主题3 教学模式与教学策略选择

主题3 教学模式与教学策略选择（共8篇）

主题3 教学模式与教学策略选择 篇1

主题3 教学模式与教学策略选择 学习目标

1、了解教学模式与教学策略的概念、特点及分类。

2、了解常见教学模式与教学策略及其适用范围。

3、形成运用恰当的教学模式与教学策略促进信息技术与课程有效整合的意识，掌握常用的教学模式与教学策略。

4、能结合具体的教学目标、教学内容和教学对象，选择恰当的教学模式与教学策略，设计教学过程和教学活动。

5、能根据给定教学目标、学习者特征、教学内容等，评价教学模式与教学策略的有效性。

6、能运用文字编辑软件完成一份完整的教学设计方案的编写。学习内容概要

学习内容要点

一、教学模式与教学策略的重要性

教学模式与教学策略的选择和实施是教学设计的核心环节。不同的教育理念会产生不同的教学模式与教学策略，选择不同的教学模式与教学策略会产生不同的教学效果。

二、教学模式与教学策略的概念、特点

1、教学模式的概念和特点（1）概念 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和教学内容而黑线某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架，及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。（2）特点

①以一定的理论为指导；

②需要完成既定的教学目标和内容； ③表现一定的教学活动序列及其方法策略。

一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素。这些要素各占有不同的地位，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴涵，相互制约，共同构成一个完整的教学模式。

2、教学策略的概念和特点 概念

在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。

三、教学模式与教学策略的关系

教学模式与教学策略都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性，主要区别在于教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程，具有相对的稳定性；而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，其结构性却显得不足，而且往往并不指向于整个教学过程，而是指向单个或局部的教学行为。教学模式通常是指多种教学策略的组合运用，而不是某种单一的策略，所以也可以称之为大方法。教学模式、教学策略各自的内涵、特点及组成成分虽然不同，但实际上都是对教学方法进行不同层次的抽象和归纳后得出的概念。在某些情况下，教学模式和教学策略之间的区分界限并非绝对不变的，需要结合具体教学内容和具体教学应用来确定其为教学模式还是教学策略。

四、教学模式与教学策略的分类

1、教学模式的分类

乔伊斯、韦尔等按照学习的目的和内容分类：信息加工模式、个性模式、社会交往模式和行为模式。

张楚廷根据与不同学科的联系分类：哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式、教育学模式等。

比较有影响的教学模式：布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式、马塞拉斯和考克斯等人的社会调查教学模式、罗杰斯的非指导性教学模式、加涅的信息加工教学模式、塔巴的归纳教学模式、奥苏贝尔的接受式教学模式、布鲁纳等人的发现式教学模式、巴班斯基的最优化教学模式、约翰逊兄弟的合作教学模式。

2、教学策略的分类

（一）美国学者瑞格卢斯分类：教学组织策略、教学内容传递策略、教学资源管理策略。（1）教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。

（2）教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生有有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略。

（3）教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

（二）教学模式与教学策略的根本目的是解决教与学中的具体问题，也就是解决如何教、如何学的问题。从指导解决问题的教育教学观念和思想出发，教学模式与教学策略的分类：以教为主的教学模式与策略、以学为主的教学模式与策略、“学教并重”的教学模式与策略。

五、信息技术环境下通用的教学模式与教学策略

（一）教学模式

1、有意义接受学习教学模式

奥苏贝尔提出。它的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为：学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内存逻辑联系形成良好的认知结构。这种模式包含四个教学环节：

（1）呈现先行组织者。在学习之前让学生学习有关的比新知识包摄性更广、更清晰、更稳定的引导性材料，作为新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，同时使学生确立有意义学习的心向。

（2）呈现新学习内容。即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生很容易地把握各个概念、原理之间的关联性。

（3）知识的整合协调。即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构中。教师提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系，向学生提问，鼓励学生提出问题。（4）应用。即应用所学的知识来解决有关的问题。

有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。但这种模式不利于对具体经验有较大依赖性的内容，而且不利于培养学生的探究能力和创新精神。

2、发现式学习的教学模式

布鲁纳提出。它的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。包括三个教学环节：

（1）问题情境。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。

（2）假设—检验。让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直到得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。

（3）整合与应用。将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。

发现学习模式是典型的以学为主的教学模式。它有利于培养学生的发现能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低，另外，它对学生要求较高，且主要适用于理科的教学。

3、探究性教学模式

我国教育技术专家何克抗提出。它的理论基础是何克抗的主导—主体教学结构理论。探究性教学模式是指，在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标涉及思想感情与道德品质的培养。包含五个教学环节：

（1）创设情境。总是围绕课程中的某个知识点而展开。与研究性学习不同的是，这个知识点并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。

（2）启发思考。学习的对象确定后，为了使探究性学习切实取得成效，需要在探究之前全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习能否取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。

（3）自主（或小组）探究。特别强调学生的自主学习和自主探究，实施小组合作学习活动。一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动完成，这是关键教学环节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术之间的关系。教师起引导、支持作用，学生要充分发挥学习的主动性与积极性，信息技术成为学生探究的认知工具。在不同的学科，所使用的认知工具有所差异。人文学科可以通过让学生上网查找资料达到促进学生自主探究的目的，这些资料能起到认知工具的作用，而在数理化学科中则可以使用能起认知工具作用的软件，如仿真物理、化学实验室、中学物理作图工具等。（4）协作交流。协作交流一定要建立在自主探究的基础之上，才有成为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。（5）总结提高。引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。

探究性教学模式不仅可以深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。

（二）教学策略

三种常用的教学策略，主导策略、自主学习策略和合作学习策略。

1、主导策略。教师要发挥主导作用，除了担任传统意义中的教学组织者、实施者，起到知识的传递作用外，要起到对学习的帮助作用和促进作用。通过确定教学起点、安排教学活动、选择教学材料、制作教学资源、控制教学实施等不同方面的合理设计，令学生更好地发挥学习主动性，获得知识和能力的提升。主导策略的表现形式多种多样，如九段教学策略、情境—陶冶策略、先行组织者策略等。

2、自主学习策略。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。具体形式多种多样，但始终有一条主线贯穿始终——让学生“自主探索、自主发现”。

3、合作学习策略。

在个人自主学习的基础上，通过小组讨论协商，完善和深化对主题的意义建构。常用的合作学习策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”五种。实际教学中常将多种合作学习策略混合运用。

六、使用自主学习策略和合作学习策略时的注意事项

1、关注自主学习的三个要素

（1）充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神；

（2）让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；（3）让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，体现学生自主学习的三个要素。

2、教师如何进行合作学习的环境设计

合作学习有两种情况：一是学习的主题事先已知；二是学习的主题事先未知。多数以属于第一种情况，但也经常遇到第二种情况（例如，语文课的作文，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流。具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚）。（1）第一情况的合作学习环境的设计，包括内容： ①围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题； ②设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即稍稍超前于最邻近发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）； ④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

（2）对于第二情况的设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，注意：

①教师在讨论过程应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他们进行正确的引导； ②要善于发现每位学生发言中的积极因素，并及时给以肯定和鼓励；

③要善于发现每位学生通过发言暴露出来的关于某个概念（或认识）的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出；

④当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导； ⑤在讨论的末尾，应由教师（或学生自己）对整个合作学习过程作出小结。

七、评价教学模式与教学策略的有效性

这样做，可以从学习者的认知与情感目标达成情况、与教学环境和教学媒体的切合度来判断，其中前者尤为重要。教学模式与教学策略的选择既要能体现教师的主导作用，又能体现学生的主体地位。通过教师的精心设计与教学实施，学生不仅要得到广泛的认知范围、深层次的认知深度，同时还要在情感、态度和价值观上有所收获，如具有积极的情感体验、学习的成就感，培养良好的道德观等。

所还要考虑选择的教学模式与教学策略是否符合当前的教学环境与教学媒体。在经济性、可操作性、时间、精力、人力、物力成本等综合考虑。

八、Word中的项目符号、样式、目录和表格的操作

1、项目符号

多个并列等级的文本前面，可以使用编号排列；当这些内容的顺序性不是很强的时候，可心使用项目符号排列，显得简洁和美观。

2、样式和格式

样式有段落和字符两种类型。段落样式有设定字体、边框、语言、段落、制表位、图文框和编号等七类格式。字符样式有设定字体、边框和语言等三类格式。样式有系统预设、用户自定义。

3、目录

当一个教案中有多级的标题或者在一个文档中含有多个教案时，使用目录供查询。目录不仅具有传统目录的检索功能，还具有点击目录后跳转到对应页面的超链接功能。使用Word的“索引和目录”功能来实现。

4、表格

使用表格，清楚地呈现教学步骤与思路。合并、拆分单元格，设置边框和背景，将表格和文字相互转换。

主题3 教学模式与教学策略选择 篇2

一、地理单元主题情景剧概念的界定

该概念尚属义务教育阶段地理教学中的新提法, 尚无科学界定。在此笔者把它定义为教师在地理教学过程中, 以单元章节知识为主线, 通过运用预先设计好的主题情景剧, 强化或再现单元重点教学内容, 并辅以个性化的语言和现代多媒体技术手段, 模拟具体场景或营造情境氛围, 通过亲身参与表演, 为学生提供展现自我的舞台, 在愉快的教学氛围中促进地理知识的生成与迁移, 使学生在情境剧表演中获取知识、培养能力、愉悦心情, 是一种新型的课堂教学表现形式。

