对学生的要求会降低, 授课所采用的方式方法不再是因为课程本身而是看学生是否喜欢, 考试给学生打高分。因此, 如果要使学生评教回归本来的功能, 即通过学生的反馈督促教师提高教学质量, 不能与人事等其他工作挂钩, 或仅仅作为一种参考而不能占据较大权重。

七、结语

学生评教从美国20世纪20年代发端以来已经具有很长历史, 作为一种有效提高教学质量的手段, 有效性是不容置疑的。但是, 我们不能照搬国外学生评教的做法, 一定要按照各个学校自身情况, 基于提高教学质量的目的, 制定合理的评价体系, 认真实施, 合理利用, 才能使学生评教真正具有科学性。

参考文献

[1]陈广桐.高等学校教育教学评估[M].山东:山东大学, 2005.

[2]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究[D].武汉:华中师范大学, 2007.

[3]邓菊香.高校学生评教有效性研究[D].长沙:湖南大学, 2005.

[4]黄桂.分数膨胀与等级膨胀:评教系统双重失效原因探析——基于某部属重点高校大学生评教的视角[J].高教探索, 2011, (6) :95-103.

[5]刘志华.公约式评教探索研究[J].山东省青年管理干部学院学报:青年工作论坛, 2010, (1) :133-137.

[6]王丽荣.中美高校学生评教指标体系的比较研究[D].济南:山东大学, 2008.

学生评教的若干问题 篇2

一位姓王的中学语文教师告诉笔者：他不再像以前那样严格要求学生写作文；教学的内容也由学生是否应该听转向学生是否喜欢听；他在班主任工作中也变 得 缩 手 缩 脚，多 在 充 当 “和 事 佬 ” „„ 所 有 这 一切，都是因为害怕学生利用给老师打分的“武器”对他进行“报复”。甚至有的学生在遭到老师批评后想尽办法“炒”掉老师，致使这个班级的任课教师很不稳定，一个学期换了多位教师。我曾与这个班的学生代表谈话，他们普遍认为老师被学生“炒”并不是因为教学工作，而是因为老师“得罪”了班上最调皮的几位同学。他所任教的班级不到 #” 个学生，而只要有 # 个学生在评教时对该老师表示不满意，不满意率就超 过 了 +”2。而 根 据 该 校 的 规 定，不 满 意 率 超 过 +”2，就意味着这位教师要被扣发奖金或受到其他的处罚。教师对学生评教颇有怨言，认为学校在瞎搞，学生根本不懂什么评价。

现实生活中这类例子虽然不是比比皆是，但也绝非个别现象，具有相当的普遍性。因此，对学生评教过程中可能产生的问题进行认真研究，就显得非常有必要。

一、学生评教的可信度问题

可信度是衡量评价的一个重要指标。如果学生评教缺乏可信度，那么这种评价就是失败的，也就没有进行的必要。但学生评教真的缺乏可信度吗3诚如案例所展示给我们的：学生评教，有时并不仅限于教师的教学本身，还有个人好恶的情感因素掺杂在内，诸如学生喜欢某门课就给予这门课的任课教师比较高的评价，喜欢某个教师的就认为他上课的效果也好。甚至有的学生根据老师对自己要求的宽严度来评价教师，或者采取不负责任的态度随意评价。如果学生这样评教，其可信度当然值得怀疑。

但是我们更应该意识到：中学生具备了一定的分析与评价别人的能力，他们不仅应该，而且有能力对教师的教学工作进行评价。如同阿里莫里 & ‘()*+,(-./0 1 2所指出的： & “ 2学生是教学过程的主体。他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好，都有深刻的了解，对学生环境的描述与界定也较客观； &!2学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全。可以说，教师的形象、个性、亲合力等都能在课堂上被学生渐渐感受。所有这些信息的获得，离开了学生这一评价主体，仅通过教师同行的相互评价或者由专家学者对教师进行评价显然是不够的。另一方面，亲其人才能信其道，学生对各学科的喜爱程度及其学习效果，在很大程度上取决于他对该学科老师是否认可。可以说，学生评教是必不可少的，它是教学评价的一个重要组成部分。

从操作实践来看，只要讲究策略，规范操作，学生评价教师的可信度是很高的。退一步来讲，即使某个或某些学生的评价带有其主观色彩，但一个班众多带有主观色彩的评价结合起来又具有很强的客观性。换句话说，从统计学的观点来看，虽然个体的评价相互之间是有差异的，但是一个群体的评价则是趋于精确的。如果一个班的大多数学生对某位教师有“偏见”，这位教师就不能不反思自己的教学工作了。

当然，个别学生评教时的随意性也启示我们：

学校应注意引导学生树立正确的评价态度，实事求是、公正无私地给教师做出评价。

二、教师“迎合”学生问题

学生评教带来的另一个问题是，教师为了获得学生较好的评价，有可能产生迎合学生的现象，如同案例中所揭示的：一切听从学生的意愿，不严格要求学生，充当“和事佬”等等。那么，如何看待教师迎合学生这一现象呢3 一方面，教和学是一体两面的，教师的教必须最终落实到学生的学上，因此，必须对教学过程中学生的主体性给予充分的重视。而且，教育是一种服务，教师的教育教学工作就是要最大限度地满足学生的教育需求。从上述意义来说，教师对学生的“迎合”是应当的。

