高中历史教学工作反思

高中历史教学工作反思（共9篇）

高中历史教学工作反思 篇1

高中历史教学反思-高中历史教学反

思

对于进入高中的新生，他们往往对历史课程的学法还不了解，因此在课程开始之初就必须着力于“活化”历史教材，在一开始就能让历史带给他们一种轻松和快乐。培养学生学习兴趣的方法多种多样，提高高中历史教学质量，我认为要经常进行教学反思。教学反思是指教师在借助一定的研究方法,不断探究与解决自身在教学过程中的得失，教学反思贯穿于整个教学过程中。高中历史教学反思.在新课改下，教师要注重教学反思，及时调整教学方法，实施途径和课堂结构，达到优化课堂教学的目的。

下面笔者就高一新教材(人民版)有关专题为例，来和大家一起探讨历史课堂教学实践中的教学反思。

一、对新教材特点的分析和反思

历史新教材采用“模块”来安排历史教学的知识体系,突出特点有以下三点:一是在知识处理上更加灵活。一个模块,就是一个相对完整的知识教学系统,时间压缩为半个学期,内容相对独立、完整，便于调控和整合。二是知识的专题性和包容性突出，必修课25个专题，主题突出；贯通古今，融汇中外，涵盖性强。三是知识的选择性和个性化明显，选修课6个专题在激发兴趣，拓宽视野方面独具匠心，有利于学习的个性化，同时，也为学生提供历史学习的多种选择。

新课程历史知识深挖形成专题,围绕专题组织史实,围绕专题形成知识结构，依托专题对学生进行思维训练和形成认识判断，教学内容的学术性、思辨性加强，因为通过各方面教学任务的分解，最终完成某一项综合性的教学任务。

但是,那时着眼于教师的“教”，研究的是知识如何落实；现在；着眼于学生的“学”，研究的是知识如何在启智方面发挥最大的效益,知识是怎样内化为学生的学习素质的。再具体点说。按照旧的教学观念组织教学。教师会带着学生一步一步分析宗法制与分封制的内在联系，帮助学生得出结论和认识。按照新的教学理念，教师会让学生就宗法制和分封制自主提出问题，在筛选问题的基础上，让学生自主探究，自主解决问题。在解决旧问题的基础上，学生可能产生新的问题，学生带着新问题离开课堂，为他可能的进一步探究提供切入点。总之，反思模块化教学有利于优化课堂教学，提升学生认识层次。

二、对教学现状的反思，发现问题

教学过程中要及时调整，否则可能成为我们新课程实践中新的难题。首先是关于专题授课的问题，在专题模块和问题中心的内容体系下，专题和问题的选择就变得尤为关键。然而专题的选择

与设置都不可回避一个较为现实的问题，那就是学生相关知识的储备量度,也就是说学生是否在学习某一专题时已有了相当的知识基础。新课程一开始就采用专题教学，而现行高中教学只是在高三总复习时运用这一教学方法，因此新课程教学中不少内容老师必须要做大量的知识铺垫，学生也是如此。另外一点，按照新的课程标准，古今中外的历史混编为若干专题是符合了综合史观的趋势，但是从另一层面而言，又割裂了政治、经济、文化等方面的联系，这种相类似的遗漏对历史的连贯性会造成伤害，也影响到教学中过渡的流畅性和学生的理解。第三，初中和高中历史教学的有效衔接问题在新课程中还存在一定的缺憾，《课程标准》虽有较强的指导教学作用，但标准宜宽松，不可绝对化。这样老师可以根据对课程标准的理解，自主地开展教学活动，优化课堂教学程序，使课堂教学达到最佳效果。

三、对教学过程的反思,学生主体

作用的发挥

唤醒学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格，充分培养学生的自主性、能动性和创造性，让学生在参与中学会学习，学会合作，学会创新。教师需要聚焦课堂，反思自身的教学，通过教学反思来改进教学方法，进一步优化课堂教学。

课堂教学是学生个体知,情,意多向交流的过程，是师生互动的过程，要实现真正意义上的主体参与，教学过程就必须为学生创设一个情理交融，心灵交汇的宽松的教学环境。

教师要扮演好“导演”的角色，让学生凭借自己学习和生活的经验去感受，通过自己的摸索去发现，教师将问题提出后，要让学生有充分的思维的探究的时空，让他们有更体验，感悟，实践的机会。他们所表现出来的自信力，想像力和创造意识大大超出了我的预料，实践证明，其效果是相当可观的。

高中历史教学工作反思 篇2

历史的价值有待我们更深地研究,经过一段时间学习,我发现古今中外的伟大人物,无不对历史有深刻的认识和了解,他们善于借鉴历史,从历史当中采撷大量的精神财富。历史是一面镜子,是人类发展的过程记录, 读史可以明人心智,可以让人吸取经验,可以让我们学习先人的高尚品格, 一个漠视历史的人,他会被无知笼罩,他的眼界会受到限制,他的思维不会有更多的发展,纵然此人才华横溢,天赋很高,但他的为人处事必然会遭受逆境。现在的高中历史课程,是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,能在很大的程度上提高学生的历史意识、综合素质,能带给学生很大的启示,可促进学生全面发展。人类的社会的进程基本脉络,通过历史得以展现,在学习的过程当中,继承先辈的优良传统,学习古代的文化遗产,弘扬我们中华民族的伟大精神,掌握马克思主义真理,用科学的历史观去发现问题分析问题处理问题; 在漫漫人生路上,要站在历史的角度上去思考社会宇宙和人生,学习高中历史,我们要更多地关注我们中华民族乃至全人类的历史命运,认真地学习历史,达到教学要求,培养健全的人格, 保持积极向上的心态,促进个性的健康发展。

二、要培养学生对历史的兴趣

1. 兴趣是成功之母。我们作为历史教师,应该感觉到很幸福,人类历史就是故事,每一个学生都喜欢故事,关键是我们怎样地表述教材,让学生在故事当中学到知识、掌握真理。培养学生的学习兴趣并不是很难,兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。历史有它的学科特点,了解青少年的学习心理,掌握他们的动态,是做好教育工作的基础。如果在课内课外不下大功夫,不去研究学生、不揣摩课堂、不深挖掘教材,忽视学习,结果可想而知。最主要的是要培养学生对历史发生兴趣,这是提高教学效率的前提。兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性,一个人一旦对某项事物发生了兴趣,就会对它孜孜不倦地研究,他会忘记了疲劳,会自觉地挖掘自身的潜力,我们完全可以用以苦为乐来形容。在这方面,心理学已经用大量的事实的证明。孔子曾经说: “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,也是对兴趣的一个注解。兴趣促进他的精神会充分活跃,遇到困难能够主动地解决,这是他学习的内在动力, 远远不是外界的推动能够高达到的,同时兴趣也是一种特殊的意识倾向, 它最大的特点是具有追求探索性,古今中外,任何伟大的发明无不来源于兴趣,因为这是动机产生的主观原因。

2. 避免让学生感觉历史枯燥。大量的数据说明,很多学生不喜欢历史,有人认为枯燥,有人认为学习的意义不大。仔细地研究教科书,发现确实存在着一些庞杂、笼统等缺憾,但这些并不是主要的问题,教师能够调动起学生的学习兴趣,采用活泼的教学方式,利用多种多样的教学工具,让历史课堂生机勃勃,激发他们的学习欲望,让学生始终保持着旺盛的学习热情,这样就能够拥有良好的教学效果。

3.“活化”历史教材。照本宣科是最失败的教学。学生们从初中毕业, 进入了高中历史课堂,学生们拥有各种各样的学习情况,他们对高中的历史课程的学法尚不了解,“活化”历史教材,把历史知识活生生地展现在学生们面前,让教学内容带给学生们一片轻松。课堂上不拘泥,打破教材的顺序,根据实际教学的需要来讲授教学内容。采用直观的教学手段,加之展示实际的物品、丰富多彩的图片、扣人心弦的影视片段。教师要应用自身知识广博的优势,信手拈来大量的历史典故,让同学们了解我们人类的过去。讲述历史必须采用幽默风趣的教学语言,如教师能够做到口吐珠玑,巧妙地将历史教材的内容“活化”,让学生们感觉到无比的愉悦和轻松, 他们就能够对历史保持兴趣,对教师产生热情,对作业富有责任。利用学生们的年龄特点,给予他们大量的视觉冲击,讲述历史典故、让他们“接触” 大量的英雄豪杰,彻底改变死气沉沉的教学局面,让课堂自始至终洋溢着和谐的春风。举例来说,讲《清朝政局的变动》,当时正值辛酉政变,怎样吸引学生的兴趣呢? 我如下讲解: 当时的情况是,北京城岌岌可危,很多人都认为咸丰皇帝必然是束手就擒,没想到的是,咸丰皇帝是个长跑健将,他从北京三下五除二就逃到了承德避暑山庄,同学们呐,看来这个体育运动是非常重要的,它不仅可以让一个人变得健康,有的时候甚至可以救一个人的性命( 笑声) ,不过,咸丰皇帝在运动之前没做好热身准备,可能是用力过猛,结果病死在那里,慈禧借机发动政变夺得满清政权……看来一个人运动之前一定要做好热身的准备呀( 学生们哄堂大笑) ! 整个课堂氛围积极愉快,哪里还有学习的疲劳和枯燥? 我趁热打铁向学生们提出问题: 由于发生了皇帝死亡的事件,清朝政府发生了一些变动,你们说是什么变动? 主要表现在哪方面?

