对建构主义的解析

对建构主义的解析（精选7篇）

对建构主义的解析 篇1

建构主义的意义建构本质解析

蒋志辉

1周兆雄2

（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业

与继续教育学院，武汉430079）

摘

要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。

关键词：建构主义；意义建构；本质

20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风

[1]骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。

1意义建构本质的解析

概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。

1.1何为意义

什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。因此，简而言之，意义的本质就是联系，我们谈意义的建构，就是联系的建构（联系的建立与细化）。

1.2何为意义建构

在明晰了意义的概念之后，我们才来讨论意义建构的含义。既然意义即联系，理所当然，意义建构就应当是联系的建构。因此，笔者进一步从认知结构变量的两方面来理解联系，即横向与纵向（我们认为认知结构是建构主义的基础），横向的建构即联系的建立，纵向的建构即联系的细化及抽象，这里包括两部分过程横向的建立与纵向的细化与抽象。

横向上，对某一事物的意义建构的过程，建立联系是必不可少的过程，只有与原有知识结构中的某部分或整体建立起了联系，才有意义可言，否则，意义建构无从谈起。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，笔者认为，独立的信息节点（事物、概念、原理等）在建立联系之前，即便被个体所了解和知道，它也是无意义的，我们仅能称之为资源，尚不能称之为建构的意义（通俗讲，不能称之为个体建构的知识）。

纵向上，意义建构是对联系的细化与抽象。意义建构不能简单地等同于建立联系的过程，即意义建构与建立联系之间是不能划等号的。意义建构除了建立联系的过程，还应包括对联系的细化及抽象。在意义建构过程中，一方面每个联系本身含有多层意义即含有多层联系，每次建构过程中都存在对已有联系的细化和详析，这就牵涉到联系的细化，这是联系纵向上的自顶向下的建构过程；另一方面，每个联系不可能作到完全、彻底的概括，它同时可能成为另一整体的一部分，由多个联系概括抽象为一个新的联系，这就牵涉到联系的抽象，这是联系纵向上的自下向上的建构过程。

2建构主义的本质属性——对意义建构过程的规定性

从上文论述的观点看，建构主义并未解释何为意义建构。建构主义的核心观点是主体通过与外界环境的相互作用自主建构意义。在这点上，目前有部分学者及研究者对建构主义产生了不当理解，他们认为，建构主义的本质特征是意义建构，意义建构是建构主义的精髓。其实不然，对于他们强调的意义建构，我们可以追溯到奥苏贝尔的有意义学习理论，意义建构并非建构主义所独有的、独创的。奥苏贝尔曾说：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那我不得不说影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。并且在他所提倡的有意义接受学习理论重点就是对意义建构的阐释，他指出接受学习和发现学习都可以有效地实现有意义学习，关键是能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。如不能建立起这种联系，不尽传递接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。因此，我们可以看出，建构主义的本质不在于对意义建构质的规定。通过文献调研，笔者认为建构主义的本质在于对意义建构的过程的规定性及意义建构的实现途径。在建构主义思想发展的过程中，存在几种流派，而这些流派对建构主义的解释也不尽相同。但综合起来，建构主义的观点并没有提出意义建构质的规定即解释何为意义建构，而是为达到意义建构的目的，对意义建构的过程的提出了规定性解释。

尽管建构主义流派纷呈，但归纳起来，一般认为它的核心观点是:建构主义是与客观主义相对立的一种认识论，主张人类的知识不是通过传递接受或客观存在继而被发现的，而是人通过与环境的交互主动建构内部心理表征的过程，即个体自主完成意义建构的过程。一般认为，自主建构、情境、协作是建构主义的基本属性，下文即从这几种基本属性论述建构主义对意义建构的过程的规定性的本质。

2.1建构主义之意义建构过程的主体性规定——自主建构

如上文所述，要达到意义建构，可以通过很多方式，既可以通过如奥苏贝尔提倡的传递—接受方式，也可以通过主体的自主的探索建构意义。而作为建构主义的首要特点，自主建构是其首要的特征。建构主义认为，学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识结构为基础的主动建构过程。它强调，完成意义建构的过程中应是以建构者本人作为主体在建构，而非他人，若颠倒这个关系，建构主义也就不称建构主义了。并且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。[3]也就是说，对于同一外部信息，由于建构主体不同，最后建构的意义也不同。因此，自主建构是建构主义之意义建构过程的主体性规定，这也是最核心的规定。2.2建构主义之意义建构过程的情境性规定——情境创设

在建构主义者看来，意义建构不等于凭空想象，而是在一定情境中进行的。脱离一定的情境，意义建构将成为空中楼阁，墙头草（缺少根基）。[4]我国学者周奇曾撰文指出，一方面，情境创设是更好的意义建构的前提和基础，情境创设的好与坏，将影响意义建构的效率；另一方面，意义建构的目标导向决定了情境创设的行为，情境创设要与意义建构目标相一致，否则学习就可能引向歧途，不管是客观情境的设置，还是心理情境的引导，都要与意义建构的目标同向。2.3建构主义之意义建构过程的行为方式规定——协作会话

协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，而会话是协作过程中的不可缺少环节，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。[5]

3建构主义之意义建构与传统意义建构

前已论述到，意义建构并非建构主义的独创，而是在继承的基础上发展起来的，特别是继承了奥苏贝尔的有意义学习理论中的意义建构观。那我们应考虑建构主义意义建构与传统意义建构又有何关系呢？在与高校部分教师和学生的交流中，笔者发现有些人认为建构主义的意义建构与传统的意义建构是两种完全不同的方式：一种是传递—接受，一种是自主建构，它们是一种相互对立的关系。甚至有人认为建构主义的意义建构包括后者。笔者认为这些观点值得商榷，这些观点极易导致极端的建构主义思想。笔者通过深入挖掘传递接受与自主建构的核心内涵，提出传统意义建构（即主要采取传递—接受方式）是建构主义意义建构（主要采取自主建构方式）的基础，而建构主义意义建构是传统意义建构的发展与提高。传统意义建构的核心在于主体接受外界的既定知识，通过外界的传递完成知识的意义建构，即形成联系。这种建构的结果是形成一定的知识结构。而建构主义之意义建构强调主体的自主建构，即通过与环境的相互作用，在外界资源的支持下，基于一定的知识结构主动建立联系、细化联系。

在建构主义的发展历史上，布鲁纳的认知结构理论对建构主义理论产生了重要的影响。在布鲁纳看来，知识是由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的，这也就是知识的结构。因此，他非常重视对学科中基本概念、基本原理的学习，目的在于帮助学生形成良好的认知结构。[6]由此可以看出，学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行的，基于已有的知识结构进行建构的。而且，建构主义作为结构主义的一个分支，显然强调知识结构的重要性。那么这个知识结构又是由何而来呢？有人或许会反驳到:由建构主义的意义建构而来。只要我们无穷地反推上去，这种知识结构的获得总以建构主义的意义建构得来，会陷入一种无穷的循环当中，显然这种观点是站不住脚的。因此，这种知识的结构恰是传统意义建构的结构。传统意义建构的结构恰好满足建构主义意义建构的条件，使得其建构得以发生与维持。建构主义的意义建构不能排斥传统的意义建构，更不能一刀切，将它们人为地对立起来，建构主义的意义建构要以传统的意义建构为基础，缺乏这个基础是行不通的。若从时间维度来看意义建构，笔者以为可以做这样简单的理解:它们处在意义建构的不同阶段，传统意义建构是意义建构的初级阶段，而建构主义的意义建构是意义建构的高级阶段。