但另一方面我们也要看到，学生在看待问题上还不够成熟，认知能力也会存在一定的局限性，判断取向也会有偏差，对于该学什么，怎么学，不一定能够完全正确地把握。从这个角度来讲，教师不应该简单地、无原则地迎合和迁就学生，而应该树立一分为二的观点，迎合学生的积极方面，抑制其消极方面，引导学生健康成长。退一步讲，如果教师责任心不强，对学生要求不严，这样虽然能“迎合“个别学生，但是绝对不能赢得大多数学生。因此，教师应该正确对待学生评教。一般而言，学生对教师的评价只是凭借自己的真实感受，大多不会心存报复而故意给教师打低分。教师假如得了低分，应该检讨自己教学中的不足，努力改进教学，这才是正确的选择。倘若教师只听得进赞美或奉承之辞，而容不下学生的不同意见，学生产生的不仅仅是困惑、迷惘，而且还有虚伪与懦弱。

三、评教量表的设计问题

学生评教能否收到预期的效果，评教量表的设计至为关键。可以说，建立起科学的评教量表是开展学生评教工作的首要条件。现行的评教量表一般由学校管理人员制定，并由其组织学生对问卷进行回答。而作为评价者的学生和作为被评者的教师对于评教量表的设计却无从过问，处于被动和 “失语“的状态。

这样一个充斥着行政管理者权势性话语的评教量表，必然是一个有缺陷的量表。因为教师和学生的观点想法很难在评教量表中体现出来。学生评教的价值不仅仅在于学校管理人员把它作为一种管理的手段，根据评教的结果对教师实施奖惩，而且在于它是促进教师专业发展和自主成长，促进教学质量提高的一种有效手段。因此，要在评价量表的设计过程中充分考虑到教师和学生的想法，特别是对评价什么、如何评价、何时评价，以及评价结果如何处理等问题，更应该征询被评者教师和评价者学生的意见，使得学生评教能够真正发挥其应有的作用。实践证明，那些经过与教师协商的评价指标，对促进教师的专业发展更具有意义。评教量表的问题不仅表现在量表的设计没有教师和学生的参与上，而且还表现在评教指标体系的不合理上。大多数学校的评教量表采用的是教学内容、教学方法、教学态度和教学效果四个一级指标，其中一级指标下又分若干个二级指标。这些评教指标的问题在于，其中的一些指标过于概括和笼统，缺乏细化，学生无法把握；还有一些指标远离学生的经验，超出学生的理解能力，学生无法理解其含义，因而也就无法做出正确的评价。例如，对于教学是否达到教学大纲规定的要求、教材选用是否正确、教学重点是否突出等等，由于学生对这些指标内容知之甚少，对此类问题也就无法做出正确的评价。而学生对具体评价指标的不理解或曲解，同样会影响学生评教的可信度。

因此，评教指标的设计应尽量让学生易于理解，要把那些学生能够观察到、体会到的内容列为学生评教的指标，而不能期望学生对教师的教学工作做出全面的评价。同时，评教指标应该具体、细化。总之，学生评教不能追求评价信息的全面，而要追求评价信息的真实可靠。

四、评教结果使用的简单化、功利化

学校管理人员从管理、控制的目的出发，着眼于对教师进行资格鉴定和业绩评定。在这种观念的指导下，有的学校将评教结果按等级、按分数张榜公布，将学生评教结果与教师的职称评定、优秀评定、年终考核、奖金发放，甚至与是否开除教师挂钩。这显然夸大了学生评教的作用，是一种简单化、功利化使用学生评教结果的错误倾向。

学生评教只是对教师进行评价的众多方式中的一种，它从学生的角度来评价教师，所能提供的信息是有限的。同时，由于学生的认知能力所限，评教过程难免产生一些偏差，如有时一些教学经验丰富、态度严谨、教学效果较好的教师也可能在学生评教中不被学生看好。因此，我们在认识到学生评教重要性的同时，也要看到它的局限性。一方面，对教师的评价不能仅仅依赖于学生评教，要将学生评教与专家评教、教师同行评价以及教师的自我评价结合起来。另一方面，对学生评教不能搞唯结果是论，要认真分析学生评教的结果，从中过滤出正确信息，用以改善和促进教学，让师生共同获益。

高校学生课堂教学评教问题研究 篇3

关键词：高校学生评教制度；学生评教制度优点；学生评教制度弊端

一、高校学生课堂评教制度概述

学生评教，主要指学生对任课教师的教学质量进行公平、公正、准确、合理的审查评判与界定[1]，具体是指高等学校在校本科生根据学校制定的本科课堂教学质量评估管理办法，通过教务管理评教系统对相关学期任课教师的课堂教学的质量和效果予以评价，并给出不同等级分数的一种动态过程。高校教学需要良好的质量保障体系，学生评教课堂教学是高校教学质量保障体系的关键环节[2]，直接关系到高校人才培养的质量与水平。我国高校学生评教是从20世纪80年代陆续开展起来。目前，国内许多高校已经把学生评教作为一项学校管理过程中必不可少的工作。学生评教的根本出发点是为了对教师的教学质量及水平进行评估，以帮助教师改进教学实践，提高课堂效率。