二、学生对地理学习兴趣低的影响因素

1.地理学科的特殊性是影响学生学习兴趣的重要原因

比如, 初中地理中认识地球的教学内容有很强的时空属性, 过于抽象。对刚开始的地理基本知识学不好可能会导致对后面的内容难以理解。所以, 在初学地理的过程中会遇到各种各样的困难, 导致学生失去信心, 继而形成恶性循环。

2. 学生自身的认知水平和学习方法是影响学习兴趣的决定因素

大多数学生认为初中地理中考分值低, 学好学差无所谓。因此, 在思想上不重视, 再加上认知水平有限, 很难使他们产生强烈的学习动机和知识需求, 从而影响学习兴趣的培养和发展。同时, 有些学生没有掌握正确的学习方法, 只靠死记硬背, 进而使学生产生厌烦、畏难情绪, 丧失学习兴趣。

3.教师个人素养是影响学生学习兴趣的直接诱因

教师良好的精神风貌、人格魅力和厚实的专业功底会感染学生、影响学生, 从而使学生产生积极向上的情绪, 在自信愉悦的氛围中学习。但在地理课的实际教学中, 许多初级中学缺乏地理专业课教师, 临时抱佛脚, 只好用非专业的教师来顶替, 这些教师的专业素养和专业技能都不过关, 根本无法调动学生的学习兴趣。

4.教师的教学艺术是影响学生学习兴趣的关键因素

地理教师对教学目标的预设, 对重难点的把握与突破, 对课堂的驾驭, 课堂中对学生的评价、反馈, 板书的设计, 教学方式和手段的采用都会对学生学习兴趣的形成和发展产生深刻影响。

三、将主题情景剧与地理教学相结合的有效策略

1.建立和谐的师生关系。教育改革家、山西新绛中学校长宁致义说“师生关系就是教学质量”。因此, 在教学活动中, 教师只有尊重学生, 以平等的态度对待学生, 发扬民主精神, 宽容学生, 相信学生, 维护学生的自尊心, 学生就会走近老师, 亲近老师, 信任老师, 愿意听老师的教诲, 进而喜欢上老师的课;在课堂上也就敢于畅所欲言, 敢于争锋, 勇于表达自己的观点, 喜欢展示自我。

2.找准情景剧与课堂教学相融合的最佳切入点。课前教师要精心地进行教学构思和教学设计, 要认真钻研教材, 要把教材内容合理地植入情景剧中, 学会创设教学情境。在课堂教学中, 教师要把握好情景剧与教学融合的火候和技巧, 要适度, 使学生能自觉自愿、顺其自然、全力以赴地融入到情景剧的编演中。如, 在学习“世界人种”时, 可以让学生扮演不同人种, 介绍各自人种的分布状况、人口数量和生活习性等。

3.组建课堂学习小组。改变课堂教学的空间形式, 由原来插秧式的座位法转变成环型座位法。可把班级分成若干个学习小组, 每个学习小组由4~6 名学生组成, 每个小组成员面对面围坐在一起, 方便共同学习。每个小组都起一个响亮的名字, 如扬帆远航组、超越梦想组等。每个学习小组推选一名大胆管理、热心服务的小组长, 每个小组学生构成水平应该相当, 便于公平竞争。根据课堂教学和情景剧表演的需要, 可以随时随地对小组长或全班学生进行培训。应制定学习小组评价管理办法, 学期末要与每个学生的操行评定成绩相挂钩。鼓励小组合作探究学习, 提倡以小组为单位创编情景剧, 在课堂上展演。

4.发挥好现代多媒体技术的支撑作用。在地理单元主题情景剧的编演中, 如果融入多媒体提供的图形、文字、影像、声音、动画、资讯、视频等, 可以同时调动学生视、听、说、做等多种感官, 有利于学生注意力的长期保持和知识的主动获取。但是, 运用多媒体需要恰到好处。

散文解读与有效教学策略选择 篇3

一、对文本的解读

备课前要有整体意识、单元意识，了解要讲的课文在这个单元里的地位和作用。不要隔离于单元之外，也不必将整个单元的教学任务，面面俱到。《济南的冬天》是语文七年级上册第三单元第二篇课文，它是现代著名作家老舍先生创作的一篇著名的写景抒情散文。文章层次分明，角度独特，虚实结合，想象丰富，情景交融。加上文中口语多，个性化浓郁，因此读来自然、真挚、富有感染力。所以，学习本文，第一要利用其审美价值，引领学生进入作者营造的美的意境中，获取美的享受和熏陶；第二老舍先生丰富的写景方法和技巧，是对学生积累感悟语言并进行写作引导的最佳范例。

从本单元编排的意图看，选取的4篇课文分别描绘了烂漫的春光、温暖的冬景、如海的竹林和翠绿的草原，呈现出了一幅幅丰富多姿、充满诗情画意的美丽画面。它们为学生的心灵放飞自然，提供了丰富的审美体验，在《春》这篇写景散文的基础上再进一步学习景物特征和描写角度的写景方法、技巧。

二、对学情的分析

我们将教给学生什么？教学活动能否有效实施？尤为作文时，由于大部分同学不懂描写，只会记叙，语言显得干瘪乏味，缺少文采，没有感染力。所以语文教师可利用学生接触写景散文的机会，对学生进一步引导、巩固、加深他们的认知，对写景散文抓特征、理层次等方法的理解和运用加以固化。以读促写、以读促思，让我们的学生形成良好的语文思维习惯。

把语文习惯的养成落实在具体的语文学习行动中。教师通过了解学生的知识基础、兴趣爱好、心理特征来设计教学活动，激发他们的主体性，让他们成为自己学习的主人，让课堂焕发出生机和活力。比如学习游记单元，可让学生勾画出作者的游览路线，以导游的身份有条理，有创意地设计导游词，让同学们能身临其境地神游一番。又如学习新闻单元，可以每人准备一张报纸，通过标注形式，在剪报上把新闻的知识活学活用，让学生对知识的理解不仅仅是停留在抽象的概念上。

三、对教法、学法的关注

首先关注教法。根据课文特点和学生实际情况，宜采用以下教法进行有效教学。情境设置法：充分利用图片、视频等手段创设情境，使学生自然融入到文本的意境中去，激发其强烈的学习兴趣。朗读法：本文有其独特的意蕴，若要让学生品味其中语言的精妙，教师应该设计多种方式的朗读，为此，教师可以围绕“读”字做文章，抓住“读”字开展一系列的语文学习活动，从而达到读中悟，悟中读的目的，从而培养学生健康的审美感受和丰富的想象力。

其次关注学法。教与学是双向活动，为了让学生自主获取知识，宜采用以下学法来指导学生的学习。勾画圈点法：让学生勤动笔墨，在书上圈画批点，积极读书。朗读法：指导学生多感，并让学生自己尝试读，小组相互读，而后再让小组间竞赛读，由其中一小组分角色表演读，其他小组评读。最后再请大家推选出竞赛中每个角色表现最佳的同学组成最佳组合再读。这样通过多种形式的朗读、互读、评读、竞赛读、表演读，让学生从中反复体会、品味与表现俄国无产阶级革命先驱者与反动没落的沙皇统治之间生死搏斗的坚强无畏的精神，激发学生无产阶级的革命热情和战斗豪情，同时感受诗与散文完美结合的音乐节奏美，内容丰富的激越美。至此，其文章的思想性、抒情性、艺术性等也就得到了深入领会。

二、 故事性强的课文采用讲故事法

大千世界，人人喜爱读故事，青少年尤其突出。对于故事性较强的文章，教师可充分抓住

这一心理，激发学生的学习兴趣，既让课堂充满活力、不枯燥，又让学生乐学。

如《皇帝的新装》是一篇童话故事，所以初读课文时，我就以第一人称的角度，按老大臣的口气，用故事的形式讲给学生听。然后要求学生再朗读课文，思考皇帝为什么会相信骗子，老大臣等官吏为什么不敢说真话等一系列问题。

再如小说《父母的心》，讲的是一对穷夫妻，宁可一家六口一起饿死，也不愿送一个孩子给富人家的感人故事。课文导入时，我直白地告诉学生：“同学们，今天我们将学习日本著名小说家川端康成写的一个感人的故事，你们想听这个故事吗？”学生的兴趣被激发出来后，我播放课文朗读录音，在听录音的过程中我就听到了阵阵啜泣声，以致许多学生听完后都泪流满面。趁势我又让学生说说这个故事感人的原因，再比较一下父母每次要答复自己孩子的理由有什么不同，从这些理由的细微不同之中感受父母对每一个孩子的爱。而后再按故事发展的情节让学生复述，使学生进一步深入体会父母的至亲至爱。最后我再让学生讲述自己的父母关爱自己的故事。这样既深化了对课文的理解，又使每个学生都受到了感恩教育，从而更加热爱自己的父母。

三、 结构性强的课文采用线索教学法

在苏教版初中语文教材中有很多结构性强的课文，有的紧紧围绕中心句来结构文章，有的以或明或暗的线索，甚至是明暗双线来结构全文。如果我们紧紧抓住这些文中的结构线索进行教学，不仅使阅读教学新颖自然，而且能牵一发动全身，起到事半功倍的教学效果。