参考文献

[1]张奎明，苏娜.建构主义认识论思想的渊源探究[J].临沂师范学院学报，2009（2）：46—49.[2]陈伟超，刘海军.基于建构主义的移动学习教学设计[J].中国电力教育，2009（10）：85—87.[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.[4]邢金阁，张宏伟.浅析建构主义学习理论在网络课程开发中的应用[J].东北农业大学学报（社会科学版），2009（03）：58—60.[5]李雅玲.建构主义学习理论与教师角色定位[J].中国成人教育，2009（16）：116-117.[6]何克抗.教学系统设计[M].153.北京：北京师范大学出版社，2002（10）：

对建构主义的解析 篇2

在配合新国博举办的第一个大型国外展览“启蒙的艺术”而推出的博物馆教育项目中, 我们可以看到建构主义的身影。一只“博物馆手提箱”里装满了放大镜、旧手机、算盘等物件, 走进展厅的观众可以从手提箱中任选一件, 观察后放回箱子, 各自说明自己拿到了什么。“如果你拿了一个手电筒, 走进展厅你就会格外关注与光有关的东西。”“你拿到蜡烛, 还要用手中的蜡烛编一段故事讲给大家。”在德语和法语里, 启蒙的字面意思就是“光”“照亮”, 在启蒙时代的油画中, 到处可以见到烛光、阳光, 教育项目蕴含的意义显而易见。

让我们追溯这些教育项目的理论依据。建构主义认为知识由学习者主观创建, 是学习者在与客观世界互动的同时, 进行重组和创造, 获得认知并发展学习能力。而且, 建构主义还主张学习是在社会文化背景下, 通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程。相比较循序渐进的传统教育方法, 基于知识存在于心、由学习者建构的建构主义理论更适合博物馆教育。与学校教育不同, 博物馆的知识体系是广博的、分散的, 展览主题是变换的, 换句话说, 每个展览都自成一体, 不存在因为缺漏了某一个展览而无法看懂后面的内容的情况。同时, 博物馆是非强制性教育机构, 观众到博物馆来参观完全出于自愿, 具有希望与展览客观世界发生联系的主观愿望, 更重要的是, 博物馆所收藏的那些讲述自然世界的故事以及人类如何改变自然世界的物件承载着人类自身的记忆, 能够轻易地搭建起观众与物件及物件相关内容的联系。当观众观看他面前的展品时, 就产生了意义构建和心灵对话, 这种人们在经历某件事情时的所思、所想、所感而进行的意义构建正是博物馆教育的本质。因此, 博物馆教育者的任务是创造各种合适的、有利于观众与他们熟悉的观念和物件建立联系的机会, 帮助参观者建立对展览所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系, 也就是形成所学内容的认知结构。本文以儿童为例, 说明建构主义理论指导下的博物馆教育项目如何从感官体验、思考想象和开放式对话方面来帮助儿童建构对世界的认知。

一、感官体验

“我听到的会忘掉, 我看到的能记住, 我做过的才真正明白。”这是写在美国华盛顿儿童博物馆墙上的一句格言, 其理论依据来源于建构主义理论家杜威的体验学习观点, 对博物馆教育有着很大影响。

对儿童来说, 感官学习是最自然的探索形式, 观看、倾听、闻嗅、触摸都是探索世界的方法, 积极的、基于感官的体验能让儿童全情投入, 通过物体让身体和思想联系起来。其中, 视觉世界经常被看作儿童的“第一语言”, 所有的感觉都建立在最初的视觉邂逅, 并作为非正式交谈和意义建构的基本形式, 因此, 在儿童参观博物馆时, 要鼓励他们仔细观看展品、绘画或雕塑, 有意识地设计一些适宜的形式, 吸引他们去观察。如国博“启蒙的艺术”展提供的资料中有一些手绘画, 图案全部取材于展品, 观众走进展厅之前看过这些图案, 就会格外留意类似展品。

在博物馆里, 感官体验必须是相关的、有吸引力的, 并且是有意义的。比如当孩子们一边打鼓, 一边参加兔子的队列, 或者用手触摸造型泥, 泥块表面的刻线跟雕塑上的线条产生了联系, 雕塑家贝瑞·弗拉纳根 (Barry Flanagan) 的《鼓手》在孩子心里产生了更多的含义。而在篮子展中, 让孩子用手去感觉用不同的芦苇和草制作的篮子, 体会它们的质地, 鼓励他们参加展览旁的动手活动, 让他们去探索编织的过程, 都可能带给孩子们一次相关并且很有意义的感觉体验。

二、思考与想象

具体的、基于感官的经验为发展抽象思维提供了基础, 促成孩子形成观念, 发展出排序、比较、分类、想象等技能, 从而形成更为复杂的知识。

教育项目里经常出现的手工制作强化的就是顺序, 并且为经验提供暂时的背景以加强记忆。比如烤生日蛋糕对一个幼小的孩子来说, 既照顾到了孩子的兴趣, 又具有重要的意义。孩子通过参与和观察, 就会注意到蛋糕制作的固定顺序:搅拌各种原料、把面糊倒入煎锅、放入烤箱里煎烤、取出, 吃和庆祝, 孩子迅速学习到每个步骤的顺序, 认识到事件顺序的重要性, 完成了新信息的习得。

孩子们通过对具有共同要素的经验进行分类来加深对过去观念的理解, 在归类和分类这种行为里暗含的比较观念, 对8到12岁的孩子来说, 是判断思维和比较分析的基础。当小孩在观看德加画中的芭蕾舞女演员时, 会发现芭蕾舞鞋 (博物馆收集的教具) 的脚尖位置是硬的, 再看看画中的女演员正在踮着脚尖跳舞, 鞋尖的坚硬和芭蕾舞女演员踮脚尖的能力这两者之间的关系就显而易见, 儿童观看其他类型的舞蹈, 就会推广到比较和谈论又会需要什么类型的鞋子。正是通过提供比较的机会, 孩子们运用那些天生的能力来观察、认识细节、鉴别相似和差别, 然后生成意义。

玩游戏、讲故事或叙述都是支持孩子想象和构建知识的至关重要的策略。建构主义理论家列夫·维果茨基 (Lev Vygotsky) 认为, 社会交往和文化对意义构建有很重要的影响, 其中就探讨了游戏, 指出富有想象力的游戏在儿童构建对世界理解中的作用。在奥格登博物馆的活动项目中, 宣教人员与孩子们一起仔细观察某个艺术家曾经使用过的工具和材料, 讨论这些工具的用途, 想象这位艺术家的生活, 从而产生更加深入的理解与发现。

总之, 儿童通过观察世界并与之互动以获取新知识, 他们整理、筛选、比较、分类, 在先前知识的基础上, 基于新的体验重新定义已有的知识。与之相对应的教育项目包括:富有想象力的游戏、假扮他人的角色、叙述表达孩子们有关世界的想法和知识、通过陈述和讲故事创造意义等。其实有很多不同的活动节目可以帮助孩子们重新建构、阐释他们的世界, 帮助他们形成对世界的认识体系。

三、开放式对话

尽管建构主义强调以学习者为中心, 但并不意味着教育者可以缺位, 教育者是学习者主动建构意义的帮助者、促进者, 尤其对儿童来说, 需要教育者提问以引导孩子思考, 让儿童在体验中寻找意义, 找到个人的连接点。

对话扩展了体验。这幅画描绘的是什么?给我带来了什么感受?这件展品的形状像什么?用途是什么?这种非正式的对话可以激发孩子思想的反应, 孩子们也乐于就此谈论自己观察到的现象、触摸到的物体的形状、就此产生的联想等, 从而让孩子们建立起自己与世界的联系。

对话激发了思考。在孩子扮演戏剧中的国王时, 教育者通过提问引发孩子进行想象:如果自己当个国王感觉怎样?假装戴上皇冠, 它是轻是重?你为什么认为皇冠是轻的或重的?孩子可能把他的思考跟物体的大小 (大物体重, 小物体轻) 和材料 (羽毛做的皇冠是轻的, 因为羽毛是轻的) 联系在一起。当孩子们对这些问题作出回应时, 思考的过程非常重要, 因为学习过程就是这样发生的, 可见, 探索孩子思维的开放式对话在意义构建中起到了很大作用。