教材的叙述是文字性的,有它的限制,有时候似乎是平淡呆板,我们教师的讲解就要避免这个不足,让同学们感到学习是一个快乐的事情,学习过程始终在一个欢乐的氛围里,他们能够做到在兴趣中进步,在快乐中掌握新知,这样就能够轻松地实现就学的目的,达到教学要求。

三、以学生为主体

教学中始终以学生为主体,让他们感到自己是学习的主人,以此培养他们的创新能力,需要注意的是对学生不要提出过高的要求,为了避免让他们产生畏难心理,学生们毕竟有很大的学习压力,他们所获得的材料的渠道有限,需要教师很好的引领,下面谈一谈学生提高创新能力的途径。

1. 让学生自由自在地发表意见,前提是给他们设置一个很好的题目。 美国历史上的西进运动画是否存在着美中不足? 哥伦布发现新大陆的影响到底有多大? 苏德互不侵犯条约究竟对谁更有益处? 战时共产主义政策有哪些等。

2. 引学生进行更深层的思考。要做到这一点,首先要有新的观念介绍给学生。可以给学生引进一些史学研究新动态,让他们的视野得到充分的拓宽。

3. 历史是对过去的记载,历史有它的使命。历史曾经的过去,现在是以后的历史。因此我们要关注生活中的热点,如讲1929 ~ 1933年的经济危机,我就向同学们提出,历史上都出现过几次经济危机? 我们现在有没有经济危机? 最近的经济危机是哪一年? 这场教学让学生感觉到自己的使命感,学习是一种任务,将来有很多事情应该去承担,让他们的注意力都得到提高,从而促进他们的思维达到最佳的活跃程度。

综上所述,教学的目的是为了培养学生的知识的增加和能力的改善, 就是要求教师们在教学中渗透历史思维能力的培养,使学生真正学会学习,学会领悟历史的真谛。

摘要：历史是一面镜子,是人类发展的过程记录,读史可以明人心智,可以让人吸取经验。探讨了历史学科的巨大作用,并在培养学生的学习兴趣方面进行了细致地阐述,最后诠释了学生才是学习的主体这一理念。

高中历史教学反思 篇3

关键词：高中历史；教学；反思

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-353-01

从事高中历史教学二十余年来，我发现高中学生喜欢历史，但不喜欢历史课。学生不喜欢历史课既有教材的原因，也有教师教学的因素。反思我们的高中历史教学，不得不思考高中历史课究竟怎么上？专家认为，优秀的高中历史课应当具有情感性、人文性、历史性、文化性。对照上述“四性”，反思目前我们的高中历史教学，还存在诸多薄弱之处。如何让学生喜欢历史课，提高高中历史教学质量，我认为要从以下几个方面改进。

一、培养学生质疑意识与方法

历史教学中较为普遍地存在教师教教材，而不是用教材，把教材知识视为真理，奉为神圣，要求学生死背史实和结论，质疑意识缺失。

基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。历史知识具有客观性又有主观性，即二重性。客观性指史实的客观性，主观性是指结论的主观性。历史结论是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性。史实是虽然具有客观性，但也不能说就是绝对的历史真实，可能个别史实也是谬误。历史结论具有时代性和主观性，我们更需质疑。例如，列宁指出帝国主义是垂死的、腐朽的资本主义，而今帝国主义是垂而不死，很多方面我们还要学习借鉴。再如，经济危机在旧教材中认为是资本主义特有的现象，是资本主义基本矛盾造成的。而今年从美国爆发的金融危机席卷全球。在全球化的当今时代，哪个国家能逃脱经济危机的厄运？还有，在旧教材中对国共两党在抗日战争中的地位和作用评价是否客观、公正？

要培养学生质疑的精神，首先教师要有质疑的精神和尊重历史的态度。教师要关注史学动态，查阅历史资料，敢于质疑。其次是引导学生质疑，培养学生质疑意识，指导学生质疑的方法。例如，《中国近代现代史》上册第105页的活动课：你怎样评价辛亥革命。讨论题目是：有人说“辛亥革命胜利了”，也有说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命，为什么？教材还给学生提供了有关资料、参考论文。通过这个活动课，使学生明白对辛亥革命评价有多种观点，但不管哪种评价都要有依据。

二、加强史实教学

学生学习历史的过程是一个由感性到理性的过程。《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标中的“过程与方法”中写到“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。”感知历史阶段主要向学生呈现历史上的人物、事件、制度、现象等具体史实。感知历史阶段，学生不仅是掌握历史知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。在高中历史教学中忽视、削弱感知史实阶段是存在的，自觉不自觉地抹煞了感知史实阶段的内容和意义，影响历史教学效果。

在高中历史教学中怎样加强史实教学呢？首先教师要认识史实教学在学生历史学习过程中的重要性。其次是采用多种教学手段，尤其是直观教具和多媒体的使用，使史实能生动地再现历史形象。再次是补充丰富、具体的史实，历史细节越清晰记忆印象越深刻，甚至终身难忘。历史教师要在史海中筛选典型、鲜活、有穿透力的历史细节。例如，我在讲新文化运动中的文学革命时，给学生讲了胡适印章的故事。有一次，胡适得到一块上好的鸡血石图章料，决定用它刻一枚私章。他交待篆刻师傅，刻“胡适之印”即可。篆刻师傅认为胡适是白话文的提倡者，是用白话写文章的大家，影响这么大，怎么刻图章还用“之乎者也”一类的字，于是自作主张地把“胡适之印”改刻成“胡适的印”。三天之后，胡适收到印章，发现上面刻的是“胡适的印”时，哭笑不得。通过这个事故学生对胡适在文学革命中的重大影响印象非常深刻。

三、在历史教学中融入新历史观

我们使用的旧教材体现的是片面的、教条的旧唯物史观。生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、人类社会五种社会形态是旧唯物史观主要观点。随着新课程实施，教师关注课程观念和教学理念的转变，但忽视新的史学观念的吸纳，史学理念陈旧。因此无论旧教材还是历史教师都存在新史观的缺失。

新史观的缺失既不利于高中历史教学的与时俱进，也不利于学生高考历史考试的发挥。在高校和中学最紧密的结合点——高考命题这个环节上，高校教师必定会把他们平时的研究思路和研究成果直接或间接地体现出来。纵观近几年全国各地高考历史试题都融入了新史观，如全球史观、文明史观、唯物史观中的现代化史观等。

新时代要求和高考推动，迫使我们在使用历史旧教材的教师在教学中融入新史观。例如，我们在《中国近代现代史》教学中有必要融入文明史观、现代史观、全球史观。中国近现代史反映了工业文明与农业文明的碰撞与冲突，中国近现史也是中国走向现代化的历史，用全球史观审视中国近现代的发展变化。

四、重视对学生人文精神的培养

《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标的“情感态度与价值观”中指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。”从中我们可以看出对学生人文精神的培养是历史课程的重要目标，也是历史课程的最高目标。然而说教式、教条式、僵化的历史教学很难培养学生的人文精神，导致历史教学人文精神的缺失。例如，大跃进中饿死很多人，有的同学认为控制了中国人口增长。又如，2001年美国“9·11”事件后，有的同学认为是美国强权政治的报应。这些都反映了学生对人生命权的不尊重，是人文精神的缺失。

高中历史教学反思 篇4

2014-2015学年度第二学期

教学反思

教 师：XXXX 所任学科：历史 所任班级：高二5班

2014-2015学年度第二学期

高二历史教学反思

XXX

2014-2015学年度第二学期，我担任高二年级5班的班主任工作，同时在高二历史教学中，为使学生在历史知识的海洋里感受到探索与思考的乐趣。力图发挥历史学科的启智与育人功能，我主要做了以下几项工作：

首先，认真上好每一节课。以生动而充满时代精神的历史事迹去吸引他们，让他们感到学习历史能丰富自己的学识，开阔自已的眼界。以历史的人文精神和凝重历史责任去感召他们，使他们认识到学好历史能提高自身的人文素质，增强现代公民的使命感；同时也讲明历史学习的特点与方法，使学生感到历史不是难记难背枯无味的东西，只要有严谨的乐于思考与探索的精神，一定能学好。上好第一节引导课，还能转变学生传统的，把历史课当作付科来应付的心理，以积极热情的求知心理投入到学习中，推动教与学的互动良性循环。