如朱自清的《背影》一文，就有两条线索。一条以父亲的背影为明线组织材料，一条是渗透其中体现父子情深的暗线。我根据这两条线索间的关系，以明线为抓手，引导学生从课题入手，顺势理出全文线索：开篇设疑——点出背影，文中叙事——引出背影，望父买橘——刻画背影，父子分别——惜别背影，结尾思念——照应背影。然后围绕这几次背影，逐一阅读讨论：课文写的这几处背影分别是在什么情况下出现的？每次背影引发作者怎样的心理活动？体现了父子间怎样的情感？作者选择父亲的背影来写有什么艺术特色？这些问题学生弄清了，文章的暗线也就抓住了，蕴含其间的主题及其艺术特色也就体会出来了。

再如《夏》一课，课文开始就直接以“充满整个夏天的一个紧张、热烈、急促的旋律”一句概括夏天的特点，所以我在学生初读课文时就启发他们找出这一中心句，而后让学生读一读，找一找，下文哪些段落写“紧张”，哪些段落写“热烈”，分别用哪些方法来表现这些特点的？这一教法，既让学生直接感受到了课文的结构特点，潜移默化中又让学生在“紧张、热烈”中阅读赏析了课文。

总之，教学既是一门科学，也是一门艺术，语文阅读教学更是如此。因此，我们只有遵循课文的特征，因材施教，让学生感到清新、自然，乐此不疲地参与到学习活动中去，才能使语文阅读教学达到有效性。

主题3 教学模式与教学策略选择 篇4

吴筱泉

【宁波市教育局教研室 浙江宁波 315000】

[摘要] 综合实践活动主题确定课对于培养学生的问题意识，提高学生发现问题、提出问题的能力有着重要意义。它的主要教学目的和任务是培养学生的问题意识、帮助学生确定活动的主题。它的教学可分为两个阶段：提出问题阶段、确定主题阶段和六个主要环节：“创设情境”、“提出问题”、“归纳整理”、“讨论形成”、“主题表述”、“选择主题”。在教学中可采用规划与生成相结合、课内与课外相结合、引导与指导相结合等策略。

[关键词] 主题确定 教学目的 环节 策略

综合实践活动实施的基本形式是主题活动。综合实践活动实施一般包括确立活动主题、制定活动方案、活动具体实施、总结交流评价等基本环节。主题，是指学生开展活动的题目，它直接决定了活动的主要内容，影响着活动目标等关键性因素。综合实践活动主题确定课是指通过创设一定的问题情境，引导学生根据自身生活情境、生活经历和生活经验，联系人与自然、人与社会和人与自我三条线索，发现自己感兴趣的问题，然后通过讨论、交流确定活动主题。主题确定课对于培养学生的问题意识，提高学生发现问题、提出问题的能力有着重要意义。那么应该如何来设计、开展综合实践活动主题确定课的教学呢？

一、教学分析：

爱因斯坦曾说过：“提出（发现）一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。” 而我们的教育只能培养出会“解题”的人，而培养不出会“质疑即提出问题”的人。这是因为问题都在教师那里，长此以往，学生就没问题了。学习就成了教师提供问题、学生只要解题的过程。[1] 主题的选择和确定在综合实践活动中是非常重要的一个环节，俗话说“好的开端是成功的一半”。主题确定课是一个主题活动的起始阶段，主题是否有意义、是否真正为学生所喜爱，决定了学生的投入程度，决定了活动是否能顺利实施。主题选得好，学生的参与热情就会空前的高涨，后续活动开展起来就顺利，活动将会收到事半功倍的效果；如果主题选得不好，活动的效果就会受到影响，而且还有可能使学生对这门课程失去兴趣。主题确定课是综合实践活动的第一步，也是非常关键的一步。因此，综合实践活动主题确定课的主要教学目的和任务是；

（一）培养学生的问题意识

问题意识，是指在人们的认识活动中，活动主体对现有的知识经验和一些难以解决的实际或理论问题所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态，并在其驱动下，不断提出问题、解决问题。具有问题意识是一个创新人才的基础和前提。培养学生的问题意识是综合实践活动课程的重要价值之一。主题确定课就是要为学生创设一定的问题情境，激发起学生的探索欲望，引导学生发现问题、提出问题，培养学生的问题意识，提高学生发现问题、提出问题的能力。也正如美国著名学者布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”

（二）帮助学生确定活动主题

在主题确定课的教学中，学生将经历从发现、提出问题到讨论、确定活动主题的过程。教师要精心创设问题情境，激发学生内在动机；引导、鼓励学生发现、提出自己感兴趣的问题；组织学生进行讨论、交流，对提出的问题进行分析、筛选、归类、提升，确定小组活动主题；引导学生根据自己的兴趣爱好、条件等选择各自的小组活动主题。

二、教学环节：

综合实践活动主题确定课的教学可分为两个阶段和六个主要环节。

（一）提出问题阶段

综合实践活动是面向学生生活领域的课程，其课程内容来源于学生的生活，来源于学生在生活中发现的问题，学生从生活中自主地提出问题，并由问题上升

[2]到活动主题。综合实践活动的全部过程都是围绕问题和活动主题展开的。因而，综合实践活动首先要引导、鼓励学生自主地提出问题。这一阶段的主要教学环节有：

1．创设情境

要引导学生提出问题，需要教师精心创设一定的问题情景，营造一种问题环境和土壤，才能激起学生的问题欲和探究欲。这种问题情境，可以是真实的生活情境，如带领学生到实地去参观、感受和体验，从中发现问题、提出问题；可以是创设的虚拟情境，如给学生放映一段音像资料、提供一个新闻报道、表演一个现实事例等。通过创设问题情境，创造出学生活动所需要的氛围，最大程度地激发学生的问题意识，调动学生探索真知的欲望。如，在“走进民工”主题活动的主题确定课的情境创设中，有位教师给学生播放了08年春晚《农民工之歌》的MTV，那别样的旋律，朴实无华又气韵饱满的歌词，全方位扫描了农民工的生活、工作，蕴载着农民工创业的历程和心路的历程，唱出了农民工的心声和理想，浸透了农民工的精神，很有感染力。那发自内心的声音，那一往无前的气势，听得学生心旷神移。成功地利用《农民工之歌》这样快慰人心的作品激起了学生对农民工内心情感，也打开了同学们发现、提出问题的思路。

2．提出问题

让学生置身于创设的问题情境里，从中发现并提出自己感兴趣的问题。在这个环节中，教师要创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围，要学会倾听，要保护学生的自尊心、积极性，要不断地肯定学生，给予学生充分的鼓励，给学生提出问题的勇气；教师要注意进行必要的引导，可以采用发散思维、头脑风暴等方法，尽量让学生提出一些有价值、有一定深度的问题。

（二）确定主题阶段

在提出问题阶段，学生提出的问题处于“原始状态”：学生提出的问题多、杂、乱、不成系统、有些问题过于简单、有些问题过于深奥或不具备研究的条件。教师要引导学生进行讨论，对提出的问题进行分析、筛选、归纳、论证，转化为活动主题。这一阶段的主要教学环节有：

3．归纳整理

学生提出的问题五花八门，有的难、有的易、有的大、有的小，涉及到各个方面、各个层次，教师要引导学生对提出的问题进行分析整理。对这些问题进行分析的过程，也是引导学生再次思考提出问题的过程。对提出的问题进行梳理，把内涵大体相同或互相包含的问题归类，进而在同一个主题下归纳整理成几个小组活动主题。如在“走进民工”主题活动的主题确定课中，可以把有关农民工日常生活开支、饮食、住、等问题归纳为民工生活状况；把有关农民工一天工作几小时、做些什么工作、拿不拿得到到加班补贴等问题归纳为民工的工作现状；把有关农民工子女留守与跟随、在城里入学、学习成绩、心理健康、经济条件等问题归纳为民工子女情况；把有关企业是否存在克扣、拖欠农民工报酬、是否对农民工进行培训、是否关心农民工、有没有给农民工买保险等问题归纳为企业是如何对待民工的。

4．讨论形成

引导学生对这几个小组活动主题逐个进行价值判断和可行性分析。我对活动主题中的问题感兴趣吗？我的知识和能力能胜任活动主题中的课题吗？这个课题有没有实用价值？这个课题别人做过没有，如果别人做过，那么我们再做时有没有创新？我们能否从校内或者校外找到能指导我们研究这个课题的老师？哪些同学能够成为我的研究伙伴，这些同学在哪些方面与我的兴趣爱好相同，他们有哪些长处能弥补我的不足？„„探讨哪些问题具有研究价值，哪些问题没有研究意义，哪些问题我们有能力有条件研究，哪些问题缺乏研究条件。通过讨论最终确定可供选择的切实可行的小组活动主题。

5．主题表述

确定了小组活动主题后，要给这个主题活动取个名字，即活动主题确定以后，主题该如何表述呢？主题表述的主要依据是学生归纳整理后的问题，看这些问题围绕着什么。它要求高度概括活动的内容，能传递这一主题活动的主要信息。主题表述可以采用直接以活动涉及的对象为主题的名称，如《我与民工子女比童年》《和零花钱做好朋友》等。也可以以主要活动、主要问题、在活动中的主要体验、主要空间为主题名称，如《农民工文化生活调查》、《农民工生病了怎么办》、《我是家乡小导游》、《走近农民工家庭》等。无论采用哪种主题表述的方式，一个好的主题名称的表述应该是简洁、清晰、完整、准确、概括性强的。主题名称的表述应该有一些综合性，便于学生在这一主题下开展各种类型的活动。