对话是必须的, 但在儿童活动中仅有对话是不够的。孩子们喜欢就自己的见闻跟别人分享自己的想法, 同时积极地参与也丰富他们的体验, 这种积极参与包括有趣的、能给体验带来意义的精心策划的教育项目。

教育和为公众服务已成为博物馆的中心工作, 早期认为知识在于藏品, 现在也转变为将参观者作为意义的构建者, 这些变化需要对博物馆教育理论重新定义, 博物馆教育项目也需要建构主义理论的指导, 以培养参观者主动学习、发现问题、享受体验乐趣的能力, 帮助参观者建立起与过去的联系, 更明智地欣赏这个丰富多元的世界。

参考文献

[1]潘林荣:《学习型社会与博物馆教育的创新》, 东方博物, 2004年02期

[2]马立伟:《博物馆教育的新探索》, 中国文物报, 2011-09-21

温特建构主义哲学观解析 篇3

[关键词] 温特 建构主义 哲学观

中图分类号:D80 文献标识码:A 文章编号:1007-1369(2010)5-0088-10

在国际政治研究领域,建构主义理论问世于20世纪80年代中后期,引起学术界的关注。90年 代之后建构主义在批判借鉴新现实主义、新自由主义理论过程中逐渐上升为主流理论学 派,其中温特的《国际政治的社会理论》用社会建构理论全面阐述了国际政治的本质和现象 ,奠定了建构主义国际关系理论体系。

建构主义的本体论、认识论和方法论

温特自称他的知识背景是政治学,其建构主义理论来源于社会学理论,学习了社会学的结构 化和符号互动研究方法。但读罢《国际政治的社会理论》后你会发觉,温特建构主义的整个 理论体系是建立在哲学基础上的,即采取哲学的思考和方法,搭建了国际政治的社会建构理 论,特别是该书的第一部分,“所讨论的问题属于哲学的范畴” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:“致谢” ,45,即便是学习了社会学理 论,那也是经过哲学思辨的过滤。

温特给国际关系建构主义理论规定了两条基本原则:“(1)人类关系的结构主要是由共有 观念(shared ideas)而不是由物质力量决定的;(2)有目的的行为体身份和利益是由这 些共有观念构建而成的,而不是天然固有的。”③ 同上书:1这两条原则基本反映了温特建构主义的世 界观。在本体论上,建构主义承认世界的物质性和客观性,将人类赖以生存的客观世界分解 为自然界和社会界。在认识论上,建构主义强调观念对物质的能动作用,赋予物质的社会意 义。在方法论上,建构主义不仅考察行为体,还考察行为体所处的社会结构,考察国际社会 结构与行为体的互动关系,认为国际结构或国际制度不仅影响行为体的行为,而且建构行为 体的身份和利益。温特认为建构主义在认识论上是理念主义,与物质主义相对;在方法论上 是整体主义,与个体主义相对。在温特看来,物质主义强调物质力量对国际社会的决定作用 和客观世界的第一性,轻视了主观世界对国际社会的能动力量,即观念不仅可以建构物质的 含义,而且可以建构国际社会;个体主义虽然承认国际结构决定行为体的行为,但看不到国 际结构与行为体的关系是双向的、互动的,国际结构还建构行为体的身份和利益,行为体的 身份和利益决定行为体的行为并作用于国际结构。温特在批判吸收物质主义和个体主义的基 础上,用理念主义和整体主义创建了建构主义,因此,温特称他的建构主义是“结构理念主 义”③。由于温特强调观念的能动作用,国家的行为不是物质力量决定的,而是身份和利益 决定的,批评者认为温特的建构主义在本体论上是唯心主义的。对此,温特指出,观念对物 质的建构作用并不是否认物质的意义、物质的客观性。在自然界,物质的客观性非常突出, 不以人的意志为转移,无论人们怎么想,怎么去研究,物质的客观性是无法改变的。但社会 界不同,社会界是因人们的相互关系而组成的,尽管社会界(包括国际社会)是客观存在的 ,但人处于社会界之中,研究社会科学的社会科学工作者自身是社会界的一部分,对社会界 的客观性的认识不可避免地带有自己的主观意识。所以温特认为他的本体论是在承认物质的 客观性、国际社会的客观性的同时,强调观念对物质、尤其是观念对国际社会的结构的建构 作用,也就是说,国际社会、国际结构的客观性是通过人的主观性展示出来,通过人们的话 语表示其含义。我们可以发现,温特建构主义的本体论在论述社会界的客观性和主观性时, 回避了物质主义和理念主义谁是第一性的问题,而是在承认社会界的客观性的前提下,指出 了客观世界只有通过主观世界才产生作用,物质的客观性和作用只有通过观念的解释才具有 意义。人类社会的客观性和主观性是一枚钱币的两个面,好比共享器官的连体儿,缺了谁都 无法生存。由此而引出建构主义的理论作用,人类的主观世界——观念对社会的建构作用。 人类不仅通过科学研究议程,经过科学实验,获得客观世界的知识,而且通过对客观世界的 认识,赋予客观世界某种含义、某种作用,使得主客观相互作用,而不只是客观世界对主观 世界有决定性作用,主观世界对客观世界也有决定性作用,尤其是对社会界的作用。物质的 客观性(物质性)因素只有通过社会性的观念建构才能发挥物质对行为体的行为的影响作用 。建构主义的两条定律折射出温特的本体论、认识论和方法论,所以建构主义在国际关系研 究领域“是一种涉及国家本体地位的哲学思考” 秦亚青.译者前言//[美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版 社,2000:31。

温特通过论证国际社会的物质性和观念性的双重性和相互关系,认为被建构的不仅仅是国际 行为体,国际政治本身也是被建构的。“国际政治并不是人们可以通过感官直接感知的,国 际政治的不同理论常常是在本体论和认识论基础上得以检验的,也就是说,这是理论家所‘ 感知’的国际体系”[美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出 版社,2000:5。自然界的物质,科学家可以通过科学实验证实其存在,而社会界的 客观性,是通过人们的观察、思辨去感知的。可见,温特从哲学的角度、从本体论的角度, 既从世界的本源角度探讨国际关系的本质、探讨国际社会的本质,研究国际政治的基本问题 (即研究国际关系的本体论)。这种研究立意或对问题思考的出发点超出了国际关系和国际 政治本身的使命,也超越了之前所有国际关系理论和流派对国际社会本质的认识和理解。温 特的建构主义理论至少告诉我们两点,一是国际政治同人类面临的其他所有一切问题一样, 不单单是物质世界的问题,也是意识世界的问题,即物质与意识的关系问题;二是任何问题 的探根求源,无论是自然界还是社会界,最终都涉及问题的本源。人是怎么来的,地球怎么 演变的,太阳系之外是什么,宇宙是谁创造的?国际社会是怎么回事,它是怎么来的?当今 的国际社会为什么是这样?我们如何认识这个社会?等等。温特之所以从本体论的角度研究 国际社会,是因为“如果从不同的本体论观念出发,就会对我们怎样解释世界产生实质性的 影响”[美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000: 7。世界观不同,对社会界的认识就不同,所以建构主义与新现实主义和新自由主义 对国际社会的认识不同在于本体论的不同,在于对国际社会性质的把握的不同。

国际社会的结构与观念的关系

在了解了温特从哲学、从本体论角度研究国际社会的性质,解释国际社会的物质与观念的关 系问题后,现在我们要了解他研究问题的逻辑起点,即了解温特的建构主义研究国际社会的 结构与观念的关系问题。