二、我国高校学生课堂教学评教制度的发展及其特点

（一）我国高校学生课堂教学评教制度的发展

目前，学生评价是高校教学质量评估的重要的手段之一。高校学生评教较早起源于西方国家，在西方已有几十年的历史，而我国从20世纪80年代开始陆续在大学中实践“学生评教”制度。学生评教制度出现后逐渐受到各高校的重视，学生评价体系也逐步得到完善和发展。

（二）我国高校学生课堂教学评教制度的特点

我国的高校学生评教主要具有如下的特点：第一，学生全民参与程度高。很多高校将学生评教与教师职称晋升等紧密结合，因此大大提升了学生评教的参与度，特别是开始推行教务系统的网络选课以后，尚未对本学期的课程进行评价，将无法进行下学期的课程选课，因此，实际上已经将课堂教学评教变成了每学期的一门“必修课程”。学生全民参与使得各个学生充分表达了自己对教师任教的观点和看法成为可能，对全面提高教学质量大有裨益。第二，依托于校园网和教务管理系统，学生评教简便易行，便于统计。近年来，随着信息网络技术的不断进步，高校加大了校园网络建设的步伐，学生选课和评教基本都是通過网络进行。教学评教采用互联网调查问卷的方式进行，比现实发放到学生手中的纸质填涂更快捷更有效，学生在进行评教过程中是采用匿名评教的方式，加强了学生评教的隐私，确保评教的真实有效。

三、我国高校学生课堂教学评教制度存在的不足

学生评教制度设置的最终目的是充分调动学生的参与积极性，让教师能及时了解自己教学和课堂的优点、弱点及不足，从而进行课堂教学的自我完善。但是从高校目前的实践来看，由于受到多方面因素的制约，学生评教的有效性并未充分发挥[3]，存在着许多影响学生评教积极性的不利因素。

（一）学生评教指标体系设置不合理

我国高校的评教指标中较多“备课充分，课堂内容充实”、“有责任感，对自己工作专心负责”等主观成分较浓的内容，使学生在选择时不易把握指标的确切内涵，难以准确评定打分，并可能影响评价结果的科学性。有的高校一套指标体系多年不变，未能跟上时代的步伐，很多指标已不能反映现代课堂教学的特点。此外，不同的学科与课程对教学评价的标准要求不同，也会间接影响评价的准确性。比如对“思想政治理论”课程与“英语口语”课程采用相同的评教指标来评价，其可比性是不可能让人完全信服的。因此，评教得分上的差异在很多时候并不能完全真实反映不同教师在课堂教学质量上的差异。

（二）学生评教的理论与实践相分离

目前我国高校教学评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，教学评价理论研究对课堂教学改革的实践层面上的问题关注得还不够。真正活跃在教学一线的青年教师是目前高校教学环节的主力军，但是受到时间精力的限制，不可能完全同时兼顾教学实践与教学理论研究，因此，现有的关于学生评教的成果，并不能完全充分的反应我国目前高校学生评教的实际情况。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，不适应我国高等教育人才培养的实际。

（三）学生评教的价值和理念存在偏差

有的学者将我国现行大学学生评教制度简单地基于学生是消费者观念作为开展学生评教的前提[4]，有学者提出，学生是教学过程的参与者，是教学的主体，也是教育的直接“消费者”，对课程教学质量最有发言权[5]，甚至有学者将学生评教权与消费者评价服务产品的权利等量齐观。这些观点认为，学生为高等教育支付了费用，他们是高等教育的消费者，因此他们当然拥有对教育服务质量发表意见、进行评价的权利。在片面强调学生评教权利的同时，却忽视了学生评教行为的最终目标，将评教结果的数值的价值过分放大，作为考核衡量教师的指标，制约了教师课堂教学的积极主动性。

参考文献：

[1]毛伟.基于法律视角的学生评教探讨[J].时代教育，2008（01）

[2]谭莹，宋萍.高校“学生评教”制度有效性分析[J].烟台职业学院学报，2006（04）

[3]王军.高校学生评教的有效性问题与对策研究[D].西北师范大学，2004

[4]孟凡.论大学学生评教制度的合法性依据[D].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013（02）

[5]张红伟，章建石.如何以学生评教保障教学质量[N].中国教育报，2007-12-24（005）

作者简介：

周德军（1978～），男，江苏阜宁人，江苏大学文法学院诉讼法教研室，讲师，法学硕士，研究方向：法学教育与社会法学。

肖贺（1988～），男，河北保定人，现就读于江苏大学文法学院，本科，主要研究方向：法学教育与社会法学。