6．选择主题 主题确定课的最后环节就是让学生根据自身兴趣、爱好，自主选择活动主题，志趣相投的的同学组成活动小组。在这一环节中教师要把选择权交给学生，让学生根据自己的兴趣爱好自主选择活动主题，使每一个学生都能发挥其特长，最大程度的激发其积极性。

“教学有法，但无定法，贵在得法。”综合实践活动主题确定课同样没有固定的教学模式，只要把握好这种课型的教学目的和任务、教学环节、教学策略，根据不同的校情和学情灵活应用，在实践中不断创新，就能取得很好的教学效果，达到预期的课程目标要求。

三、教学策略：

（一）规划与生成相结合

“零散的知识形不成智慧”。“综合实践活动课程只有像学科课程那样具有连续性，整体性，在教育上才是有意义的”[3]。因此，综合实践活动的课程内容即活动主题，学校必须进行整体的规划。如果只是随意地选择一些主题，组织学生开展综合实践活动，实施达到的效果是有限的。要切实提高综合实践活动课程的质量，实现课程目标的要求，对学生的发展起到实实在在的成效，必须对活动主题进行整体、系统、逻辑的规划，使活动主题从“无序”走向“有序”，形成较完整的综合实践活动课程内容体系。

学校在安排综合实践活动课程内容时，应该按探索自然、亲近社会和发展自我这三个维度，相对均衡地选择符合学校特点的主题，并由教师和学生在某一个主题之下，确定并开展若干个相关活动。因此，综合实践活动课程的内容框架由“维度——主题——活动”构成，而信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育作为综合实践活动课程所要完成的任务，应该被综合地体现在每一个活动当中。[4] 由上述认识，我们把学校整体规划的综合实践活动课程内容中预设的主题称为“大主题”，即课程内容框架“维度——主题——活动” 中的“主题”。“大主题”的内涵实质是活动的范围。在学校整体规划预设的主题下，主题确定课中生成的、确定的各学生小组活动主题称为“小主题”，即课程内容框架“维度——主题——活动” 中的“活动”。“小主题”才是学生围绕着它具体展开实践活动的主题。“大主题”选择的依据是学校自身的文化特点、传统优势以及社区环境资源、学生的成长需求。“大主题”的选择，既要考虑当地的资源和学生的兴趣，也要尽可能全面涉及综合实践活动课程的四大领域，考虑自我、自然、社会等活动领域间的平衡和综合。同时还应考虑在学生发展的某个阶段进行某种主题活动的“适切性”，了解同类主题活动在不同年段出现究竟有何区别，它们在目标上是否达到了纲要目标的要求，活动的组织是否根据学生年龄的增长而呈现不断的递进深化等等。

“大主题”规划，“小主题”生成。这种方式能较好的体现学生的自主性与教师的指导性。“大主题”相同可以保证学生具有共同的活动基础，便于学生间相互交流，便于教师的指导。在“大主题”下，再由之分解出若干下一级活动的主题，即“小主题”。以“小主题”确保学生自主选择和生成自己活动主题的空间。学生可在大主题下开展自己感兴趣的主题活动，并在共同感兴趣的基础上进行分组活动。“大主题”的范围由综合实践主题活动实施的初始阶段，逐步拓展扩大，让学生自主选题的空间更大、更广。在学生取得一定的经验后，特别是到了高中阶段，逐渐过渡到完全由学生自主选题。

（二）课内与课外相结合

在主题确定课的课堂教学中，经常会出现学生提不出问题的冷场现象。要让学生有“问题”可说，最好的办法就是在主题确定课之前，教师要引导学生通过各种渠道比较全面地去了解与主题相关的背景资料。如有位教师在上《走进民工》这个主题活动主题确定课前，就布置学生进行了一次实践活动，让学生到民工中去，观察身边民工的生活和工作，与民工进行交流。随后，教师在主题确定课上让学生汇报自己的发现，学生在实践情境中发现了许多问题，在课内就有许许多多、方方面面的问题要说了。如农民工子女在城里就读情况、农民工有没有购买养老保险、农民工工资收入如何、农民工工作之余的主要休闲方式是什么、农民工生病时一般如何处理、企业是否存在克扣、拖欠农民工报酬的现象、农民工与单位签订了劳动合同或协议了吗、农民工拿不拿得到到加班补贴、农民工有没有购买养老保险、医疗保险、失业保险、工伤保险？农民工为城市建设、发展做出了哪些贡献？农民工在当地的人数有多少？农民工政府、社区、学校是如何关心民工子女的？农民工也有书看、也在学习吗？农民工对城市生活感觉如何？农民工什么时间上班、下班？国家是如何关心民工的？农民工外出务工经商的主要目的是什么？农民工一般居住在什么地方？城市人对农民工有哪些看法？农民工得不得得到到工伤补偿？农民工能不能带薪休假？农民工有没有享受住房补贴和住房公积金？农民工女职工能否享受带薪休产假制度？企业对农民工进行了哪些培训？我市的农民工主要是从哪里来的等问题。由于问题来源于实际的真实情境，提出的问题更有针对性、操作性。

主题确定课需要将课内延伸到课外，课前去“实践活动”一下，引导学生在课外深入生活去思考，认真观察自然、社会和社会，拓展问题来源，激发学生的思维，打开提出问题的思路，从平时的观察、调查等实践中发现问题，寻找有价值的研究问题。其实，在综合实践活动主题活动的整个过程中，都要树立起把“实践活动”融入到整个活动过程的各个环节中去的思想，不能认为只有活动具体实施环节才有实践活动。

（三）引导与指导相结合

在主题确定课的课堂教学中，教师应根据活动的目标来创设情境，引导学生沿着活动目标方向来提出问题，开展活动。教师不能为了“情境”而创设情境，教师必须明确主题活动的内在价值和活动目标，才能创设好情境，激发起学生活动的兴趣和欲望。如《和零花钱做好朋友》主题活动的价值在于：随着我国人民经济状况的好转，学生口袋中的零用钱越来越多，如果零用钱处置不当，会带来许多不良行为习惯，如打电子游戏、上网吧、甚至赌博等；会使一些学生从小养成了追求享受、铺张浪费的不良品质。因些，《和零花钱做好朋友》主题活动的一个重要目标就是通过活动让学生认识到零用钱使用不当的危害，感受父母工作的辛苦，从而增强合理使用零花钱的意识，进而养成勤俭节约、关心贫困人群等良好生活习惯和道德品质。《和零花钱做好朋友》主题确定课的情境创设，教师要用一些零用钱使用不当造成危害的典型案例，劳动人民、父母辛苦工作的事例，还有许许多多贫困人群的生活现状，让学生意识这个主题活动的价值意义，激发起学生活动的兴趣和欲望，引导同学从这些角度去思考、提出问题、确定主题，开展活动。

在主题确定课的课堂教学中，教师的引导语非常重要，好的引导语给学生的思路一个很好的导向作用。教师课前一定要预先设计好一些引导语。如在“走进民工”主题活动的主题确定课教学中的一些引导语：“你最想了解民工哪一方面的问题？”“围绕民工，我们可以开展哪些活动？哪些研究？”。在主题确定课的课堂教学中，教师应对学生进行必要的如何提出问题的方法指导。常见的提出问题的方法有发散思维法、头脑风暴法等，如在“走进民工”主题活动的主题确定课教学中，让学生以“民工”为中心，从与民工相关的各个因素、各个方面、各个角度发散开去，去思考、去提出问题；还可以适时地让学生进行小组讨论，利用集体的智慧，让大家的思维发生相互碰撞，相互补充，引起思维“共振”，激起每个人脑海中的灵感，提出一些有价值、有一定深度的问题。

[参考文献]

[1] 崔允漷，安桂清.试论普通高中研究性学习的课程框架［J］.教育发展研究，2003.6.（24-29）.[2].郭元祥.综合实践活动课程中内容与形式的关系［J］.福建教育，2004.03A.（15-17）.[3].张华.研究性学习的理想与现实 ［M］.浙江教育出版社，2006.10.（114）.[4].董洪亮.小学综合实践活动课堂诊断 ［M］.教育科学出版社，2005.12.（15）.（本文已发表在全国中文核心期刊《福建教育》2009.8A）

主题3 教学模式与教学策略选择 篇5

随着教学设计学科的不断发展成熟，教学设计在教学实践中所形成的规律、原则、理论方法不断得到认可并拓展到各学科教学领域中发挥其特有的功效。同样，信息技术学科教学需能根据中小学信息技术学科课程要求即以培养学生信息素养为核心这一理念，结合教学设计自身发展所形成的原则方法，以形成独特的信息技术学科教学设计。