其次，发挥各班科代表的作用，认真抓好课前预算习。在学生预习这一环节上，耐心指导学生制作预习提纲，鼓励他们在学习中大胆质疑，积极思考，半年来，我所任教的班中，大多数学生都认真做到了这一点，每个班的课代表一直自觉地将每节课前学生预习时提出的许多值得深思的问题记录下来，要求老师参与讨论共同解决。这样既培养了学生自主学习和积极思维的学习精神，同时对我的教学也起到有力的推动。

第三，在教学过程中，从教学方法到学习内容，我都始终坚持以学生为本，以培养学生健全的人格和正确的人生观历史观，及现代公民应具备的思想理念为准则。对教材中一些陈旧的甚至背离时代精的内容，鼓励学生查找资料，向他们介绍一些史学界的最新研究成果，教会他们用自已的头脑去客观分析和认识历史，不要人云易云，如在学到反右派斗争这年史实时，我要求学生认真翻阅有关历史史实，了解事件的真相，并学会用历史的眼光冷静对待党在过去犯的一系列错误，借鉴前人的经验教训，在社会生活中处理好各种矛盾。另外，课本中关于生产资料的社会主义改造一课，教材认为三大改造结束，标志着社会主义制度的确立。而之后的经济体制改革的结果，国企改革使大批国有企业破产，私营经济蓬勃发展，我国还是社会主义国家吗？学生在学习中感到越来越困惑，我便组织学生认真讨论，有的学生认为教材上的观点完全是按前苏联的思维方式作出的评价，而当时中国的决策者们正是受苏联斯大林体制的影响所进行的违背中国国情的改革，这是错误理论指导下的错误实践。之后进行的经济体制改革，正是邓小平对社会主义建设的进一步探索后，转变观念而作出的正确决策。社会主义本质是什么？邓小平下了一个明确的定义，那就是解放发展生产力，走共同富裕的道路。这既是社会主义的本质又是建设社会主义的根本目的。因此公有制的建立，并不意味着社会主义制度的确立，通过讨论和分析，学生搞清了过去始终困扰他们思想的历史困惑，从中也懂得学习的过程需要大胆质疑，开动脑筋思考，才能有所收获，有所作为。

第四．在对学生进行健全人格培育和扩大他们的知识面的同时，我也重视对学生应试能力的培养。在教学过程中，我有意识地在每个重要的知识点上，教会学生从不同角度设置不同类型的题目，并要求学生在学习中也养成提出问题设置问题的习惯。另外在每个单元结束后，我都会指导学生理清历史线索，根据教材的写作思路把握史实与史实之间的逻辑联系，用书面的形式将历史知识结构整理出来，并将优秀习作在各班进行交流，使学生在学习中重视学习方法的探索与总结。

高中历史教学反思 篇5

关键词：历史教学重要性学习兴趣

一、让学生认识学习历史的重要性

历史虽然作为一门考试升学的科目，但是我们不能只是为了应付考试而学习历史。历史是人类过去的活动，纷繁复杂、丰富多彩，它是一个国家一个民族的记忆，美国哥伦比亚大学教育学院历史系的戴安娜·诺维茨教授说：“没有历史头脑的民族是健忘的民族，一觉醒来，他们就不明白自我是谁了。

历史科是一门综合学科，资料广泛，包括政治、经济、军事、文化等各个方面。历史的学习对于人尤其是对于世界观、人生观、价值观正在构成中的青少年学生更加重要。中华民族历来重视历史学习，历史学家司马迁说：“有国者，不能够不知《春秋》”;伟大领袖毛泽东熟读二十四史。古人说得更好：“学史使人明智”，确实如此，使学生认识学习历史在认识社会、决定社会问题等方面的独特作用，认识到历史很重要，学习历史不只是高考的需要，更是提升自身综合素质的重要途径。

二、激发学习兴趣，达成学习目标

实践证明，培养学生的学史兴趣是教学工作的重中之重，兴趣是最好的老师，是打开智慧的一把钥匙，是学习的强大动力。努力培养学生的历史学习兴趣，对于学习活动有重要好处，它能够帮忙学生进一步明确历史学习的社会好处，唤起学习历史的热情，激发更大的学习欲望与更强的学习动力。

1。针对教材的枯燥无味，教师在备课时要多搜集相关的历史小故事，尽量选用生动形象的语言。在历史故事中灌输着我们博大精深的中国历史文化，传递人文精神，树立起民族气节和培养高尚的人格情操，老师讲的简单，学生们学的简单，何乐而不为呢!

2。恰如其分的使用多媒体及网络资源，创设形象直观的历史情境，把远的拉近把虚的变实，把抽象的变具体，制作优秀课件、剪辑影像资料，丰富学生的试听感受，渲染愉悦的课堂氛围，吸引学生注意力以激发学生的学习兴趣。

3。在历史教学中，提问是十分重要的一种教学手段，它与课堂气氛的关系很大。有提问而又得当，就会使课堂气氛活跃，学生注意力集中，并处于用心主动的学习状态之中，往往一堂课的重点部分透过一到两个高质量的提问就能解决。而这一到两个提问往往能将课堂气氛推向高潮，所以教师在课后的教学反思中把自我精心设计的这一到两个提问记下来，日积月累，就会从中悟出提问的技巧。

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三、改变单一传统的教学模式，进行自主、探究、合作、体验的教学改革

现代教育理论认为，教学是一种双边活动，是教与学相互作用的过程，既对立又统一，在这对矛盾中，双方都是用心因素，把两者的用心因素充分调动起来，以教促学，以学促教，以学促学，使整个教学过程处于共振、互动和合作之中，这就是所谓的“互动式”教学模式。《历史课程标准》“课程的基本理念”也要求“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、用心性与参与性，培养探究历史问题的潜力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践潜力。”所以历史学习，应在学生主体自学、预习的基础上，鼓励学生提出疑问，大胆质疑，对重大历史人物、事件进行有创意的评价。随着课改的进行，许多教育工作者在这些方面做出了许多大胆的尝试。能够让学生组成讨论小组，就某些历史专题问题，合作学习，探究辩论。更应让学生走出校园，走出课堂，走进社会，从事研究性学习，引领学生了解社会、关注民生，培养学生人文情怀，提高学生治史潜力。组织历史辩论会、一分钟的历史演讲、撰写历史小论文、组织历史文物参观考察等。活动中，学生不仅仅提高了学史兴趣，同学之间也增进了解，师生之间也加强了沟通。学生在撰写“抗美援朝利弊谈”中，还走访老人，进行访谈，增进了对社会、民生的了解

。只要能起到好的教学效果，不一样的教学模式都能够尝试一下。

四、老师要建构起民主平等和谐的新型的师生关系

俗话说“爱屋及乌”。不论什么课程，如果学生喜欢这位老师，自然就对老师讲的课表现出浓厚的兴趣;也就是说要想激发学生的学习兴趣，务必在教学中培养学生对老师的亲切感，创造一个师生心理相容的良好环境。老师要尊重学生，要鼓励学生张扬个性，和学生多沟通，多交流，尤其要帮学生清扫心灵的垃圾。古希腊散文家普罗塔戈说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把”。老师要走进学生的心灵世界，点亮学生心灵之灯。所以我们历史教师要利用自我的职业优势，做学生的知心朋友，建立起相互信任、尊重、帮忙、团结、友爱、共同进步的良好关系。学生亲其师，才能信其道，乐其道。在教学活动中相容的师生关系直接影响着学生的学习情绪，师生心理相容能提高教学效果。

五、结束语

高中历史教学反思2 篇6

讲好历史课，难。因为学科特点决定了它内容的老套和知识点的琐碎，这就需要历史教师在准确传授知识、把握重难点的同时把历史课这份粗粮精工细作成宫廷御宴。

鉴于以上思考，我对历史教学及复习反思如下：

首先，增加历史课的趣味性。对比初中与高中历史教材，我们会发现我们的高中教材是很枯燥的，缺乏故事性。对于一件历史事件我们的教材交待得很简单而且不是很连贯，比如，孙中山的革命活动经常具有跳跃性，学生就会问“这一期间孙中山做什么去了？”如果我们适当的补充一些历史事件，比如孙中山的“第二次护法运动”，不但可以增加课程的趣味性，而且填补了教材的空缺、增加内容的连贯性。