威斯特伐利亚条约所确立的国家独立、自主和平等原则具有内外两方面的政治意义。国家对 内的独断权,使国内政治呈垂直特征,表现为等级体制;国家对外的自主权,使国际政治呈 水平特征,表现为无政府状态。自民族国家出现以来,国际社会就处于无政府状态,两极、 单极、多极等等都是无政府状态的不同形式。这是国际社会的客观性问题。国际社会存在各 种各样的问题,解决问题的方法也各种各样,无政府状态下的国际社会解决问题的最极端的 方式是暴力。近代以来,每一次大的国际格局的变化无不是暴力的结果。而国家是最有权 力组织暴力的单位,“具有合法使用有组织暴力的垄断权” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:10。因此控制暴力首先要控制能 以合法的名义、组织化的方式使用暴力的国家。所以由国家所引发的战争与和平问题始终是 国际社会关注的首要问题,控制暴力或抑制暴力成为国际社会最根本的任务。国际关系学就 是要从理论上解决如何减少、制止和消除战争,最大限度地实现和维持世界和平,而这涉及 到对国家行为体、国家与国家的关系、国际社会的性质以及国家与国际体系的关系等等的认 识和判断。这是国际社会的主观性问题。

作为国际社会单位的行为体,既可以是国家,也可以是个人或非政府组织。威斯特伐利亚体 系开创的国际政治,国家一直是研究的主要对象,因为国家是国际社会最主要的活动者,是 国际法的主体,是国际体系的基本单位。从这个意义上讲,国际体系理论也是国家体系理论 。尽管国际社会处于无政府状态,但行为体之间的相互关系并不是杂乱无章的,而是隐含着 某种规律和特征,这就是体系或结构与行为体的关系及其对行为体的影响。“结构”是行为 体所处的国际社会的态势或模式。“体系”或“结构”可以分解为不同的“层次”。“层次 ”是指“体系”或“结构”内部的差异与区别,地区、国家、个人和非政府组织是不同的“ 单位”,即不同的“层次”。

在研究体系结构理论中,新现实主义的代表人物华尔兹把国际体系比作市场,把国家比作公 司。他认为“国际政治的体系,像经济市场一样,从根本上说是个人主义的,是自发产生的 ,不是有意的” [美]肯尼斯•华尔兹.国际政治理论.中国人民公安大学出版社,1992:108。华尔兹对国际社会的认识是,国际体系结构是物质力量的分配,体系结 构变化是大国拥有物质力量大小的结果,大国物质力量的变化决定了体系结构的变化。当一 种权力分配形式转化为另一种权力分配形式就导致体系结构的转变。

温特的建构主义理论与传统国际关系理论一样,依然将国家和结构作为国际关系学研究的对 象和出发点,这是因为他要在批判新现实主义国家体系理论基础上试图建立建构主义的国家 体系理论。温特所研究的国际行为体是国际社会的“单位”,是置身国际结构中的“施动者 ”;所研究的国际结构或体系是“行为体”或“施动者”的活动空间,所处的位置。与华尔 兹的体系结构的物质性完全不同,温特的体系结构是观念性的。在这里,建构主义与现实主 义在认识论上的区别在于:第一,现实主义崇拜物质力量,其表现形式是权力,权力的大小 是物质力量大小的体现,权力象征物质力量。建构主义推崇理念主义,物质是分析基础,是 思辨的对象,观念是分析工具,激活物质的“活”性,物质的作用并不取决于物质本身的力 量大小,而是取决于观念对物质意义的建构。“国际结构不是物质现象,而是观念现象。由 于社会性的基础是共有知识,作用就导致了理念主义对结构的定义,即:‘结构是知识的分 配’,或者说是‘观念是无所不在的’(或者说是几乎无所不在的)” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:23。温特所确定的“ 观念是无所不在的”定理有两层含义:首先,客观世界是无所不在的,不论是自然界还是社 会界,人类睁开眼睛看到的都是客观世界。其次,因为客观世界是无所不在的,而人们总是 面对客观世界在认识、思考和解释,所以人们认识客观世界的活动或观念就无所不在的了。 第二,在新现实主义眼里,自从具有主权的国家诞生以后,“无政府逻辑是永恒的常数” 同上书:20,国家为了确保生存安全必须拿起枪杆子,因此国家是自助体系,国与国的关系是杀戮关系 。但温特认为自助体系不是无政府状态造成的,而是国家出于安全自私的缘故。安全自私有 三种形式:不顾他人的霍布斯式的自私、自我控制的洛克式的自私、集体安全的康德式的自 私。第三,在现实主义看来,物质力量决定国际社会的文化形态,无政府状态只有一种文化 形态,即你死我活的敌对状态。但温特认为无政府状态不只是一种文化,康德式的集体安全 不是自私型的 ④ 同上书:21,相对其他两种而言是进步的表现,“有时候国家是自私的,有时候国家不 是自私的,这一点就可以改变无政府‘逻辑’”④。因此,由观念建构的无政府状态有三种 文化形态,霍布斯文化、洛克文化和康德文化。温特进一步指出:“国际社会的特征取决于 国家与国家之间相互存有的信念和期望,这些信念和期望在很大程度上是由社会结构而不是 物质结构造成的。这不是说物质力量和利益不重要,而是说物质力量和利益的意义和效用取 决于体系的社会结构,具体地说,就是取决于霍布斯、洛克和康德这三种无政府文化中哪一 种占主导地位。两极结构对于霍布斯文化来说是一回事,对于洛克和康德文化来说则是另一 回事。根据社会意义上的结构定义,结构变化是指这三种无政府文化的变化(如1989年冷战 的结束),而不是指以物质力量定义的两极的变化(如1991年两极状态的结束)。” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:24第四 ,在体系(结构)和单位的关系问题上,建构主义与现实主义也存在差异。现实主义认为, 物质决定结构,结构决定行为体的行为,作为结构的X和作为行为体的Y是因果关系。温特认 为,结构是由观念建构的,被建构的结构建构行为体的身份和利益,行为体的身份和利益决 定行为体的行为。“在一个建构关系里,X在与Y的关系里存在。X也以Y为先决条件,所以两 个变量没有时间上的先后差别,他们中间的关系是互为必然,不是互为偶然” 同上书:29。结构和行为体是建构关系。

温特从研究国际社会观念与物质的关系问题,研究结构究竟是物质决定的,还是观念决定的 ,指出了新现实主义和建构主义在认识论和方法论上的区别,从而我们可以看出温特建构主 义理论的特征:同上书:24-25

——国际结构是观念现象,不是物质现象——理念主义;

——国家的身份和利益由国际体系建构而成,不是物质力量决定——整体主义;

——国家间的互动不仅与国际体系有关,而且是被观念建构的——理念主义+整体主义。

国际关系理论的分野

温特按照理念主义和物质主义、整体主义和个体主义的认识论和方法论,将国际关系理论分 解为物质主义-个体主义、物质主义-整体主义、理念主义-个体主义、理念主义-整体主义四 种社会结构理论。

温特认为,国际结构是由物质力量决定的,但物质力量的意义是观念赋予的,“物质主义几 乎无法解释国际政治” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:28。比如在两极时期,美国和苏联的力量本身没有好与坏的含义,但 是国家间的观念导致物质力量具有正负意义。对西欧而言,美国和西欧的共有观念是朋友, 美国的力量是正数;对苏联的东欧盟国而言,与美国的关系是敌人,美国的力量是负数;反 之,苏联的力量,对西欧而言是负数,对东欧是正数。力量的意义在于观念所然。所以“社 会的最基本事实是社会意识的本质和结构(我将其称为观念或知识的分配)。有时,这种结 果是通过规范(norms)、规则(rules)或制度(institutions)的形式为行为体所共有, 有时则不是” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:28。