一、信息技术学科教学设计的内涵

结合中小学信息技术学科以信息素养培养为核心的特点来探讨信息技术学科教学设计，可以将中小学信息技术学科教学设计理解为：以提高学生信息素养为总体目标，依据中小学生的特征、相关的教与学理论知识及课程要求确定具体的教学目标，通过分析学习者能力及需求处理教学内容，从而形成与学习者密切相关且能促进其积极发展的学习主题，综合考虑各种主客观的教学条件，选择相应的教学方法与教学模式设计教学过程，预设学习者应用信息解决问题的困难并形成针对性的指导方法和策略等，对信息技术教学要素进行系统规划与修正的动态过程。[9]

二、信息技术学科教学设计的特征

信息技术学科教学设计具有教学设计的基本特点，即教学设计是一个问题解决过程，研究的对象是教学过程和教学效果，以系统方法为基本手段，以教与学的理论为依据，以学生特征为出发点，追求教学效果的最优化。[10]而信息技术学科特点及其特殊的教学目标使得信息技术学科教学设计的内涵及特征得到了延伸与丰富。

（一）以提高信息素养为目标

信息素养普遍存在于各个领域并备受关注，而且人们所遇到的问题远不止是依靠单一领域知识得以解决的，信息社会的不断发展使得从信息科学角度出发总结信息问题解决的规律方法变得至关重要。信息技术学科正是在这样一个背景下产生，为使学生更好地适应信息社会，课程旨在提高学生的信息素养。这就要求信息技术学科教学设计需从信息素养的培养出发充分体现目标实现的方法与途径。

（二）受客观教学条件的制约较大

信息技术学科以信息科学为依据探讨信息加工与处理的原理方法，而除了确定所要处理的问题外，信息的检索、获取、加工、交流、表达、共享等问题解决的关键步骤大都依赖于技术平台才能得以实现，另外技术的迅猛发展使信息技术学科内容不断丰富，综合能力培养的要求不断提高，教学学时有限等等诸多客观因素都制约着信息技术学科教学，这就要求信息技术教师在学科教学设计中能综合考虑各种客观教学制约，从实际出发探求教学问题的解决策略。

（三）学习主题的选择是关键

问题解决的过程是一个系统过程，信息技术学科在问题解决过程中主要体现在问题解决的方法途径上，即解决的是怎么做，怎样才能做好的问题。由此，信息技术学科教学主要通过任务驱动、问题解决等注重过程体悟的方式来提高学生的信息素养，那么在信息技术学科教学中，相应任务、问题的选择显然是学科教学成败的关键。因此，如何根据学习者的特征与需求选择和他们密切相关、能引起他们兴趣且能促进他们积极发展的学习主题，是引导学生学习信息技术课程的先决条件，是信息技术学科教学设计的关键所在。

（四）信息问题解决思路的相对稳定与解决方式的丰富多样

在信息科学的指导下，人们应用信息解决问题的原则方法与规律步骤相对稳定，然而技术的不断更新发展不断丰富了使用技术手段处理信息的方式，这就要求信息技术学科教师在教学设计的过程中能够在信息科学基本规律的基础上，不断追踪和比较分析各种问题解决方式的优劣，根据教学实际情况选择最佳的问题解决方式予以呈现。

（五）科研成果与教学实践联系密切

信息技术学科是一门新兴学科，该学科教学从教学理念、教学方法、教学组织、教学环境等诸多方面突破了传统教学模式，是当代教学变革的重要组成部分，这就使得该学科教学与学科及教学相关的科研成果联系密切。因此信息技术学科教师需密切关注教学科研的发展，以不断完善学科教学设计的理论与实践。以上在主题1 中介绍了本门课程的课程目标、课程内容、教学实施、课程评价并在此基础上给出相应的学习建议，以使学习者能对课程整体有初步的认识与把握。在主题2中结合信息技术学科教学发展现状，分析了当前信息技术教学存在的一系列问题，并为信息技术教师有针对性地开展专题学习提供简要参考。主题3探讨了信息技术学科教学设计的内涵及特征。希望通过这三个主题的学习，信息技术教师能够结合自身的教学实际来思考相应的教学问题及对策，从而不断提高自身的教学水平，使更多的学生能从信息技术课堂中获益，促成教学的可持续发展。

参考文献

[1]教育部．中小学信息技术课程指导纲要（试行）[EB/OL]．http://．

[2]普通高中技术课程标准研制组．普通高中技术课程标准（实验）[Ｓ]．中华人民共和国教育部，2003.[3]信息技

术

课

程

发

展

才

是

硬

道

理[EB/OL]．http://． [4][5][8]刘向永．信息技术课程应该变了吗？（义务教育篇）[J].中国信息技术教育，2011（15-16）：15-25.[6]教育部．关于在中小学普及信息技术教育的通知[EB/OL]．http://．

主题3 教学模式与教学策略选择 篇6

一、学习目标

1、识记远古传说的主要人物、汉族的前身和始祖；理解炎帝、黄帝与农业起源传说的实质。

2、了解大禹治水的方法和精神，理解“禅让”的含义和实质。

二、预习准备

1、远古时黄河流域的两大部落是

和

，在东方则是

领导的部落。炎黄部落间的决定性战役是，与蚩尤部落之间的战役是。黄炎联盟不断融合构成 族的主干，是 的前身，尊奉黄帝炎帝为。

2、传说 制作耒耜，与民耕种，被尊称为神农氏；他还发现了可以治病的。传说黄帝聪明能干，创制

，指导人们按季节的变化播种、收割；发明了

和

的用具。

3、、、接替部落联盟首领是经过 实现的，在历史上这一制度被称为“

”。大禹在治水的过程中“十三年三过家门而不入”，他治水的方法是。

三、学习内容

（一）预习交流

（二）导入 前两课我们学习了关于我国远古居民和原始农耕文化的历史，我们主要是通过考古资料来了解这些历史的，在古代历史文献中并没有相关的确切的记载。但是，从我国广为流传的大量关于远古时代的历史传说中也能找到一些重要的信息，和远古的农耕文化相印证。传说虽然难免夸张虚构，但不少传说生动地反映了人类的历史，包含了极有价值的内容。同学们，你们知道哪些远古传说？

（三）炎帝与黄帝的传说

1、指导学生快速阅读教材第13、14页内容，然后选定一位或两位同学上台讲述炎帝或黄帝的传说，以此调动学生参与课堂的积极性。联系炎帝和黄帝的传说事迹，开展讨论，总结归纳炎帝黄帝对中华文明演进所做的贡献。

（1）（展示：中国古代地图、炎帝画像，《白虎通》记载的传说：“神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农作。”）指导学生阅读教材第13页小字部分回答： ①材料中的“神农”指的是谁？

②“神农”在传说中有何贡献？ ③组织学生讨论：农业真是炎帝发明的吗？那么这个传说有没有真实成分呢？

（2）（展示黄帝画像）指导学生在教材第13页小字部分找出传说中黄帝的发明、并画下来。

（3）（展示：华夏族的形成过程示意图）组织学生分组讨论，归纳华夏族的形成过程，并且思考回答：为什么我们自称炎黄子孙？

（4）（播放《海内华夏子孙在陕西黄帝陵举行盛大祭祖活动》）组织学生讨论在黄帝陵举行祭祖活动究竟有何重要意义？

2、回忆第二课“原始农耕文化遗存”，完成下面两个问题：

（1）我国原始农业起源的大概时间是，最早从事农业生产的是（2）结合黄帝与炎帝的传说，小结传说与历史之间的联系与区别。

（四）禅让的传说

展示传说中尧舜禹的画像，要求学生阅读教材第14页内容讨论并完成以下各题：

1、三位部落联盟首领更替的顺序是怎样的？舜和禹接替前任经过了哪几个步骤？他们为什么能够担任部落联盟的首领？

2、在你看来什么是“禅让制”？“禅让制”最突出的特征（或实质）是什么？

（五）治水的传说（本目故事性强，文字无障碍，以学生自学为主，教师适当点拨）

（课件展示《大禹治水图》和《史记·夏本纪》记载的禹治水的传说：“劳身焦思，居外十三年，过家门而不入。”，指导学生阅读教材第15页内容，小组讨论完成以下各题。）

1、禹和鲧治水的方法有什么不同？结果怎样？我们可以从大禹身上看出中华民族祖先有哪些优秀的品质？

2、你认为禹治水成功的主要原因是什么？大禹治水的传说为后人研究历史提供了哪些重要信息？大禹治水成功对部落联盟发展和禹个人有什么重要意义？

（六）知识梳理（略）

四、达标检测一

1、禅让制的依据是

（）

A.财产

B.武力

C.才德

D.门第

2、某台湾旅行团要来内地拜祭中华民族的人文始祖，他们应该去

（）

A.黄帝陵

B.大禹陵

C.秦始皇陵

D.中山陵

3、“中华开国五千年，神州轩辕自古传。创造指南车，平定蚩尤乱。世界文明，惟有我先。”孙中山先生的这首诗歌颂的是

（）A．女娲

B．黄帝

C．炎帝

D．禹

4、今天汉族的前身是

（）

A．蚩尤部落

B．华夏族

C.匈奴族

D．东夷部落

5、传说中的原始部落联盟首领出现的先后顺序是

()①舜

②尧

③禹

④黄帝 A.①②③④

B.②③①④

C.④②①③

D．③④①②

6、《史记·夏本纪》中记载的“劳身焦思，居外十三年，过家门不敢入”的是()A.尧

B.舜

C.禹

D.启 达标检测二 阅读下列材料，回答问题：

材料一 大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使 2 老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者皆有所养。——《礼记·礼运》 材料二 劳身焦思，居外十三年，过家门不敢入。