其次，与时事相联系。今天是历史的延续，我们可以在今天找到历史的影子，比如，香港问题，我们可以把它与1842年的《南京条约》、1860年的《北京条约》及后来的瓜分狂潮联系起来；我们还可以把日本侵略台湾、“大陆政策”与今天台湾问题结合起来。总之，我们可以在历史与现实之间找到一个比较好的结合点，让学生感到历史离我们并不是很遥远。

第三，比较式学习。学生对近代史中频繁的战争的分析能力不够，不理解为什么要有那么多的条件，这个时候我们需要把战争这一类历史事件放在一起，让学生从中找到相同之处。比如，我在讲授《中日甲午战争》的时候，我把甲午战争与第二次鸦片战争和美伊战争放在一起比较着学，使学生认识到一场战争的爆发它需要交战双方原因、国际环境、导火线等几个方面的原因。通过比较使原本难以理解的问题简单化，而且可以加强原有知识的记忆。

第四，复习的时候选取好的线索。我在进行《屈辱、抗争和探索》的设计时，选择以时间为经、事件为纬，分中国近代史为平行的两部分，即屈辱史（沦为半殖民地的历史）和抗争、探索史（沦为半殖民地的历史），编织一张知识网。纵向看，是战争、条约、民族资本主发展、思想探索等几个专题；横向看，反映了各个历史时期从民族危机到思变、从经济基础到上层建筑等一系列变化的内在联系。

第五，能力提升与方法指导。学习历史不应该停留在掌握基本的历史史实上，更应该学会评价历史事件，比如新文化运动，首先可以让学生自己随意评价，然后指导学生注意形式上的全面——评价可以分三步：（1）是什么；（2）积极作用；（3）消极作用。然后再让学生对某位历史人物进行评价，比如分析李鸿章，我们应该对学生强调：（1）不要受文学作品和影视剧的影响；（2）要把历史人物放在特定的历史背景下评价，不要用今天的尺子去衡量昨天的人。

另外，可以布置一些具有趣味性的作业，比如：假设你是某位历史人物，写一篇日记。你应该注意把自己放在特定的历史背景下，注意史实、阶级立场和逻辑关系。这样不仅需要学生准确把握史实，而且锻炼他们阶级分析的能力和文字表达的能力。

浅谈高中历史教学的建议与反思 篇7

一高中历史课堂对话的艺术

对话意味着教师把学生当成有意识、处于主体地位的人来看待, 意味着师生之间是民主平等的关系, 教师是学生群体中的一员, 是学生群体中“平等的首席”。这种对话, 以师生之间彼此敞开自己的精神世界, 获得精神的交流和意义的分享, 达到互动、互惠, 从而实现真正意义上的“教学相长”, 形成一个真正的“学习共同体”。

二肯定学生, 激发斗志

作为教师, 给予学生积极、肯定的评价, 这符合学生的心理特点。教师在与学生的对话中, 针对学生的表现, 要尽量捕捉学生的亮点, 及时加以肯定和表扬, 可以有效地激发学生的斗志, 促使其奋勇前进, 给教师带来意外的惊喜, 让教师深刻感受到对话教学的艺术魅力, 深刻体验教育的成就感。

三使用网络技术进行教学, 提高历史课堂教学质量

利用网络技术进行教学是提高历史课堂教学质量的手段, 也是教学现代化的重要标志之一。同时, 运用网络技术教育可以丰富师生的学习资源, 传统教学资源只是文字教材的单一表现, 教材呆板、生硬、缺乏生动感和形象感。网络技术丰富了课程资源建设的形式和内容, 有利于提高教学质量和教学效率。近年来, 信息技术飞速发展, 校园网络的应运而生, 计算机网络技术开始广泛运用于课堂教学。这既是教育改革的要求, 也是历史新课改的需求。

对于久远的历史, 生活在21世纪的学生们难以深刻感知, 教师可以借助一些历史图片和影视片段创设情境, 把抽象的历史概念变成可感知的历史图像, 将消失的历史场景再现, 缩短时空距离, 使学生的思想受到启迪。并且通过采用适当的多媒体教学手段可以大大减少讲课时间, 既减轻了教师的负担, 又能提高课堂质量。历史教学结合多媒体技术对学生独立性、创造能力的培养是其他教学手段无法比拟的, 让学生在生动、活泼的教学氛围中愉快地学习, 潜移默化地培养学生的历史唯物主义世界观。

四以历史事件为切入点, 激发学生兴趣

现在的高中生普遍对历史学习缺乏兴趣, 这并不是因为教师教得不好, 也不是因为课文的枯燥无味, 关键在于缺乏一个很好的切入点来调动学生的学习兴趣。对这一教学现状我们进行了很长时间的探索, 实践表明, 将历史知识学习融入语文教学中可以提升学生的学习积极性。当前情况下, 高中学生面临巨大的高考压力, 精神与身体长期处于紧张的状态, 而宽松的学习氛围更有利于他们身心的健康成长和新知识的获得, 相比起来, 简单生硬的知识灌输往往事倍功半。历史的趣味性及故事性恰好能够缓解紧张生硬的知识灌输, 将历史知识结合到语文教学中, 通过历史事件或者历史人物进行课文导入, 无疑是活跃课堂气氛的有效方式。

如讲述一些二战时期的历史, 让学生明白战争的残酷性, 以及生命在战争面前的脆弱, 教育学生热爱祖国, 珍惜现在的幸福生活。例如“七七”事变后日军开始发动全面侵华战争, 1937年南京失陷, 驻扎南京的日本官兵开始虐杀南京市民, 他们犹如野兽般见人便杀, 见屋就烧, 并且疯狂掠夺钱财, 将囚禁起来的市民集体押解至下关, 用机枪进行扫射。在持续6个星期的时间里, 日军在南京城共杀戮我国同胞30多万人, 南京大屠杀的悲惨程度丝毫不逊于欧洲战场上的奥斯维辛集中营。通过对这段历史的讲述, 学生们对于学习《奥斯维辛没有什么新闻》这篇文章会有更深刻的理解, 他们的心灵将会得到洗礼和升华;对于法西斯、对于战争、对于在战争中死去的无辜平民都会有自己新的认识。

五结束语

综上所述, 鉴于高中历史教学的性质、目标、意义以及高中生的学习实际, 高中历史教科书的编撰还是应回归“细节”, 以传统教科书重编年、重国别、重大事的思路和体例来设置课程、编排教材。其实, 教材改革, 并不一定非要表现为体例的改变和思路的转向, 还可以表现为对已有内容的扬弃、在内容编撰上的进一步的科学、缜密和有效。而在教科书的编撰中, 如果所遵循的思路判断和认知取向大致相同, 则无需并行多种版本。不妨将这几种版本的教科书进行组合, 这既便于优化教学资源, 保证教学活动统一, 从而减少学生在日后的学习中不会因为学习内容的不统一而导致的不便和繁琐, 同时又可以节约宝贵的能源。

学习历史不仅可以使人知古通今, 还可以使人明智, 以古鉴今。因此, 历史学习在学生教育中非常重要。但是, 在实际学习中, 多数学生认为历史是副科, 学与不学无关紧要, 因此上课不认真, 敷衍了事。家长也是这样, 见了语数外老师很客气, 而见了历史一类的副科老师则没有特别尊重。久而久之, 历史教学成绩便陷入了低谷。通过多年来的历史教学实践, 我认为要改变目前这种现状, 高中历史课只有做到教与学的双效, 才能实现教师与学生的共同发展。

高中历史教学反思策略的运用 篇8

【关键词】教学方法 互动 教学评价

随着教学进程的推进，传统的教学方式已经难以适应新课程标准的要求，这就需要教师创新自己的教学方式，获取多方面的教学信息，用更加有效的方法进行教学。这就需要广大教师在教学过程中能够对教学做到有效的反思。

一、通过反思教学方法，提升教学质量

受传统教学观念的影响，很多教师目前仍然采用“一言堂”的教学方式，将自己的理解强加灌输给学生。在那样的教学手段下，学生很难做到用自己的思维去思考问题，一味地接受老师灌输的理念，通过机械地做笔记、背诵来提高自己的成绩。教师应该对自己的教学方法进行反思，在授课时要符合学生的年龄特效，符合学生的认知规律，突出学生的主体地位。在备课阶段，在问题的设计上也要以探索性、趣味性为主，帮助学生形成多元化的学习模式。