温特认为,结构与施动者问题的核心是“结构在社会生活中起到什么作用?” ⑤ 同上书:31按照温特 对个体主义和整体主义的理解,个体主义是研究个体属性及个体之间的互动关系,并从研究 个体出发,研究结构,即所谓自下而上的观点。“个体主义理论有助于理解微观层次上的因 果作用”,但“无法解释文化结构的建构作用” 同上书:50。整体主义不仅考虑个体(施动者)及 个体间的互动关系,还考虑结构与个体(施动者)的因果关系,考虑个体(施动者)被结构 构建问题,这是一种自上而下的观点。⑤对建构主义而言,结构与施动者关系,进一步分 解为,结构与施动者因果关系与建构关系的“关系”,以及结构对施动者身份的作用和对施 动者行为的作用的“关系”。结构对施动者行为的影响只是结构作用的一个方面,不表明施 动者的属性也是结构决定的,但结构对施动者的属性发生作用,那么自然影响到施动者的行 为,这是结构作用的另一方面,也是建构主义强调“建构”含义的所在。在结构与施动者关 系中,建构主义关注的是结构建构施动者的性质,结构影响施动者行为仅是其次。所谓的建 构是施动者被结构建构,而不是结构被施动者建构。“建构主义理论考虑的是社会类别是怎 样相互联系在一起的,而不是自变量和因变量之间的关系。” 同上书:107建构主义的社会结构理论 的 作用是:“建构行为体的身份和利益,帮助行为体寻找解决问题的共同方案,定义对行为的 期望,确立危险因素等等。” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:28这是温特建构主义理论的指导意义或现实意义。

建构主义的理论根基是社会理论,从哲学的角度研究国际政治的基本问题(研究国际关系的 本体论),温特借鉴了现实主义、自由主义、马克思主义等理论,并试图超越传统国际关系 的理论范畴,建立起一种新理论。温特讨论的是,一是国际体系或国际结构是物质性的还是 社会性的(理念型的),二是结构与施动者的关系是因果型的还是建构型的。结构仅影响施 动者的行为,还是建构施动者的身份。建构主义关心的是“国家身份和利益是如何产生的? ” 同上书:40现实主义认为国际社会的无政府状态是国家“自私”造成的,国家必须“自助”;温特 指出国际社会的“无政府状态是国家造成的” 同上书:7,国家是无政府状态的“罪魁祸首”。现 实主义认为无政府状态只有一种逻辑结果——相互残杀。温特认为,第一,无政府状态是一 种文化,属于观念现象,而不是物质现象;第二,无政府状态不是一成不变的,它呈现递进 发展的三种不同文化层次;第三,活动于无政府状态的行为体也有共有观念,共有观念是互 动规则的前提。 同上书:51-52现实主义认为国家是国际关系的主体,国家决定国际关系的结构,尤其是 大国;建构主义承认国家是国际关系的主体,但强调国家在国际舞台上的身份和利益是由国 际结构建构的;现实主义认为权力和利益的大小是由物质力量决定的,建构主义认为“权力 和利益之所以起作用,是因为在文化环境中建构起来的观念使然” 同上书:49。现实主义认为国家最 根本的特征是追求权力和利益;建构主义并不否认国家的这一重要特征,但认为对权力和利 益的追求只有被国际社会建构才显现出来。在国际关系一系列问题上,现实主义与建构主义 明显处于不同的象限。在国际社会的本源问题上,现实主义是物质主义,建构主义是理念主 义;在国际体系结构问题上,因果型的结构是物质主义,建构型的结构是理念主义;在结构 与行为体的关系问题上,现实主义是个体主义,建构主义是整体主义。

通过对社会结构理论的研究,温特向人们展示了国际关系理论不同流派在哲学观念上的分野 ,他把国际关系理论的纷争归结为理性主义和反思主义之争,他自称建构主义并不是反思主 义,但他却指出了建构主义与理性主义两者之间存在三种差别:在本体论上,国际体系是物 质构成的还是观念构成的,国际体系是独立的客体还是可以还原到施动者,身份和利益是行 为体互动进程的结果还是置身社会之外的客体;在方法论上,是从物质角度研究问题还是从 观念角度研究问题,是从国内政治角度还是从国际体系角度去解释身份和利益;在经验性上 ,国家身份在多大程度上是由国内结构建构的,在多大程度上是由国际体系建构的,国家身 份和利益在多大程度上是不变的。显然理性主义从物质角度思考问题,建构主义(包括反思 主义)从观念角度思考问题。温特认为理性主义和反思主义各有特点和弱点,他希望在国际 关系学的第三次论战中,找到一条中间道路,融合各种流派的长处,克服各自的短处。这条 中间道路用温特的话说,就是在理性主义和反思主义之间架一座桥梁,搭建国际政治的社会 建构主义理论,在本体论上提倡理念主义,在方法论上提倡整体主义。为避免批评者说他的 建构主义理论在世界观上陷入唯心主义和在方法论上为调和主义,温特表白,他的第三条道 路(中间道路)依然坚持两个观点“(1)实际上起作用的是客观存在的事物,不是我们对 它的认知方式;(2)科学应该是以问题为导向,而不是以方法为导向的” [美]亚历山大•温特.国际政治的社会理论.上海人民出版社,2000:47。

建构主义国际关系理论是一种涉及国家本体地位的哲学思考,在温特看来,如果从不同的本 体论出发,会对世界产生不同的认识,从社会本体论角度研究国际社会,国际关系不再是单 一的霍布斯文化,观念将有助于国家间关系的良性发展。因此,温特重建国际关系理论哲学 基础的尝试,是对国际社会本质的重新认识,其研究立意或对问题思考的出发点超出了国际 关系理论本身的使命。

对建构主义的解析 篇4

在讨论建构主义和行为主义学习理论给教学带来的影响之前，我们首先要了解什么是学习？我们知道，学习是由学生的学以及老师的教共同组成的，那么，学习的实质又是什么?综合心理学家对学习的理解，我们将学习定义为人和动物在生活过程中，凭借练习或是经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

毫无疑问，学习的对象并不仅仅指的是人，大多数科学家在研究的过程中的首选对象就是动物，如苛勒的黑猩猩“顿悟”实验就是通过对黑猩猩的观察研究从而得出了“完形”理论。其次，只有相对较为持久的变化才能被称之学习，学习并不仅仅是你学了而是你有没有学进去，有没有产生内在的实质性的变化。

首先要搞清楚行为主义和建构主义理论的概念。

行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，强调外部环境对人的学习的决定性作用。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

而建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义的进一步发展，作为一个新的认知主义，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。建构主义融合了皮亚杰的结构主义，维果斯基“最近发展区”学说，布鲁纳的认知结构学习论以及奥尔伯尔的认知结构同化论，因此, 建构主义强调个体的知识是通过人的主观能动性建立起来的，对事物的理解不是简单的事物本身决定的，人是在原有知识经验的基础上建构自己对现实世界的理解。因此，从构建主义角度，学习是一个积极主动的意义构建和社会互动的过程。

在了解概念的情况下就可以来讨论这两种学习理论给教学带来的作用了。

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识则源于教师所提供的教材和学习资料，但实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的；而在认知和建构主义中，教师往往会要求学生在已有知识的基础上提出问题，进而探究解决问题，这就让学生在过程中有了具体的学习迁移和利用，避免了理解知识只在表面的的情况。

行为主义教学设计中往往教学目标高于一切，教师往往根据自己的经验来选择适合自己教学方式，这就让学生处于被动接受的地位；而在认知主义和建构主义，尤其是建构主义中学生才是知识的主体，学生因此在发展知识结构的过程中有了更大的主导权。以上的这些不同之处的比较，我们可以得到这样的启示：在教学中，我们既要重视个体的自我发展，但也不能否认老师的外在影响作用。