材料三 传说舜年老时，召集部落联盟会议，因禹治水有功，被大家推举为后继人。于 是，禹代替舜处理联盟事务。17年后舜死，禹正式成为部落联盟的首领。请完成：（1）材料一讲的是什么时期的情况？

（2）材料二中所说的人物是谁？根据材料三，他为何被推选为部落首领的后继人？

（3）结合材料，说说“天下为公，选贤与能”指什么意思？这种推举首领的制度叫什么？“贤”与“能”具体指什么样的品质？

主题3 教学模式与教学策略选择 篇7

1. 对情境材料及其作用的认识。

从广义上说, 教学情境材料是指作用于学习主体, 产生一定的情感反应的客观环境。本文所指的是狭义上的情境材料, 它是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围, 其中包括物理的和心理的两方面内容, 是“材”和“情”的融合。情境材料常见的类型包括:通过实物创设的实物情境;通过图像创设的图像情境;通过活动创设的活动情境;通过语言创设的语言情境;通过新旧知识和观念的关系创设的文本情境;通过“背景”创设的情境及通过问题创设的情境。

德国一位学者有过一个精辟的比喻:将15克盐放在你的面前, 无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中, 你就在享用佳肴的过程中不知不觉地将15克盐全部吸收了。情境之于知识, 犹如汤之于盐。盐需溶入汤中, 才能被吸收;知识需要溶入情境材料之中, 才能显示出活力和美感。

可以说, 适当的情境材料是激发学生学习兴趣、开展有效教学的有效抓手。这个比喻恰如其分地道出了情境材料在课堂教学中的作用。

2. 对情境材料在当下历史与社会课堂教学中存在问题的认识。

实行新课程标准之后, 可以说, 历史与社会课的课堂教学呈现出了诸多新的景象, 其中的一个变化就是, 教师非常注意将情境材料引入课堂, 为教学服务。但是, 我发现, 教师所选择的材料, 多数的功能仅仅停留在印证的层次, 即材料的选择很好地起到了历史与社会事实的再现和求证的功能, 而对于在利用这些材料培养学生的问题设计能力上, 即培养学生的创新意识上, 力度不够。

反映在实际课堂教学中, 最常见的教学流程是教师先呈现情境材料, 然后依据出示预设好的问题, 再请学生来回答这些问题, 最后是教师的评价、分析和总结。殊不知, 这种看似完美的设计, 已经在不知不觉中扼制了学生的问题意识的萌发。

基于上述考虑, 我们认为, 在初中历史与社会课堂教学中, 如何选择适切的能激发学生疑问的情境材料, 是一项富有长远教育意义的工作。

二、实践策略应遵循的原则

1. 创新性原则。

要培养学生的问题设计能力, 教师首先必须更新自身陈旧的教育观念, 勇于创新, 勇于突破某些传统教学行为的束缚。

2. 主体性原则。

教师要树立“以人为本”的思想理念, 教学设计时要心中装着学生, 课堂教学中应该充分考虑学生的主观能动性, 把主动学习的权利还给学生。

3. 开放性原则。

教师要在开放理念的主导下努力为学生营造一种开放民主的教学氛围, 使学生真正成为探究问题的主人。

4. 差异性原则。

学生对问题的设计的编制既要培养学生的创新精神, 又要兼顾学生的学情, 教学环境, 教师要承认学生间存在的差异, 不用一把尺子对所有学生进行问题设计能力的评价。

三、激疑情境材料的选择策略

1. 顺应学生的兴趣, 注重材料的新颖性。

心理学表明, 初中生具有强烈的求知欲和探索精神, 他们兴趣广泛、思想活跃、敏感, 与成人相比较少有保守性, 他们喜欢进行丰富的、奇特的幻想, 喜欢别出心裁和标新立异。正是由于喜欢别出心裁和标新立异的心理特征, 决定了教师在材料选择时要十分注重材料的新颖性, 才能达到顺应并激发学生兴趣的目的。反之, 如果教师所选择的材料陈旧, 不能吸引学生的眼球, 学生就会产生厌倦心理, 给接下来的问题设计造成心理上的阻碍。因此, 在实际教学过程中, 在对材料的选择上, 我常用的做法是:

(1) 注重所选材料的时效性。

就是充分考虑所选材料是新近发生的, 越是距离今天近, 越能激发学生的兴趣。

以在一堂九年级社会的总复习课的教学片断为例, 当时复习的是七年级社会上册的内容, 我给学生出示了利比亚骚乱的图片, 之后又多媒体投影利比亚在世界上的位置图, 让学生围绕九年级中考的考纲, 以利比亚的图片材料为依托进行问题设计。学生当时设计的问题有: (1) 利比亚属于哪一个大洲? (2) 利比亚的气候类型是什么? (3) 在1:25000000的世界政区图上量得北京距离的黎波里的图上距离是40厘米, 那么两地的实际距离是多少?等等。

(2) 注重选择学生身边的材料。

心理学表明, 越是贴近学生的实际生活的材料, 学生自觉接纳的积极性就高。反之, 如果所选材料远离了学生的生活, 他们就感到茫然, 不利于集中精力展开学习。

以教学七年级上册“我国的行政区划”为例, 在学习我国省级行政区的简称时, 我投影了学生自己在萧山国际动漫节上拍摄的照片, 照片上有来自全国各地的小轿车。我问学生:从这些小轿车的牌照上, 同学们知道它们来自于那些省区吗?一石激起千层浪, 在老师的点拨下, 学生积极地投入到了这部分内容的学习中来, 学生有兴趣地学习的效果比教师一味地讲授效果不知道好了多少倍。

可以说, 一则有时效性的材料, 一个贴近学生的材料, 都能激发学生的兴趣, 将学生围绕材料进行充分学习的积极性调动起来。材料的新颖性为学生进行问题设计奠定了良好的心理基础。

2. 增强教育的信度, 凸显材料的真实性。

陶行知先生说过, 千教万教教人求真, 千学万学学做真人。让学生追求生活的本真, 是教育教学的一个主旨, 历史与社会课堂教学亦然。在课堂教学中, 教师所呈现的材料要最大限度地选取那些真实的情境材料。唯有真实, 学生才会在认识上容易接纳, 思想上易于产生共鸣, 既有助于调动学生围绕材料设计问题的积极性, 又发挥了材料自身的教育功能, 增强了教育的信度。

以教学《希腊、罗马与欧洲古典文明》一课时为例, 除了与学生一起学习教材上呈现的古希腊的军事文明、建筑文明、政治文明成果之外, 我还在课堂上投影了古希腊罗马的雕塑文明成果, 包括《掷铁饼者》、《维纳斯》、《受刑的马西亚斯》等六幅作品, 请学生以古希腊罗马的著名雕塑作品为材料设计问题。这些雕塑都是人类文明的瑰宝, 学生被这些真实的雕塑作品图片所吸引, 一方面兴趣浓厚地对图片上的作品进行观察、揣摩, 另一方面又陷入了对问题的思考设计中。学生甲的问题是:图片反映了古希腊罗马哪方面的文明成果?学生乙的问题是:古希腊罗马的这些雕塑有什么共同的特征?学生丙的问题是:为什么维纳斯的胳膊是断的?等等。虽然问题不一而足, 但都是学生内心疑问的真实反馈。

以上只是截取了课堂教学的一个片段, 显然, 教师没有用预先设计好的问题让学生来回答, 沿用师问生答的固定的教学模式“牵”着学生走, 相反, 是学生自己来设计问题, 学生的问题状况改变着教师的教学思路。学生在思维的碰撞中获得启迪, 品尝到了发现的快乐。选取真实的古希腊罗马雕塑图片材料, 既给学生以美的熏染, 开阔了眼界, 同时又极大地激发了他们对问题探讨设计的兴致, 可谓一举多得。

3. 吻合学生的认知, 注意材料的可知性。

初中阶段是人的一生中一个重要的阶段, 在认知发展上处于既懂事又不完全清楚的状态中, 即各种认知过程都在发展而又发展得不完善。以思维品质而言, 初中生的抽象逻辑思维总体上已经开始占据优势地位, 但是, 在很大程度上他们的抽象思维还处于经验型阶段。从初中二年级开始, 其抽象逻辑思维开始由经验型向理论型转化, 一直到高中二年级才结束。因此, 在整个初中阶段, 学生的抽象思维总体还处于经验型的阶段。这一思维认知特点就启示教师, 在教学过程中, 材料的选择应该是具体的, 决不能是抽象的, 材料是可以被认识的, 决不能是令学生百思不得其解的。具体到实际教学中, 我从以下方面做起。

(1) 注重材料的可认知性。

历史与社会学习的外延与生活相等。长期以来, 历史与社会课程的内容与社会的发展相比总显得滞后。教学内容局限于书本和课堂, 较少融合鲜活、丰富的生活生活, 造成教学内容的单调乏味, 学生容易失去体验的情境和乐趣不说, 也在认知上给学生人为设置了障碍。这启发我们, 在日常的课堂教学中, 要注重将那些新鲜的学生可以感知的情境材料引入到教学中。

以复习七年级社会“中国的气候”内容时为例, 我把2011年初我国北方地区干旱的视频材料及温家宝总理亲赴旱区与村民一起抗旱的图片引入到课堂教学中来, 身处江南地区的学生原本对干旱没有多少的认识, 在视频及图片材料的激发下, 学生对干旱感同身受, 问题意识被激发起来。学生围绕这些可认知的情境材料, 设计出了一系列的问题, 比如:我国南方与北方的分界线在哪里?我国北方地区多干旱的原因有哪些?甚至有学生提出:温总理与村民一起抗旱, 反映了我国政府的执政理念是什么?