在历史教学过程中，我经常对自己的教学方法进行反思，以求能够让学生在课堂上获取更多的知识。在讲“古代中国的商业发展及经济政策”时，我让学生根据时间的顺序，分别分析秦朝、汉朝、南北朝、唐朝、宋朝、明清几个朝代的“市”的特点。然后，我让学生们自己归纳总结宋朝前后“市”的特点，然后我再对学生的回答进行补充。同时，在讲解“古代中国的手工业发展”这一部分知识时，我也通过层层深入的引导，帮助学生了解到不同时期的中国在丝织、冶金和制瓷等手工业部门取得的主要成就。在讲课的过程中，我并没有采用“满堂灌”的教学手段，而是通过对学生的引导，让学生自己去感悟，自己去总结归纳。在日后的检测中，我也发现，学生对该部分知识的掌握程度较高，并且回答上也具有一定的见地。从这个现象中，我进行了反思，在以后的授课过程中，尽量保证让学生发挥自己的思维能力解决问题。这是我进行反思的课例之一，在教学过程中，我还经常对如何有效的开展活动，采用多媒体辅助教学等进行反思，目的在于完善自己的教学方法，提高自己的教学质量。

二、反思教学过程，提升教学效果

不管是在教学过程中，还是在学生的学习过程中，都会遇到这样那样的问题。教师应该多加关注学生的学习方法，要对学生学习历史的情况有一个详细的了解，适时调整教学策略，让自己的教学更加符合学生的学习特点。同时，教师还要不断反思自己的教学过程，尽量符合“由浅入深、由点及面”的特点，加强在教学过程中和学生的互动，做到双方向的教学。

在历史教學过程中，在课堂上学生们的情绪是比较低落的，没有一个良好的学习氛围是难以提高成绩的。针对这种情况，我进行了反思，在教学时，尽量采用更加新颖的教学方式，比如在讲解“太平天国运动”时，我采用了多媒体技术辅助教学，通过相关的影视资料，让学生们了解该部分知识。

通过对教学过程的反思，我还意识到一个问题，就是学生们虽然看似认真地听讲、做笔记，但是大脑却处于一个停滞状态，学习过于机械，学习效果并不明显。例如在讲完“近代中国资本主义的曲折发展”这一专题后，我让学生对这部分知识进行总结，学生们在回答时不是遗漏知识，就是回答的过于浅显。通过这件事，我发现学生虽然在平时很“认真”地做笔记，但是并没有有效地进行一个系统的复习，他们的学习过程就像“狗熊掰棒子”，学习新知识忘了旧知识。因此，在每一个专题结束后，我都会更加系统地帮助学生对知识进行梳理，引导他们反思。通过不断地反思教学过程，我优化了教学组合，提高了自己的教学水平，同时也优化了学生学习的方法，达到了双赢的效果。

三、反思教学评价，提升教学效果

教师确实能够通过他人的评价，找出自己的不足，通过吸收他人意见中的精华，取长补短，完善自己的教学方式。但是，那只是传统的教学评价，反思教学评价指的是教师自己对自己评价，通过教学的实际情况对自己进行反馈。“他评”是教师被动的接受检查、评论，而“自评”是一种内在的、主动的评价方式，通过这样的方式，教师更容易找出自己的不足。

比如在讲“伟大的抗日战争”时，在授课前，我就对课程有了一个细致的把握，在讲解的时候，课堂气氛比较良好，学生们对基本知识有了一个详细的了解，同时也感受到了伟大革命先烈为了抗日战争的胜利所做的牺牲，我自认为课堂教学效果已经十分不错了。后来，我无意间对这堂课进行了反思，我认为除了要帮助学生很好的理解课堂知识外，还应该让学生考虑一下当时日本侵华的原因，让他们想象下如果当时中国足够强大，日本是否还敢发动这场战争。在下节课的时候，我点出了这一点，学生们也对此进行了反思，意识到了实力弱就要受欺负，要为了祖国的强大贡献一份力量。通过“自评”的方式，我完善了自己的教学方法，不仅帮助学生完善了知识，还提高了学生的思想觉悟。

总之，课堂教学不仅有师生之间的知识信息的传递，教师要善于通过对教学模式的改进和反思，让课程的资源和教学方法得到合理利用。

【参考文献】

[1] 曹文燕. 高中历史教学如何吸纳史学研究的新成果[J]. 读书文摘，2016（20）.

[2] 邓霞. 浅析“微课”在高中历史教学中的应用[J]. 新课程导学，2016（27）.

[3] 董云杰. 如何在高中历史教学中培养学生的责任意识[J]. 新课程导学，2016 （27）.

反思我们的高中历史教学 篇9

都昌一中

江晓芸

摘要：我们的有些学生在学习历史的过程中所表现出的思维方式、情感态度、价值判断令人堪忧。他们这些教条的思维方式，畸形的情感态度、价值判断是怎样形成的？是什么原因造成了他们法律意识、人道主义、常识理性的缺失？又是什么原因造成了他们愚昧与偏见的滋长？作为以思想启蒙为己任的历史教师，必须反思我们对高中历史教育目的的理解，反思我们历史课堂的价值取向，反思我们向学生输出的思想和价值观，反思我们自身的公民意识及知识储备。

关键词：历史教学 情感态度 价值观 反思

一、看看我们的学生

前段时间我给高一学生上《五四爱国运动》，在讲到其经过时,我提出了一个曾被无数老师忽略因此也被几乎所有学生同样忽略的问题:如何评价北大学生火烧曹汝霖住宅?并用了一节课的时间组织学生辩论。结果表明，大多数学生都认同北大学生这种行为是正当的、必要的，是爱国的。一位历史成绩特别优秀的学生是这样表述的：“火烧曹汝霖住宅是五四的灵魂......这火，点燃了新民主主义革命的熊熊烈焰，烧出了一个全新的社会主义新中国。我若是那时的北平学生，这火，我也去放！”甚至还有学生认为，北大学生做得还不够，应该将曹杀掉。这些学生所持理由主要包括：五四运动是进步的、爱国的；曹汝霖是卖国贼，可以对卖国贼起到威慑作用；可以此方式向政府施加压力；可以唤起民众的觉醒等。我反问学生：为了达到一个进步的或崇高的目标，是否可以做一切？有些班几乎所有学生是不假思索，异口同声回答：当然！我又问：目的正义和程序正义，孰优先？也许这个问题较复杂，学生一时之间不易理解，激动的情绪才慢慢归于平静。

由此我不禁回忆起了历届高中学生在思想和行动上对爱国主义的直观诠释：一说到领事裁判权，第一也是唯一的反应就是侵犯了中国的司法主权；一说到英法挑起第二次鸦片战争的原因，脑袋中就只有扩大侵华权益，进一步打开中国大门；一提到外国传教士，则一概斥之为文化侵略者、间谍；一提到义和团运动,则颂之曰“反帝爱国,粉碎了列强瓜分中国的计划”； 9．11事件发生后，无数的高中学生（乃至清华北大学生）为美国遭到恐怖袭击而奔走相告、拍手叫好甚至敲锣打鼓以示庆贺......这些认识和行为表明：学生的爱国是建立在对外仇恨、对内偏袒的基础上；谁越仇视西方，谁把美国骂得越狠，谁把日本骂得越毒，谁就越爱国；混淆祖国、国家、政权的概念，从没想过“爱国”爱的是什么“国”，是祖国、国家还是政权？怎样才算真正的爱国？

至于对一些历史事件、历史现象的认识，学生更是“耿直”：对清末“新政”、“预备立宪”，惟有“反动、骗局”四字；对“自由、民主、平等、人权、宪政”，则只有“虚伪”一词，或再加一句“反映了资产阶级的利益和要求”；革命总比改良进步、彻底；近代中国向西方学习制度文明，但凡不成功时，往往归结为不适合中国国情，在中国行不通……。

以上列举的这些，有的属于学术问题，大可探讨、商榷，但更多的则属于常识理性，甚至是普世价值。可在他们的思维方式、情感态度和价值判断中，缺失的就是常识与理性，滋长的则是愚昧与偏见。责任意识告诉我们，我们所寄希望的下一代，无论他们的分数有多么优秀，无论他们考上了多么好的大学，但最终是靠不住的；也许他们中间将产生未来的“义和团”、“红卫兵”，愤青往往也由此产生。

我们不禁要问：学生这些教条甚至畸形的思维方式、情感态度、价值判断是怎样形成的？是什么原因造成了他们法律意识、人道主义、常识理性的缺失？又是什么原因造成了他们愚昧与偏见的滋长？

毋庸讳言，历史教育中存在的诸多问题，固然有教育体制、高考压力、教科书相对滞后、主管部门不够重视等等原因，但我认为还是教师的因素是主要的。我们必须反思的是：我们对高中历史教育的目的是如何理解的？我们的历史课堂向学生输出的是什么样的思想和价值观？作为历史教师，我们应当为此负怎样的责任？

二、反思我们对高中历史教育目的的理解

高中历史教育目的何在？一曰应对高考，一曰思想启蒙（提升学生人文素养、具备常识理性、树立公民意识），若作如是回答，相信没人能反对。前者是现实主义的要求，后者则是历史教育的灵魂和归宿，体现出理想主义的诉求。可现实却是我们已经习惯了言不言衷，绝大多数教师都按照教学大纲要求按部就“搬”的进行应试教育，或者干脆简化为把已被教材精心删减甚至是颠倒的史实、已被高考所摈弃或回避的史论教条地搬运到学生的脑袋中，由此在学生脑袋中种下愚昧与偏见！种下义和团、红卫兵思维！