教师是学生学习的帮助者和促进者，教师要为学生创建一个良好的学习情境，尽可能地增加学生正常或适当的行为发生，激发学生的学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考。教师要给学生提供真实复杂的问题，激励学生思考，寻找问题的多种解决观点。同时，教师必须能帮助学生掌握应对各种挑战的所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学生能成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学过程中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制的过程。

对学生而言则需要积极配合学习，要能善于利用教师提供的学习情境，结合社会文化背景，积极主动地探索发现知识。

对建构主义的解析 篇5

摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。

关键词：建构主义 学习理论 教学改革

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

一、建构主义的产生和发展

建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

二、基于建构主义的科学教育理念

建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

(一)建构主义的知识观

建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。

(二)建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。(三)建构主义的学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中，要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别。其实，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，也就是教师的影响作用。

总之，建构主义学习理论，不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者，带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点。把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程。

三、建构主义学习理论与教学改革

因为这样的学习观，这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。

（一）建构课堂教学新模式

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：教学思路要清晰，过程流畅、自然，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

（二）不断诱导学生建立新的学习目标

因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。同时也应诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。课堂教学中应做到：(1)课题引入——设置悬念情景，(2)概念形成——设置判断情景，(3)难点化解——设置阶梯情景，(4)规律获得——设置探究情景，(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

（三）充分发挥学生的主体作用

各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教学语言也要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛。

（四）促进新、旧知识的交互作用

建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。

四、建构主义学习理论启示下的教学模式

建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响，尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入，由此生成了多种教学模式（范型、案例）。我们选择三种在西方影响较大，具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

（一）抛锚式教学（Anchored Inseduuction）模式

抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论，以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在约翰•布朗斯福特（John Bransford）领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以社会建构主义学习理论为基础，以抛锚式教学为主要。

（二）合作学习（Cooperative Learning）模式

合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想，重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识，这些思想反映在课堂教学和学生学习中，就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。一般来说，合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作，通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论，其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流；补充式合作，在课堂中团队组织的合作，以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果，在合作过程中应注意两点：一是学习任务的性质，合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会，通过有指导的合作和参与，使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

（三）交互式教学（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则：一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享，通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义，而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中，对学生思维方式、解决问题的策略等的分析，以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互，最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统，使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。 在这里要特别指出：社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提——20世纪90年代以后，多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展，离开计算机技术的支持，以上教学模式很难得以实现和运用。

小结

综上所述，我们可以看出，建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。同时，作为教育者和教育理论者都积极地应对建构主义所带来的学习和教学革命。

国外三种课程目标模式评价

把课程目标作为问题提出而加以研究，是课程研究科学化以后的事倩。此前，课程目标隐含于对教育目的的思考中。因此，课程目标问题一经提出，就是与课程的科学化追求熔铸在一起的，其发展自然也是以此为背景和基础的，即是说，围绕课程目标的探讨往往是与课程编制的科学化分不开的。这样。课程目标的科学化以及由此生发的价值取向问题就成了研究中争议的重要问题。本文即是以此为主线。评析本世纪以来有代表性的三种课程目标类型，以期对我国的课程改革有所启发。

对课程目标的探索，始于课程编制科学化的首倡者博比特。他认为，20世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。博比特的贡献，在于明确提出了课程目标的来源问题。在他之前，对课程目标的思考，用逻辑实证主义者卡尔纳普(Carnap,R.)的话说，是一种“表达”——对研究者的某种情感愿望、主观价值取向的传达，缺乏相对客观的依据。这在博比特看来是有问题的。他从事课程编制工作的特殊经历，促使他对这一问题进行反思：“我们不知道，我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。我们以为教育仅仅是由教一些熟悉的学科组成的。我们还没有认识到，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。我们还没有意识到，学习是手段而不是目的。我们没有认识到，在这种显露过程中有效的所有工具或经验，是正确的工具和经验；在这过程中无效的任何东西，无论它在当时如何神圣、如何广泛地被使用，都是错误的。”①在他看来，教育是为学生将来的成人生活作准备，因此，课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。在1924年出版的《怎样编制课程(How to Make a Curriculum)》一书中，他曾基于对人类经验和职业的分析，提出了10个领域中的800多个目标。今天看来，博比特的课程目标取向显然是偏颇的，但他明确提出了目标问题，试图给目标的确定一种实践性或某种形式的科学客观性，从而使课程目标的确定成为应该进行批判、探究的问题。而不再是一件想当然的事情。这样，对课程目标的探究随着课程探究的科学化而走上了科学化的路程。

一、行为目标(behavioral objectives)行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。它是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教育哲学和教育心理学的筛选。在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为方式这样的形式。但却不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域的内容。④这些陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够具体、缺乏可操作性，对课程编制的其它环节指导不力。泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目标来改变这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人。

真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目标分类学”。布卢姆从课程评价的角度出发，首先将教育目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能。在每一领域中，根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。而对每一阶层，都指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。这样，课程目标被表述得相当具体，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于对课程进行评价。行为目标模式因“教育目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一项国际性的普及。这种目标模式曾于80年代在我国的教学实践中产生一定影响，引起一些人的研究兴趣。

行为目标的提出，引起了诸多争议。早在20年代初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。”⑤这一评价可谓一语中的。行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，它对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。但是，如果试图用行为方式陈述所有课程目标。显然是不适合的，因为教育的真正价值，绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为。意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭。

二、生长性目的(Evolving purpose)我国有学者把“生长性目的”译为“展开性目的”。⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“展开”的意思，但“生长”和“展开”的汉语意思略有不同，前者是一个有新质的东西生成的过程，而后者则是仅把原有的东西开发、展现出来的过程。特别是从教育史上看，确实存在着这样两种不同的儿童发展观：福禄培尔即是典型的“展开”论的代表，他把发展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威则有所不同，他认为发展是儿童既有经验与环境相互作用而不断实现的动态平衡。因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教育即生长”的命题。如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教育，在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。只有这样将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。

斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义。由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词。而从彼得斯那里吸收了“过程原则”(principles of procedure)。他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获得知识信息）以及归纳（使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，这是使学生进入“知识的本质”）三种过程。他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达，因为这会导致“质量标准的形式化而降低质量标准”，也会使知识工具化而丧失内在价值，而且其所走的分析途径还会使知识变得支离琐碎。不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应服从于归纳的过程。因此，与泰勒不同，他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题。

与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向。行为目标把注意力放在目标设置和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以审视批判。这决定了行为目标的“技术性”特征。生长性目的则重新抓住课程中的价值问题，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种“形式”的发展。在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色彩。某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的思考的回归，因而从技术角度看，它又从追求具体性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)层面上。但是，作为课程目的，特别是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用理想的目的引导实践过程。总之，生长性目的注重学生批判反思能力的发展。井把这种追求用以规范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准。这里，学生主体性的培养被看作是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

三、表现性目标(expressive objectives)表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式。受其所从事的艺术教育的启发，艾斯纳区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。教学目标对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。”⑨

表现性目标则与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为。而是描述教育“遭遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遭遇中学到什么。“一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。”⑩表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；表现性目标则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙。首先，他们都反对把课程目标技术化的取向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。与此相关，其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。再次，在前两点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的表现性目标或过程整合行为目标。使之为总体上的人的发展服务。第四，鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了目标一词，以利于评价的相对可操作性。而斯腾豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而他强调过程，主张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原则”。但是，这种区别显然不能掩盖他们在课程目标取向上的一致，而这种一致正反映着课程理论的主体性追求。

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则。目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造性，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。学科课程

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

二、永恒主义的课程与教学

永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。

永恒主义课程与教学的主要观点

1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展

2、课程与教学要为生活做准备

3、以“永恒学科”为核心

赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。

4、学生要在教师指导下积极主动地学习

永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当。关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，六、建构主义的课程与教学