总之, 可被学生认知的情境材料为激发学生的问题意识提供了适宜的土壤。

(2) 注重材料的可操作性。

初中生, 尤其是七年级的学生表现欲强, 喜欢动手, 在教学过程中, 教师要投其所好并因势利导地进行材料地选择, 选择那些有利于学生进行操作的材料, 进而调动学生学习的积极性, 培养其综合能力。

以教学七年级历史与社会“地图三要素”为例, 为了让学生能对比例尺有一个清晰的认识, 我先请学生在课前分组丈量学校校园东西向和南北向之间的实地距离, 在课堂教学时, 我让学生把学校的平面图画在白纸上, 同时问学生:还能按照原来的实际长度画吗?显然不能, 只能缩小。这样一来, 学生既懂得了比例尺就是缩尺的道理, 又懂得了所谓的比例尺就是图上距离与实地距离之比的原理。

一个可操作的情境材料, 活动了学生的双手, 激发了学生的兴趣, 一举两得。

4. 瞄准教学的目标, 提高材料的针对性。

如果把教学目标看成是彼岸, 那么教学材料、教学方法等的选择就是此岸。我们在教学过程中无论选取什么样的材料, 也不论采用何种教学方法, 目的是以材料和方法为凭借让学生顺利地到达教学目标的彼岸。所以, 在进行材料选择时, 教学目标是靶心, 是教学材料为之服务的对象。假如偏离了教学目标, 再吸引眼球的材料也都失去了实际意义。

还以上面提到过的那节七年级历史与社会上册总复习课为例, 这堂课复习的知识目标之一是“学生能利用地图比例尺进行图上距离与实地距离之间的换算;能够利用一般定向法和指向标定向法确定地图上事物的方位。”依据上述知识目标, 我才在课堂上选取了当时利比亚战乱的热点图片及利比亚在世界上的位置地图, 让学生围绕这样的图片材料设计问题。

材料五花八门, 而教学目标是靶心, 只有选取紧扣教学目标的材料, 才能提高所选材料的针对性, 从而提升教学的实效性。

四、对教学情境材料研究的一些思考

1. 教学情境材料的作用, 需要教师多方面发掘。

正如本文开篇时所讲过的, 教学情境材料在实际教学中, 多数是用来发挥其印证的作用, 这还具有可取之处。但是, 更有一些教师只把情境创设当做点缀, 还有一些教师则因为创设情境迷失了教学方向, 创设出的情境形式化、假问题、缺乏真情、“猜谜式”情境, 甚至完全是“电灌”情境。所有这些现象的出现, 都或多或少地削弱了材料情境所蕴含的效能。

一枝独放不是春, 百花齐放满园春。教学材料情境的作用, 理应教师在教学实践中多方发掘。

2. 教学实践的生机, 需要教师思想上的活水。

理念是行动的先导。没有新理念的支持, 只能让教师的工作循环往复以至于循规蹈矩, 这样的教学怎么能培养出具有创造力的学生?学生需要激发, 教学需要生机。面对日复一日、年复一年的教学, 如何让学生保持对课堂的热爱, 责任在教师。教师需要不断投入到实践研究中, 让自己的教学实践充满生机, 以此来吸引学生的眼球。

教学实践的生机从哪里来?需要教师不断更新自己的教育教学理念, 为自己思想的园地提供源源不断的活水。正如本文所研究的教学情境材料作用问题, 这个被多数教师常年用来印证观点的做法, 在本文中有了新的用武之地。就是要发挥情境材料在培养学生问题设计能力的功能, 不断提升学生的创新能力。

问渠那得清如许, 为有源头活水来。自然界如此, 教师的课堂教学亦如此。

3. 教育生命的丰满, 需要在教学实践创新中闪光。

纵观当下初中阶段的历史与社会课堂, 由于受不正确思维导向的误导, 教师队伍参差不齐, 社会课教师应有的教学地位得不到体现, 加上学生学习兴趣不浓, 严重影响了历史与社会教师的职业幸福, 最终导致许多历史与社会教师的教育生命呈现灰色。俗话说, 三百六十行, 行行出状元, 以个人的实践和经验, 历史与社会教师假如想让自己的教育生命丰满, 在具备思想上源头活水之外, 积极投身教育教学改革实践是不二法门。正如运用情境材料对学生进行问题设计能力的培养策略, 所有这些策略都来自于我多年来在教学实践中的一贯做法。

参考文献

[1]李秀伟著.唤醒情感——情境体验教学研究.山东教育出版社, 2007.3.

[2]宾华著.中学历史课堂教学设计研究.长春出版社, 2012.1.

主题3 教学模式与教学策略选择 篇8

关键词：古诗词；知识教学；教学内容

一、诗词知识教什么：理想与现实的距离

知识教学是语文课堂教学的重要组成部分，尤其是在古诗词课堂教学中，更不应忽视知识教学。因为古诗词如一座桥，连接了古与今，打通了想象与现实。古诗词课堂中的语文味是由文字、文学、文化三维合力来营造的。语文教师须以语文底蕴为支撑，用教学匠心带领学生在诵读中夯实文字知识，在欣赏中渗透文学知识，在鉴赏中了解文化知识。

但是，关于古诗词知识的教学，在官方的文件精神、课程专家的观点和一线教师的意见之间，却存在着不小的差异。

（一）课程标准的要求

新课程的“三维目标说”（“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”）似乎对“语文知识”作了明确的规定和要求，但是《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）关于古代诗文教学的具体“实施意见”，却对此语焉不详。《标准》在具体操作层面避而不谈古诗词知识的教学，而是以“能力”“兴趣”“习惯”等词大打“擦边球”，这一点似乎有矫枉过正的嫌疑。如果我们按照《标准》的精神去教学古诗词，会让人觉得无所适从：不知该不该教知识、教什么知识、怎么教知识。

（二）考试大纲的规定

与《标准》的语焉不详迥异的是，考纲对古诗词知识考查的规定非常具体、非常全面。如《2015全国新课标高考语文考试大纲》在“文学类文本阅读的几点要求”中，与古诗词知识考查密切相关的有：（1）分析作品体裁的基本特征和主要表现手法；（2）体会重要语句的丰富含意，品味精彩的语言表达艺术；（3）欣赏作品的形象，赏析作品的内涵，领悟作品的艺术魅力；（4）探讨作者的创作背景和创作意图。这些规定体现在古诗词教学中涉及语言、形象、手法、内容、主题等方面，可谓细大不捐，面面俱到。可如果我们按照这个要求去实施古诗词知识教学，那将会使课堂教学落入“碎片化”，结果会把一首首美丽的古诗词文本分解得支离破碎，很容易将古诗词教学变成了拆七宝楼台的无聊游戏。当然，学生也将学得索然无味。

（三）课程专家的意见

语文课程论专家王荣生教授早在2008年浙江省“诗歌专题教学”大赛评课环节就曾大声呼吁：“诗词教学应该从诗的格律教学着手，让学生领会诗的格律美、音韵美、语言美。”这个观点可谓直抵诗词的文体特质，并充分重视诗词知识的教学，尤其是诗词知识中的格律、音韵与语言等方面的知识。因为诗本身就是语言的艺术。然而这个观点却显得曲高和寡，显然对于普通的一线语文教师而言要求过高了，可谓“理想丰满，现实骨感”。

（四）一线教师的看法

笔者从“中国知网”搜寻到了2000年之后发表在各大语文类教学杂志上的《永遇乐·京口北固亭怀古》（以下简称《永遇乐》）教学设计与教学案例共10多篇，这些文章虽各有特色，但大同小异，无一例外地将“理解文中用典的含义”和“体会词人的情感”作为重要的教学目标与教学重难点。可见，在一线教师看来，古诗词知识的教学体现在《永遇乐》一词中的落脚点为“用典”和“情感”。这样的共识显然是介于课程标准与考试大纲之间的比较现实的一种选择，尽管与课程专家的理想教法还相去颇远。

二、诗词知识怎么教：实践与思考

在众多的《永遇乐》教学设计与教学案例中，对词中“典故”知识的课堂教学流程大致如下：先让学生了解什么是典故，接着引导学生梳理出词中五个典故相关人物事迹，然后再通过反复诵读和关键词的理解来揣摩典故背后隐含的作者的情感。诚然，这样的教学流程确实有一定的科学根据，符合由浅入深的教学原理。可是，这样的教学安排也存在明显的缺陷：首先，学生对典故中的人物事迹不甚了解，基本属于“被告知”；其次，对于词人辛弃疾为什么选用这几个人物更是不甚了了；再次，诵读并不是万能的，尤其是当学生根本没办法体验作者情感的前提之下，诵读也就成了“小和尚念经”。