当然，也许更多教师在心里认为，应对高考与思想启蒙二者之间不可兼得，理想与现实是冲突的。而我的理解却是：把思想启蒙和高考对立起来的做法实际上是偷懒。诚然，不考虑高考是幼稚的，但有思想不等于高考成绩不理想。举个例子，讲文化大革命这课时，我们完全可以放开来讲，即使最后学生观点与教材不同，也不会影响高考，因为文化大革命太敏感，恰恰高考一般要回避，至少不会出大题。只要我们仔细琢磨高考命题特点，完全可以有所作为。教会学生两套话语系统，一套用来对付考试，另一套用来探求真知，这是历史教师应该履行的使命。我坚信，理想和现实是可以连接的，重要的是把握好分寸。

我们不能因为戴着镣铐就只能充当思想的囚徒，戴着镣铐也可以舞蹈。

三、质疑我们历史课堂的价值取向

1、我们对优质课的片面理解

现在，各种级别的优质课在教学形式上都相互拷贝着，学生走上台前，教师隐入幕后，学生做演员，教师当导演，再加上多媒体的运用，这已经成了优质课的典型特征。可以这样说，如果一堂课大部分时间是教师在讲，几乎可以断定这堂课是失败的，原因很简单：满堂灌，没有充分发挥学生主体作用。是否发挥了学生主体作用，成了评价一堂好课的首要标准，几乎达到了一票否决的地步。学生主体作用=素质教育=教学观念先进，满堂灌=应试教育=教学观念落后，这种简单化的思维在中学教育界有越演越烈的趋势，对以前不尊重学生个性的满堂灌教学的痛恨，诱使我们走进了一个新的误区：课堂要热闹。

“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是对教师职责所做的古老定义，在提倡合作学习、对话生成的今天，这个说法落伍了，不够“科学”，不够“后现代”。我们已经开始把兴趣指向如何与学生沟通，而常常忘记了我们所沟通的东西的价值？常常忽略了教师用精湛的后现代技术施加给学生的是什么教育影响？简单地说，我们全力以赴在想怎么让学生得“道”，而疏忽了学生得的是什么“道”？于是,在许多优质课上面，我们常常看到这样的情景，教师以其精湛的教学艺术，充分的调动了学生积极性，把虚假和荒谬的东西真实、自然的传授给学生了，有时甚至是在教师的点拨下，学生“自然”地生成了偏见。看到如此把求知的学堂变成了作秀的舞台，取“椟”舍“珠”的课堂，我只能说，我们的愚民教育越来越精致，越来越后现代。这样的新课堂倒不如老老实实地弄清楚道，然后填鸭式的传道。

2、历史课堂的价值取向

历史课堂究竟应该坚持怎样的价值取向？或者说衡量一堂好的历史课的标准是什么？这本身是个见仁见智的问题。诸如语言流畅清晰，层次清楚，重难点突出等各科共同的标准自不必说。除此之外，我个人觉得还必须具备两个配方，这两个配方缺一不可。

一要针对高考。这是由目前中学教育现状所决定的，在对教材的依赖程度方面，历史高考远远超过语文高考，因此中学的历史教学必须在知识的系统性，完整性，基本线索的梳理和基本能力的培养方面下足功夫，这是我国任何一个中学历史教师都必须重视的。《中学历史教学参考》这种杂志是用来干什么的？就是用来提高教师应试教学水平的。课堂教学针对高考，可以说是现实主义的要求，否认这点就是幼稚得可怕。

但如果把这种现实主义的要求当作历史教学的全部，那就失去了历史教育的灵魂和归宿。如果说语文是侧重语言表达和文化审美，培养学生人文情怀，那么历史则侧重理性思考和探索历史真相，培养学生的客观素质。所以历史课堂教学还必须有另一个配方：刺激学生探索历史真相的兴趣，培养他们对历史的洞察和对社会的透视，具备起码的常识理性，拒绝义和团式的思维。也许我们的学生无法成为名人、精英、甚至人才，但至少他们不应成为暴民、流氓，不会为9．11事件喝彩，不会为《中国可以说不》《中国不高兴》这类书籍而莫名激动。我想，在教学中渗透这些理念，是中学历史课堂更为重要的价值取向，在教学中没有体现出这种理想主义的诉求，就是庸俗得可怕（见魏勇《用思想点燃课堂》）。

当然，在教学实践中，这两种配方往往不能有机的结合在一起，尤其在教材观点严重滞后于学术发展的背景下，现实主义的要求经常和理想主义的诉求严重冲突。究竟哪种配方多点，哪种配方少点，分寸如何把握，这是衡量一个历史教师是否成熟的地方。我的看法是，不属于高考重点的内容（如整风反右和“文革”等），可尽情发挥，说自己想说的话，即使“误导”了，也不至于丢分，因为高考要回避敏感问题。属于高考重点的章节，理想要向现实妥协，少点自由发挥，多做应试文章。

四、反思我们向学生输出的思想和价值观

历史教育说到底是一种思想和价值观的教育，毕竟“历史思想远远多于历史知识”（《自由与权力》阿克顿）。新课标强调情感态度和价值观，可以说是切中了历史教育中的时弊，正是这个领域成了历史教育过程中的重灾区。不是没有价值观，而是我们在宣扬畸形或病态的价值观。主要表现有四：一曰臣民意识，二曰绝对唯物史观，三曰狭隘民族主义，四曰革命至上。

1、臣民意识

臣民意识说穿了就是服从意识，与怀疑意识和平等诉求相对。

在教学实践中我们发现，现在能提出问题尤其是能提出有价值问题的学生越来越少，能质疑教材或教师观点的学生则更为稀缺，学生已习惯了对教材、教师观点的“逆来顺受”。学生这种服从意识的牢固确立，怀疑意识、平等诉求的自然缺失，作为教师，我们负有不可推卸的责任。

我们有些教师在“传道授业解惑”时，往往作正气凛然状，自以为真理在握，不容学生质疑，不容学生讨论，更不容学生提出异议。我们所要做的不是最大限度的接近历史真相，不是刺激学生对精神世界的关注，而是千方百计地避免学生成为自由思想者，一门心思惦记着对学生进行“正面教育”，其实在一定程度上是瞒和骗的教育。不允许争论某些问题的谬误在于，假如那意见是对的，那么他们是被剥夺了以错误换真理的机会；假如那意见是错的，那么他们是失掉了一个差不多同样大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象，所以密尔斩钉截铁地说：“我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它仍然是一个罪恶”。

在《死亡诗社》中，基丁老师表达过这样一个观点：“一个人寻找自己的声音，开始得越早，找到的可能性越大，开始得越晚，找到的可能性越小。”我们的历史教育却是反其道而行之，常常以学生的年龄小做借口，向学生掩盖真相，用精心删减后的史实来体现所谓“教育的功能”，其实是愚弄学生。

不可否认，被长期禁锢的头脑突然获得解放，会出现不适应的现象，就象长期处于黑暗中的眼睛突然遭遇阳光会晕眩一样，这不能成为掩盖真相的理由，它表明了服从意识对人的摧残，更表明让孩子学会独立思考必须从小开始，在不正常的观念世界呆久了的人无法一下子适应正常的世界。汶川大地震后网民对范美忠的攻击、谩骂，“世人皆欲杀”的范美忠为当今现实社会所不容，在很大程度上让我进一步理解了这种感受。

2、绝对唯物史观

我们中的许多教师开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提。

其实,只要我们多一些20世纪西方政治、经济、社会哲学的知识背景，就不难发现，在认识历史人物的作用时，“时势造英雄” 的观点将复杂的历史运动简单化、教条化（如对拿破仑夺取政权必然性的阐释），不是把某些历史伟人及其活动留交到历史上各种可能性的精致分析去解决，而是僵硬地和机械地用历史唯物主义来预先解决所有一切困难。此外，马克思把社会历史发展对经济的依赖夸大到了不适当的程度。（如我们对英美法资产阶级革命爆发的根本原因的阐释，基本上形成了一种固定模式：某某革命或改革发生的根本原因是，某某的统治阻碍了某国资本主义的发展。我们这样教学生：无论历史事件有多么纷繁复杂千差万别，它的根源一定落脚于经济层面，即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动。）马克思的历史唯物论，自有它的价值，但是不应该将其绝对化，它仅仅向我们表明，考虑事情必须照顾到它们与经济背景的关系而已。经济绝不是所有社会现象、历史运动的最终的、唯一的根源。