（一）建构主义课程与教学的思想基础

1、康德、波普尔和维特根斯坦等人的哲学思想。

2、杜威的经验性学习理论。

3、维果茨基的“文化历史发展理论”。

4、皮亚杰的认知发展理论。

（二）建构主义课程与教学的主要观点

1、建构主义的课程知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2、建构主义的学习观

建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

建构主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。

3、建构主义的学生观

建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4、建构主义的教师观

早在1983年建构主义者冯·格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

5、建构主义的教学观

建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。美国学者威尔逊曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。

建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

部分重点校女生人数多出一个班 理科实验班女生增幅迅速

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”近日，新东城一所知名示范高中校校长向记者道出这一让她感到有些“诧异”的现象。记者昨天从海淀、新西城、新东城等城区多所示范校获悉，部分示范校女生甚至多出男生一个班，过去女生“少得可怜”的理科实验班也呈现增幅迅猛的趋势。“阴盛阳衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，网上一条披露西城某重点中学高一新生男女生比例严重失调的帖子引发不少家长们的关注。据介绍，该校高一新生名单里头，5个普通班男女比例为16比24，2个英语实验班男女比例为20：30。虽然该帖内容并未得到学校的官方认可，但该帖提及的新高一“阴盛阳衰”现象引发广泛争论。记者在本市多个区县多所示范校调查时发现，尽管不少示范校感觉男女生人数差别不大，但相当数量的示范校负责人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上涨之势。

据了解，新东城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中学今年高一女生也多出30来人。海淀一所曾培养过多位高考文科状元的名校男女生比例约为2比3。

“五六年前，理科实验班清一色地以男生为主，但现在不少理科实验班男女生人数差不多旗鼓相当。”本市一位对此深有同感的示范校负责人介绍，而在文科实验班，多数学校女生的优势仍难以撼动。

现行教育模式致男生弱势

“现行的初中教育模式和中考选拔，强调知识性和技艺性的重复内容比较多。”新东城一位中学名校负责人表示，在这种教育背景下，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，相比“调皮捣蛋”的男生不容易体现自身的优势和领导地位。

一些网友对此也持类似的看法：“女生高分多，比较听话，适合应试考试。男生开窍晚，不太适合应试考试。特别是初中阶段，男生还处于混沌状态的占多数。”

不过也有业内人士提出异议：今年中考物理等学科并不容易，按理新高一男生更多才对。部分示范高中负责人表示，个别学科难度加大并不影响整体成绩的分布态势。目前中考甚至高考难度相比前些年也在降低，基础知识扎实、讲究规矩的考生在考试中较为占优。据了解，近10年来本市高考状元压倒性的“阴盛阳衰”也是这一看法的注解。

““拯救男孩”应当从小学延伸到中学。”海淀一位示范校有关负责人笑着说，过去大家关注到男孩在小升初时的明显劣势，其实在中学阶段也日益凸显。

对策

男孩可推迟一年入学

部分教育专家提出，考虑到男孩的生理和智力发育特点，家长可考虑男孩推迟到7岁上学。7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。

不过也有专家表示，男孩是否推迟到7岁上学应因人而异，不宜一刀切。

高一招生考虑性别因素

部分示范校校长坦言，相比女孩，男孩念高二时普遍后劲更足，学校希望在高一时多招一些表现优秀的男生。不过也有校长表示，高中阶段涌现出来的男生“黑马”还是少数。因此建议根据不同出口有意识考虑性别因素，如瞄准数理化等学科竞赛，男生普遍占优，报考语言类院校，女生自然优势明显。

晨报首席记者 罗德宏

新闻链接

小学新生家长患“入学忧虑症”

晨报讯（记者 李佳）马上就开学了，不少家长们正动用关系打听孩子分班情况，以及班主任老师等信息，想提前送礼，让老师对自己的孩子多些“照顾”。记者了解发现，不少一年级新生家长患上了“入学忧虑症”。

“孩子今年9月份正式入学，我们得打听打听孩子分班的情况，班主任老师怎么样，如果不好的话动用关系调调班。” 家长刘先生表示。日前，记者采访了多位一年级新生的家长，家长们普遍担心学校分重点班或者普通班，对孩子产生影响。为此，很多家长已经提前摸清了班主任的信息。家长王女士说：“早在一个月前就托人打听了班主任的信息，正准备赶在开学前找老师意思意思，让老师能对孩子多些照顾。”

大兴区某小学李老师告诉记者，离开学还有一个月左右时，自己就已经接了十几位新生家长的电话，不是约见面吃饭，就是想送礼表示表示。家长们都担心孩子在学校不适应，或者老师对自己孩子不好等等问题，想提前走走关系。该小学老师告诉记者，每年小学开学，都会遇上一些这样的家长，这些家长被我们认为是“入学忧虑症”，心理表现主要有两种，一种是担心孩子不适应学校，另一种则是担心孩子输在起跑线上。

李老师表示，其实家长们的担心都是没有必要的，首先小学在分班上不存在好坏之分，每个孩子都是一张白纸，基础是一样的。其次是师资上，学校在安排上肯定有所考虑，各个班的师资是平均分配的。

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”这一“阴盛阳衰”现象，叫北京新东城一所知名示范高中校长很是“诧异”。据悉，海淀、新西城、新东城等城区多所名校，女生甚至多出男生一个班。在小学，女生比起男生，学业成绩更优秀，这一现象已经普遍为人所接受。从智力结构上讲，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势，男性则长于算术理解、空间关系、抽象推理。由于小学主要倾向于语言、形象思维的培养，女生在语言、记忆等方面的优势，很快就发挥了出来，而男生在理科上的优势一般到中学阶段才明显表现出来。因此，小学阶段女生更优秀，无足为怪。

然而，女生比男生更优秀的“阴盛阳衰”现象如今蔓延到了中学，既不合人们的认知“常情”，更不合生理科学“常理”，难怪人们会“诧异”了。

笔者没有性别歧视倾向，无论是女生优于男生，还是男生优于女生，只要是真正“优秀”，能成为社会发展所需的人才，我都欢欣鼓舞，为之喝彩。问题是，现行的教育模式和评价体系，强调知识性和技艺性的重复内容比较多，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，而“调皮捣蛋”的男生不容易脱颖而出。也就是说，现行的学业评价体系所认可的优秀，是建筑在抑制男生之所长——算数理解、空间关系、抽象推理等基础之上的，而抽象推理等素质，为推动人类的历史进程之必备，缺少了它，将极大地阻滞中国社会的飞速发展。足见这样的教育模式和评价体系的悖谬。

中学生“阴盛阳衰”的现象，倒也引起了教育专家的重视，比如，就有专家祭出高招，说可考虑男孩推迟到7岁上学。理由呢？“7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。”

这还真是个只有“专家”才想得出的主意。生理和智力发育特点，因人而异，有小时候蠢笨如牛的爱因斯坦，也有少时了了、大未必佳的各路“神童”，岂可一概而论。更重要的是，现时的教育模式与评价体系，重视的是知识性和记忆性等方面，适合长于语言、记忆等方面的女生发挥，最疏忽的恰恰是男孩子颇为擅长的逻辑推理和抽象思维等方面的能力，这才造成了“阴盛阳衰”的局面。和男孩子入学年龄有何相干？

社会的进步，需要大量优秀的女性，也需要在创造性思维方面占有优势的男性，两者不可偏废。因此，改良现行的教育模式和评价体系，让男生女生各自的优势得到最大的发挥，才是应有的举措。