其实，姓名和称谓知识是我国古代文化知识中的重要常识之一，也是《永遇乐》一词需要重点落实的语文知识。笔者认为，打开“典故”这个知识的金钥匙就是称谓——《永遇乐》词中典故涉及的人物称谓各异：孙权取其字（仲谋），刘裕取其小名（寄奴），刘义隆取其年号（元嘉），拓跋焘取其小名（佛狸，一说是字），廉颇取其名。五个人物，四种称谓，除去字数与平仄等表面因素，每个称谓背后隐含的情感各异。基于此，笔者以解读不同称谓为重点，以理解称谓背后隐含的情感为突破口，确定了《永遇乐》知识教学的如下教学策略：

（一）学生自己能懂的知识——放手

我国古代称呼他人字，含有尊敬客气的意思。据《颜氏家训·风操》说：“古者，名以正体，字以表德。”称名是指明是谁，称字则是表其德行。《永遇乐》一词中称孙权为孙仲谋，取其字，表示尊敬。学生对这个称谓的文化常识已有所了解。因此对于“仲谋”这个称呼，笔者就放手让学生自主解读，并把握情感。课堂实录片段如下：

师 通过整理比较，我们发现了词中所用典故中涉及的人物称谓，是大不相同的，（指板书）字、小名、年号、小名、本名。我们只有读懂了这些不同称谓背后的“情感”，才能真正地读懂辛弃疾。接下来请大家细细地品读全词，独立思考后再与同桌交流讨论：这些不同的称谓背后蕴藏着作者怎样的情感？请提炼出情感关键词，并与大家分享你的个性解读。

[学生细读、思考并讨论，约5分钟]

生1 我认为古人称呼他人的字是表示尊敬，以“孙仲谋”来称呼孙权表达了对他的一种尊敬，因为孙权在京口建都，并多次击退强大的曹操军队的南侵。

师 （板书“尊敬”）很棒，你能结合注解内容来解读“孙仲谋”这个称呼蕴含的情感。“名以正体，字以表德”，古人称他人的字是表示对对方的尊敬。请大家联系上下文再来读一读，品味一下除“尊敬”之外还有其他什么情感吗？

生2 我觉得还有一种惆怅之感。因为作者说“英雄无觅，孙仲谋处。舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”，英雄已逝，有物是人非之感。

师 很好（板书“惆怅”）。

（二）学生半懂不懂的知识——牵手

古人称呼他人小名，有时表示亲切或亲昵，如东晋末年的大诗人、山水诗的鼻祖谢灵运的小名为“客儿”，因此当时及后世常有人亲切地称谢灵运为“客儿”者；有时却表示轻蔑甚至仇视，如《三国演义》第72回“曹阿瞒兵退斜谷”，直接称呼曹操是曹阿瞒，这是明显不敬的称呼。《永遇乐》这首词中的两个小名“寄奴”和“佛狸”，前者学生相对容易理解，后者学生则难以理解，需要教师进一步引导，进而把握辛稼轩的复杂情感。课堂实录片段如下：

师 称呼字是表示尊敬，那么称呼刘裕以小名“寄奴”呢？哪位同学来谈一谈。

生1 小名有一种亲切之感。

师 （板书“亲切”）为什么会有亲切感呢？

生1 因为刘裕这样的大人物在这里“曾住”呢，而且他在这里起兵北伐，并且“气吞万里如虎”。

师 那你是怎么理解“人道寄奴曾住”这句话中的“人”的，你认为这是什么人？

生1 我觉得是京口当地的老百姓，很可能就是当时住在“寻常巷陌”里的街坊邻居。所以他们说起刘裕时特别亲切，特别自豪。

师 好一个“街坊邻居”，这个理解简直太新颖太到位啦！

[学生自发鼓掌]

师 称刘裕的小名“寄奴”是表示亲切感，那下阕拓跋焘的小名“佛狸”呢？

生2 我觉得下阕的“佛狸”跟上阕的“寄奴”也有相通之处，也是表示亲切感。“佛狸祠下，一片神鸦社鼓”，当地老百姓把拓跋焘当成神灵来祭祀呢。

师 赞成他的这种理解的同学请举手。

[只有两三个学生举手]

师 看来还有不同意见，哪位同学能结合拓跋焘的身份来谈一谈？

生3 拓跋焘的身份与刘裕不同，他是外族的侵略者。他侵略了这里并留下的行宫，当地的百姓却把他当作神来祭祀，这是一种莫大的讽刺，让辛弃疾觉得耻辱和悲哀。

师 （板书“耻辱”“悲哀”）你是从哪些词里读出这份感情的？

生3 “可堪回首”，可堪就是不堪、哪堪。

师 你的语感特别灵敏，从“可堪”的背后读出了“不堪”的意味。你真是辛弃疾的知音！

（三）学生基本不懂的知识——手把手

年号纪年是一种符合中国老百姓期待吉祥如意心理的传统习俗。赵翼《陔余丛考·年号重袭》中说：“年号纪元自汉武始，上自朝廷，下至里社，书契记载，无不便之，诚千古不易之良法也。”由此可见，年号是极其正式庄重的一种称呼。《永遇乐》这首词中的年号“元嘉”，学生很容易会忽视，也不能深入理解。因此需要教师引导学生联系时代背景，手把手地让学生把握这个称谓背后的复杂情感。课堂实录片段如下：

师 我们接下来来看看“元嘉”这个称谓背后的情感吧。

生1 读不太懂，不大好说。

师 元嘉是刘义隆的年号，年号是很正式的称谓，你联系“草草”一词，再思考一下。

生1 “元嘉草草”，好像有一种“不屑”之感。

师 （板书“不屑”）为什么会有这样的感觉呢？

生1 刘义隆的北伐，因为“草草”出兵，最后落得“仓皇北顾”，这个教训非常沉痛。

师 嗯，历史的教训的确很惨痛。稼轩特意用年号来代替其人，对当时的南宋统治者而言还有什么特别的内涵呢？

生2 好像还有告诫当时当权者的意思，告诫他们不要步刘义隆的后尘，草草起兵，却惨败收场。表达了作者对抗金的一种态度，对时事的一种“忧虑”。

师 （板书“忧虑”）你的分析很有道理，辛弃疾的担心不是多余的。历史总是惊人地相似，词人的担心三年后就得到了验证：好大喜功的南宋主帅韩侂胄在匆忙之中草草北伐，结果同样一败涂地。目睹宋军溃败的程珌总结说，“无一而非辛弃疾预言于三年之先者”，那是后话。

按照古代称谓礼仪，自称时称“名”，称别人时称“字”，这是基本的礼貌。《仪礼·士冠礼》：“君父之前称名，他人则称字也。”古人只在自称或上对下、尊对卑时，才能呼其名。《永遇乐》一词中直呼廉颇其名，原因大致有三个：其一，史载廉颇本嬴姓廉氏名颇，无字号；其二，问“廉颇老矣，尚能饭否”的人是赵王，上对下可以直呼其名；其三，此处廉颇是词人的自况，故称其名。学生对于这几个原因一般只知其一，最多知其二，几乎没有人能全面理解。因此，课堂上需要教师引入相关的背景知识，手把手地引导学生深入理解这个称呼背后的情感。课堂实录片段如下：

师 本词的末句还有一个人物廉颇，作者直呼其名，有何用意？

生1 感到很亲切，因为廉颇和自己或多或少有些共同点，叫名字是平起平坐。

师 的确，写廉颇就是在写自己，这叫“自况”，课文注解里有提及。但是这里写廉颇真的是一种亲切感吗？大家可以联系廉颇的人生结局来谈一谈。

生2 我认为这里不是亲切感，而是一种绝望之感。

师 哦，绝望感，愿闻其详。

生2 廉颇的晚年是令人绝望的，因为他老当益壮，完全还可以再为赵国效力，却被奸人所害，终于被赵王弃用，老死魏国。

师 （板书“绝望”）你是从哪些话中读出这种情感的？

生2 “凭谁问”一句，廉颇还有赵王派使者来问，辛弃疾自己却无人问津。

师 作者想到廉颇的下场就仿佛预见到了自己的下场。此时的作者已经66岁高龄，但他仍然希望能为国效力，也完全可以继续为国效力。此处用廉颇这个称呼，既表达了自己“老骥伏枥， 志在千里”的拳拳报国之心， 同时也有一种不被理解的“悲愤”。两年后，68岁的他含恨而逝。（板书“悲愤”）

[学生纷纷扼腕叹息]

《永遇乐》一词，五个典故，五个人物，称谓相异，情感各殊，体现了稼轩老到的词风与遒劲的笔力。对于这一点，叶嘉莹教授曾言：“稼轩将这些典故消化后，结合在他的灵魂与感情之中，用典时不是掉书袋，卖知识。不论典故出自经书、史书，他都是真有切实感受，有生命的共鸣。”因此，我们在教《永遇乐》一词的“典故”知识时，需要唤醒学生的知识储备，并以称谓为一把钥匙，引导学生深入体验稼轩的切实感受，引起他们的生命共鸣。唯有如此，方能将知识教学落到实处。

概而言之，古诗词的知识教学既要遵循古诗词的文体特质，又要从教师本身的语文素养、学生的实际知识储备与学习能力出发，力求“紧贴文本，诗意行走”。