唯物史观的全部问题就在于，它把历史发展过程看作是不可更改的，从而产生出一种特殊形式的“宿命论”，事实上，“历史发展的过程从来不是由理论构思（即使很好的理论构思）来规定的，虽然这些方案和其他不那么合理的（甚或十分不合理的）诸多因素合起来无疑会有某种影响”（波谱《历史决定论的贫困》）。

3、狭隘民族主义

理智的民族主义观念建立的基础，首先是对自由平等价值的认同，其次是遵从共同的文化遗产，以及近代以来被凌辱的民族共同历史。

我们历史教育中渗透的民族主义却是一种不大讲理的民族主义。我们所宣传的民族主义拒绝普世性，强调相对性，不择手段地突出民族利益的最大化，迎合一再受挫的民族意识急于找回自我尊严的需要而罔顾公理，在某种程度上将民族主义作为一种新的意识形态取代了旧的意识形态。

在近代的中西冲突中，我们的历史教材奉行的是“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任。我们教师或自觉服从、或不自觉盲从，在教学中忠实地践行了这一原则。

讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢掠的暴行，却不会讲义和团滥杀无辜、肆意摧毁现代文明的暴行在前，八国联军进军在后这个历史事实，更不会谴责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过，没有人敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的重要原因。我们把清军与义和团围攻西什库教堂和东交民巷使馆区视为爱国与正义，却不会引导学生认识此举动非但不是什么爱国与正义，相反却暴露了专制统治者极端愚昧无知和残暴（注：义和团期间，从1900年6月13日起几天内就将北京大部分教堂和洋楼烧毁，连带烧掉数千家民居和商店，劫余的西什库教堂和东交民巷使馆区聚集了大批逃生的外国人和中国教民。）《国际法》传入中国60年后，竟要派兵围攻驻华使馆！时至21世纪的今天我们仍然正面予以肯定，这是对国际法的无知，已经沦为对国耻的颂扬，也忘记了“反对封建专制”的责任(见袁伟时《现代化与中学历史教科书》)！

当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行及自身的愚昧，这就是民族主义不讲理的一面。

这种不讲理还体现在我们对第二次鸦片战争原因的分析。这场战争本来和清政府没有充分履行《南京条约》直接相关，《南京条约》规定，开放包括广州在内的五处通商口岸，但广州一直没有对英国人开放，清政府操纵广州士绅，连续十多年进行反（英国人）入城斗争（详见茅海建《天朝的崩溃》），这样的违约行为给英国提供了强行进城的理由，于是战争爆发。不管战争的真正原因是什么，违约行为至少是授人以柄，我们有反思如何在近代国际关系的框架下与外国人打交道的必要，然而，我们中学历史完全遮蔽了这段史料，不仅学生不知道，连教师也不了解，让师生以为第二次鸦片战争的爆发，我们没有任何责任，不知道这算不算罔顾事实？

讲到近代签定的条约，用不着了解其具体内容，条件反射似的把“丧权辱国”这四个字贴上去准没错。我们从来没有想到过应对条约进行具体甄别，似乎我们所要做的唯一的事情就是谴责。诸如外国人可以在通商口岸设立医院、修建坟地，不知国人为何对此有那么大的仇恨，在教学中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别；一些利弊参半的条款，如：通商，设工厂，修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊，不讲利。

至于领事裁判权（治外法权），我们只是强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。却从不会引导学生去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正？在仍然保存着上夹棍打板子等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子之间，你愿意选择哪样？

又以传教士来说，他们良莠不齐，其中固然有仗势欺人的不法之徒，也有为中国的文化教育医药乃至外交和其他事业作出卓越贡献的友好人士。翻翻19世纪中国教育史、新闻史、法律史、翻译出版史、科学技术和医药卫生发展的历史，哪一领域没有得到西方在华友好人士的帮助？可我们却一概斥之为文化侵略者、间谍。

我们正是通过如此“隐恶扬善”和“隐善扬恶”完成了对学生洗脑，即爱国建立在敌视西方的立场上。如此教育除了在学生心灵里拨下仇恨的种子以外，其他一无所有。我们忘了引导学生认识，真正的爱国不是建立在一味地仇视西方列强的情绪的基础上，而是首先建立在自我反省的理性的基础上。法国历史学家托克维尔有句名言：爱国有两种，一是本能的爱国主义，二是理性的爱国主义。我们究竟需要什么样的爱国主义？

盲目的民粹主义，盲目的爱国主义往往会扼杀纯洁与善意的心灵。近代德国、日本的兴衰历史也启迪着我们，中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。让理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。

4、革命至上

所谓“革命至上”，是指我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不允许有第二种思路。在英美的经验理性和欧陆的先验理性中，中学历史无意中倾向了法俄为代表的欧陆理性，对“革命也许会吞噬掉自己的孩子”毫无警惕，这种价值观已经在千千万万中国人心中扎下了根。

在讲法国大革命时，我们讴歌法国大革命的彻底性，讴歌罗伯斯庇尔、雅各宾派的革命性和进步性，强调其恐怖政策的合理性和必要性，我们对“以牙还牙”、“血债要用血来还”的革命逻辑的正义性深信不疑，我们却忽视了“法国大革命景观的尽头，矗立的是断头台”，是六万多颗带着奔涌而出的鲜血滚入箩筐的头颅。一七九三年，这是一段使人心惊胆战的“红色恐怖”时期。“脑袋瓜子象石头一般地落下”。当时，在大革命精神的感召下，几天之内虐杀尽关在监狱里的僧侣贵族一千五百多人，连十二三岁的孩子也不放过......解赴断头台者，迅速的一批接着一批。狱中侦探只要微有所闻，即可任意列出所谓阴谋家的名单，推上断头台。我们没有告诉学生,雨果在其封山之作《九三年》一书中对法国大革命的反思：革命的两重性——建设性和破坏性，尤其反映出对人性的破坏简直触目惊心的现实，并让他笔下塑造的理想人物郭文为其代言：“只怕这种恐怖政治会损害革命的名誉。自由、平等、博爱，这就是和平和协调的信条。为什么要给它们一个怕人的外表呢？......做好事不能使用坏的手段。我们推翻帝制不是要用断头台来代替它。杀掉国王，但是让人民活着；打掉一切王冠，但是要保护人头。革命是和谐，不是恐怖。仁慈的观念被残暴的人使用错了。„恕‟字在我看来是人类语言中最美的一个字。我只在自已冒着流血危险的时候才使别人流血。如果一个人不能够宽恕，那么胜利也就不值得争取了。在打仗的时候，我们必须做我们敌人的敌人，胜利以后，我们就要做他们的兄弟。”。书中还有这样一个情景：贵族朗德纳克侯爵被革命军将领郭文的部队所包围，朗德纳克侯爵在悄悄逃跑时，听到身后传来孩子的哭声，孩子被大火包围，于是侯爵放弃了逃跑，转身回去救了孩子，但被革命军逮捕。知道这个事情以后，郭文没有枪毙侯爵，而是放弃了革命原则，偷偷放跑了侯爵，结果郭文被处死。在规矩和人性之间，郭文选择的是人性。我很多时候都在想，对学生进行这样的价值引导是不是比起“宜将剩勇追穷寇”“痛打落水狗”的价值引导更有价值？是不是能减少“义和团”“红卫兵”诞生的概率？

我们更不可能引导学生认识，恰恰是专制培养了暴力的激情，又用拒绝和拖延变革，来促使这种激情变为一场现实的革命。实际上，这种暴力革命，对谁都没有好处，激烈的对抗，使新事物也不免走向偏激，以致新事物在取得胜利后，也难以走向健康的发展，而背离了它的本意，甚至使旧事物得以卷土重来。所以，历史上常有以推翻专制为目的的革命，却建立起了一个更有利于专制的社会。拿破仑在法国大革命后，得以恢复帝制，充分说明了这一问题。列宁以革命手段推翻了沙皇的专制统治，却是开创了一个更为专制的“斯大林时代”。所以，暴力性的变革，不仅要付出巨大的社会成本，也会给未来难以预测的随即性。三千年前伯夷、叔齐曾云：“以暴易暴，未知其可”，“全人类的历史都证明了人类的进步大多是在和平的改良中取得的，暴烈的战争或革命很少能带来真正的进步”（李慎之语）。

综上所述，在现实中，我们传播给孩子们的究竟是智慧还是愚昧？究竟是思想还是谬误？这值得我们历史教师反思！前文所述的学生法律意识、人道主义、常识理性缺失，愚昧与偏见滋长的原因也就不言而喻了。