对建构主义的解析 篇6

降低图书馆中科学理念内涵。后现代文化降低了图书馆中的科学理念内涵。由于后现代文化，在物质生活中追求享受，在本体论上追求虚无主义和在实践性中追求破坏主意。因此，受后现代主义文化的影响，后现代文化图书馆中的科学理念内涵越来越低，把传统的价值和责任用新世界建立的方式，玩世不恭，对任何事情都不重视。同时，后现代文化中不存在一个永恒的真理让许多读书的人都不在追求真理，没有了探索科学的动力，只是现实的寻找那些对目前自己有利的事情。从这个角度来看，后现代文化在一定程度上阻碍了人类社会的发展，图书馆也就丧失了其存在的价值。

不利于图书馆文化传递。后现代文化彻底关注经验世界，否定了终极价值，这就是其虚无主义的表现。经验世界就是人类生活的世界，而这个经验世界是经常会发生变化的，这就使受后现代文化影响的人坚持虚无主义，最终放弃了整个社会，自暴自弃。从这个角度来看，图书馆的传递文化的作用大大降低。

图书馆建设的方向

重视组织文化建设。图书馆的馆员是图书馆的主体，因此要提高图书馆馆员的文化素质，加强组织文化建设，才能使图书馆更好的发展。这就要求图书馆的馆员选择性的吸取后现代文化中好的地方，拒绝其消极的影响。比如，图书馆馆员应不再以高高在上的态度对待读者，而是以读者为中心，尽到自己的职能。同时，还应该保证自己的追求和信念，拥有远大的理想和高尚的人格，摈除后现代文化中那种享受主义。此外，还应具有正确的人生观、价值观，以图书馆事业为荣的良好的精神风貌。这样才能提高图书馆的阅读量，更好地建设图书馆，促进图书馆的发展。

加强人文关怀。加强人文关怀应当成为图书馆建设的方向之一。在现代文化的建设中，在许多方面忽略了人文关怀，而后现代文化比较强调人文关怀，这就要求图书馆在未来的建设中多思考后现代文化中的人文关怀，尊重人的全面发展，更好的服务读者。目前，图书馆建设中最大的问题就是图书馆的发展跟不上信息化的脚步，信息化程度不够，服务水平低。因此图书馆的未来建设中要坚持“以人为本”，坚持技术和人文共同发展，加强图书馆的电子化、数字化、网络化，改善长期以来形成的刚性的管理模式，提高图书馆馆员的工作质量和群众的满意度，将图书馆建设成为适合与全民的更加方便的获取知识的场所，提高全民族的文化水平素质。

对建构主义的解析 篇7

一、了解小学生的认知结构

教育家第斯多惠指出:“学生的发展水平是教学的出发点。”建构主义强调学生的已有观念在引导他们理解教师或教材所呈现的信息时候的作用。

小学生的现有学习水平及其潜在学习能力是语文阅读教学的起点, 因此, 确定教学目标时, 既要体现阅读教学的三维目标体系, 又要按照小学生心理发展不同阶段的特点有所侧重, 遵循整体推进、螺旋上升的设计原则。如低年级着重小学生词语的积累和阅读兴趣的培养, 学会朗读或借助图画阅读, 了解重点词句的意思;中年级则可加强朗读、默读和略读等方法的训练, 引导小学生把握课文主要内容, 体会思想感情, 培养课外阅读的兴趣和习惯。高年级可进一步要求提高阅读的速度和质量, 学习阅读不同文体的文章, 体会词句含义和蕴涵的感情色彩, 初步具备搜集和处理信息的能力等。

同时, 由于学生的知识和认识能力有限, 对一些有关历史、地理、自然现象等知识的理解存在困难, 因此, 教师还要为他们提供相应的材料, 搭建理解的桥梁。如在《为中华崛起而读书》中的“外国租借地”, 就需要教师作简明的介绍。再如小学一年级《火车的故事》中, 有学生不能理解的“夕发朝至”的含义, 教师就引导学生回忆《识字3》中学习过的“和风对细雨, 朝霞对夕阳”, 学生很快就领悟了“夕”指的是傍晚, “朝”是指早上。这时, 还可进一步启发学生思考, 为什么文章不用“早上”“傍晚”, 而要采用“朝”“夕”, 通过思考、讨论和讲解, 学生体会到语言文字的表达要精炼、形象、准确。

二、创设阅读教学的情境

在这个阶段, 教师通过创设符合教学内容要求的情境, 提示新旧知识之间联系的线索, 帮助小学生建构当前所学知识的意义。

合理创设和运用教学情境, 能激起学生的学习情趣, 将情感活动与认知活动有机结合, 使学生在生动和谐的氛围中充分地和老师、文本展开对话。教师可采用图片展示、故事引导、资料补充等形式有针对性地对阅读内容进行“再设计”, 还可通过展开想象的说话、写话练习, 或是角色扮演等活动让学生从描述情境到进入情境, 成为学习活动的主体。

如《乌鸦喝水》一文中, 教师可在该文思路“乌鸦到处找水喝→发现瓶子, 但无法喝到水→想出了好办法→喝到水了”的基础上进行延伸设计, 如:瓶子旁边没有石子该怎么办?瓶子很高, 乌鸦的嘴伸不到瓶口怎么办?你能帮助乌鸦想出更好的办法吗?等等。在思考与交流中, 学生不仅加深了对文章的理解, 其发散思维和语言运用能力也得到了训练。

三、重视阅读中的协作与交流

阅读虽然是学生自主的实践活动, 但绝不是个体封闭式的学习, 而是一个在教师引导下群体互动的开放式的合作学习, 主要体现在师生之间、生生之间的协作和交流。小学生由于知识经验、认知能力等的局限, 对语文阅读材料中涉及的各方面的知识是有限的。同时, 在阅读中他们也有自己的见解, 需要与他人交流、分享。因此, 协作和交流可以启发小学生修正、补充和强化各自的观点, 而每个同学的思维成果又可以为学习群体所共享, 能有效促进小学生的认识在不同层面得到提高。

为此, 有研究者提出了“个人学习—小组交流—共同协作—分享成功”的模式。首先是个体自主阅读, 搜集、整理出自己的发现、问题, 然后到小组分别进行交流、汇报各自在阅读中得到的信息, 小组对共同的、有争议的问题进行讨论, 达成基本的共识。然后以小组为单位, 协作发布成果。教师则组织全体学生通过信息发布、欣赏评价、张贴展示来让彼此分享成功。如在《捞铁牛》一课中, 教师通过课件演示了怀丙和尚利用水的浮力捞起沉在黄河中铁牛的全过程, 使学生感受到怀丙和尚不愧是我国古代出色的工程家, 也激起了学生的探索欲望。有同学就指出, 怀丙和尚的方法好是好, 但是既费事, 又可能会将河道阻塞。教师抓住时机引导学生展开自由讨论, 并最终找到了既省时、又不造成河道阻塞的捞铁牛的方法。接着, 教师鼓励学生把想出的好办法用文字、图画、电脑演示等方式展示出来, 学生享受到了成功的快乐, 更激发了自主探究的欲望。

四、帮助小学生完成意义建构

为了使意义建构更有效, 教师要运用一系列的方法引导小学生朝有利于意义建构的方向发展。主要有:提出适当的问题以引起小学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步一步地引向深入以加深小学生对所学内容的理解;启发诱导小学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识等。

在这里, 阅读中的问题设计是一个中心环节。教师要根据教学目的, 精心设计问题 (如果问题由学生提出更好) , 让学生带着问题“潜心会本文”, 能提高独立阅读的能力。问题设计可围绕文章的标题、学生的兴趣、文章的主题、文章关键词或者关键句等方面进行。如学习《赤壁之战》时, 教师可设计这样的问题:“周瑜为什么说火攻是个好主意?又是怎样打胜这一仗的?请选择自己印象最深刻的一点, 抓住课文的关键词句, 谈谈感受。”这个问题直指课文的要旨, 既有较明确的探究指向, 也对探究性阅读的过程、方法以及交流的要求作了提示, 能够有效地引导学生定向阅读。