当然,我们可以拿教材和高考为自己开脱。的确，旧人教版高中历史教材严重滞后已成不争的事实，学界早有微辞。袁伟时教授曾痛切地指出：“20世纪70年代末，在经历了反右派、大跃进和文化大革命三大灾难后，人们沉痛地发觉，这些灾难的根源之一是： „我们是吃狼奶长大的。‟20多年过去了，偶然翻阅一下我们的中学历史教科书，令我大吃一惊的是：我们的青少年还在继续吃狼奶！”(见袁伟时《现代化与中学历史教科书》)

可理性告诉我们，在教材严重滞后的背景下，不加甑别的照本宣科，是极其不负责任的表现，即使学生应试成绩再好，也只能说，一批潜在的、优质的愤青诞生了，愤青一茬接一茬，我们中学历史教师负有不可推卸的责任。

新课改理念也启示着我们，区别教师境界之高下有一个重要标准，即究竟是教历史教材还是用教材教历史？现代课程开发的主体乃是从事日常课堂实践的教师们。奉教材为经典文本者在处理教材时不敢增加自己的认识，以本而教，这就是注重学生识记与回忆的传统教学过程；视教材为可用的教学素材之一，发挥学生质疑教材和寻找新素材，这就是关注学生思维能力的现代教学过程。说到底，历史教材是一家之言，仅供参考，没必要拿它当作评价历史的标准。至于把罪责完全推给高考，也似乎不能说服人。事实上，理科班的历史并不参加高考，但我们还不是一样照本宣科；高一历史，距离高考很遥远，并且多数人要学理科，我们还不是照样进行应试教育；有些地方初中历史并不记入中考成绩，难道我们历史教师就做到了用教材教历史？我们甚至会发现，教材中所述的某些历史事件、史学观点、历史结论，或者已为高考所回避，或者已为高考所摈弃(如太平天国运动、义和团运动、清末新政、整风反右、文革等)。

错误思潮一经形成，习非成是，成为融入人们脑袋的思维习惯，要清除其影响十分不易。可是，要建设现代化的国家，要使公民权利受到应有的尊重和保护，我们就应该从娃娃开始，化除戾气，培植宽广的胸怀，既尊重自己，又敢于正视自己的弱点，尊重别人，尊重其他民族，为构建平等、和平的世界，民主、自由、法治的中国社会奠立坚实的思想基础。

五、反思我们的学识

导致学生常识与理性缺失，愚昧与偏见滋长的原因固然是多方面的，但教师学识的贫乏无疑是最重要的原因。何谓“学识”？愚以为“学”是指应具备相对全面对称的信息，即对史料、历史知识及相关知识有较为丰富的储备。“识”是指公民意识，有自己独立的见解和观点、不盲从，具备怀疑意识、批判思维及独立人格。“以己昏昏，何以使人昭昭！” 满脑子俗见庸识的教师，如何能培养出真知灼见的学生；习惯了惟书惟上，自觉服从的教师，又如何能哺育出现代公民意识的学生。

1、反思我们的公民意识

我国著名学者李慎之先生曾痛切的说：“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”李慎之所说的公民意识建立在“独立之精神、自由之思想”基础上。有学者发出过这样的感慨：跟现在的中学历史教师和学生对话，发现他们立场和观点往往惊人的相似，而且使用着相同的概念和术语，很少人有自己的见解。

长期以来，我们自己就已经习惯了惟书惟上，自觉服从，习惯了用别人的思考来代替自己的思考，甚至我们已习惯了编织谎言，为历史作伪证；对意识形态无条件的服从成了许多人的本能，古人所讲求的“史家的良心”早已成为远古绝唱，历史教师作为启蒙者的价值对我们而言就象是天方夜谈。我们压根儿就不理解“独立之精神、自由之思想”的内涵及意义，我们已经早早地自觉把自己的思想和主流意识形态统一在了一起。正是先有自觉的服从，以为自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容学生置疑，不容学生讨论。“欲练神功，引刀自宫”，这种“自觉服从”意识使我们首先完成了精神上的自我阉割，然后再去阉割学生，于是一代又一代的人既是受害者又成了加害者。

2、反思我们的知识储备

我们要教给学生的不只是相对真实的历史知识，更重要的是教会他们换位思考的习惯和寻求全面对称信息的能力，用我们在知识面前的谦卑去影响学生，使学生永远避免理性的自负和摆脱自以为真理在握的霸气，把“你可能对，我可能错”的原则，建立在每一个学生价值体系结构中最基本的层面上。经验告诉我们，信息的缺失或不对称往往导致愚昧与偏见的产生，因此，避免愚昧与偏见产生的最有效的办法就是寻求相对全面对称的信息,这就需要我们对史料、历史知识及相关知识有较为丰富的储备。历史课中广泛涉及文学、政治、哲学、宗教、经济学等内容，教科书在阐述这些知识时往往充斥着偏见、甚至颠倒，如果教师没有这些领域的大量阅读，怎么可能传播智慧而不是愚昧？

（1）经济学：比如世界史有三条主线索：资本主义发展史、民族解放运动史、国际共运史，讲国际共运史的兴衰，必然要讲清楚马克思主义是怎么回事，它的三个组成部分，即哲学、政治经济学、科学社会主义，我们了解多少？若单单靠读几本马克思主义的教材，无法完成对马克思主义真正的了解，没有古典自由主义经济学、现代经济学和西方马克思主义的知识背景，我看不出一个历史教师在该问题上不愚弄学生的可能性。

阅读亚当斯密的《国富论》，尤其是其中提到的“无形之手”，我们就明白了计划经济的弊病；而凯恩斯在《就业、利息、货币通论》中针对古典经济学的弊端而提出的国家干预经济，刺激有效需求，以实现充分就业和经济增长的理论和政策，在讲罗斯福新政及二战后西方国家的经济政策时，就能给予我们莫大的帮助。当然，也有助于我们理解现阶段中国为什么要实行积极的财政政策。总之，在讲西方资本主义发展史的过程中，如果有一定的经济学底子，至少可以让学生明白什么是真问题，什么是假问题，这是增长智慧的前提。

（2）哲学：读萨特、叔本华、尼采、黑格尔等，就可掌握一些思考问题的方法，同时对其民族文化传统就会有进一步的了解。比如：叔本华的权力意志和尼采的超人哲学，让我们理解了法西斯在德国的建立不是偶然的，一个国家的传统文化在很大程度上会决定一个国家的发展走向。诺斯的“路径倚赖”正好诠释了德国近代哲学和现代纳粹两者之间的联系。于是，对法西斯在德国兴起的原因，我们就可以分析得比教科书更加深入，更令人信服。

（3）文学：俗话说“文史不分家”，不过我个人认为搞文学和搞历史是两码事。文学偏重的是感觉、想象力和激情，而历史偏重的是理性、客观和事实依据，拒绝感情和想象。但在中学历史教学中，一定的文学修养可以让我们如虎添翼，使我们的表达更精彩、课堂更生动。学生的兴趣往往就是在教师妙语连珠之时培养起来的。我们还会发现许多文学书籍往往能跟历史相互佐证，并引出在孤立地学习历史时无法想到或想到了却不能回答的问题，比如雨果的《九三年》反映了革命的两重性：建设性和破坏性，尤其反映出对人性的破坏简直触目惊心的现实，很自然地会让人对革命抱一种谨慎态度。而历史则专注于宏大叙事，几乎完全忽略了文学所关注的个体苦难，使人对红色恐怖缺乏明确、直观的认识，非常容易让孩子们迷恋“暴力美学”。法国大革命为什么会直线式地深入？在非常时期，人性的价值何在？这就是文学提出了而历史提不出的问题，在学习法国大革命后，若不能提出并反思这样的问题，那么学习法国大革命就失去了大部分的价值。对历史的阐释，有时文学比历史文献更加出色。

（4）学术思想：一个不关注学术的历史教师，就和一个不读文学书籍的语文教师一样不可思议。了解国内历史的学术动态，是必须的，给学生讲课时好把握分寸。如茅海建的《天朝的崩溃》、袁伟时的《帝国落日——晚清大变局》、王树珍的《1901年——一个帝国的背影》、郑曦原的《帝国的回忆----<纽约时报>晚清观察记》、黄仁宇的《万历15年》、吴思的《潜规则》，这些书算是难得的好书。除此以外，我们更应该多接触西方学术名著，这些书籍让我们仿佛登上了巨人的肩膀，对教师工作的价值，对历史中人们熟视无睹的现象，将会有全新的认识。读《哈维尔文集》，能让我们明白知识分子的含义，以及作为历史教师当下应做的事情。哈耶克的《自由秩序原理》阐述了“自由”的三层含义。柏林的《两种自由概念》进一步说明了什么是消极自由，什么是积极自由。波谱在《开放社会及其敌人》一书中，解释并拓展了对“历史主义”的批判，反对设计“美好社会”。这些书籍当然有片面之处，但他们为我们提供了一个全新的视角，在认识西方历史和现状时，有助于我们超越偏见、激情和利益。