高中历史课改革反思

高中历史课改革反思（精选12篇）

高中历史课改革反思 篇1

一、历史学科的作用巨大

历史的价值有待我们更深地研究,经过一段时间学习,我发现古今中外的伟大人物,无不对历史有深刻的认识和了解,他们善于借鉴历史,从历史当中采撷大量的精神财富。历史是一面镜子,是人类发展的过程记录, 读史可以明人心智,可以让人吸取经验,可以让我们学习先人的高尚品格, 一个漠视历史的人,他会被无知笼罩,他的眼界会受到限制,他的思维不会有更多的发展,纵然此人才华横溢,天赋很高,但他的为人处事必然会遭受逆境。现在的高中历史课程,是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,能在很大的程度上提高学生的历史意识、综合素质,能带给学生很大的启示,可促进学生全面发展。人类的社会的进程基本脉络,通过历史得以展现,在学习的过程当中,继承先辈的优良传统,学习古代的文化遗产,弘扬我们中华民族的伟大精神,掌握马克思主义真理,用科学的历史观去发现问题分析问题处理问题; 在漫漫人生路上,要站在历史的角度上去思考社会宇宙和人生,学习高中历史,我们要更多地关注我们中华民族乃至全人类的历史命运,认真地学习历史,达到教学要求,培养健全的人格, 保持积极向上的心态,促进个性的健康发展。

二、要培养学生对历史的兴趣

1. 兴趣是成功之母。我们作为历史教师,应该感觉到很幸福,人类历史就是故事,每一个学生都喜欢故事,关键是我们怎样地表述教材,让学生在故事当中学到知识、掌握真理。培养学生的学习兴趣并不是很难,兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。历史有它的学科特点,了解青少年的学习心理,掌握他们的动态,是做好教育工作的基础。如果在课内课外不下大功夫,不去研究学生、不揣摩课堂、不深挖掘教材,忽视学习,结果可想而知。最主要的是要培养学生对历史发生兴趣,这是提高教学效率的前提。兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性,一个人一旦对某项事物发生了兴趣,就会对它孜孜不倦地研究,他会忘记了疲劳,会自觉地挖掘自身的潜力,我们完全可以用以苦为乐来形容。在这方面,心理学已经用大量的事实的证明。孔子曾经说: “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,也是对兴趣的一个注解。兴趣促进他的精神会充分活跃,遇到困难能够主动地解决,这是他学习的内在动力, 远远不是外界的推动能够高达到的,同时兴趣也是一种特殊的意识倾向, 它最大的特点是具有追求探索性,古今中外,任何伟大的发明无不来源于兴趣,因为这是动机产生的主观原因。

2. 避免让学生感觉历史枯燥。大量的数据说明,很多学生不喜欢历史,有人认为枯燥,有人认为学习的意义不大。仔细地研究教科书,发现确实存在着一些庞杂、笼统等缺憾,但这些并不是主要的问题,教师能够调动起学生的学习兴趣,采用活泼的教学方式,利用多种多样的教学工具,让历史课堂生机勃勃,激发他们的学习欲望,让学生始终保持着旺盛的学习热情,这样就能够拥有良好的教学效果。

3.“活化”历史教材。照本宣科是最失败的教学。学生们从初中毕业, 进入了高中历史课堂,学生们拥有各种各样的学习情况,他们对高中的历史课程的学法尚不了解,“活化”历史教材,把历史知识活生生地展现在学生们面前,让教学内容带给学生们一片轻松。课堂上不拘泥,打破教材的顺序,根据实际教学的需要来讲授教学内容。采用直观的教学手段,加之展示实际的物品、丰富多彩的图片、扣人心弦的影视片段。教师要应用自身知识广博的优势,信手拈来大量的历史典故,让同学们了解我们人类的过去。讲述历史必须采用幽默风趣的教学语言,如教师能够做到口吐珠玑,巧妙地将历史教材的内容“活化”,让学生们感觉到无比的愉悦和轻松, 他们就能够对历史保持兴趣,对教师产生热情,对作业富有责任。利用学生们的年龄特点,给予他们大量的视觉冲击,讲述历史典故、让他们“接触” 大量的英雄豪杰,彻底改变死气沉沉的教学局面,让课堂自始至终洋溢着和谐的春风。举例来说,讲《清朝政局的变动》,当时正值辛酉政变,怎样吸引学生的兴趣呢? 我如下讲解: 当时的情况是,北京城岌岌可危,很多人都认为咸丰皇帝必然是束手就擒,没想到的是,咸丰皇帝是个长跑健将,他从北京三下五除二就逃到了承德避暑山庄,同学们呐,看来这个体育运动是非常重要的,它不仅可以让一个人变得健康,有的时候甚至可以救一个人的性命( 笑声) ,不过,咸丰皇帝在运动之前没做好热身准备,可能是用力过猛,结果病死在那里,慈禧借机发动政变夺得满清政权……看来一个人运动之前一定要做好热身的准备呀( 学生们哄堂大笑) ! 整个课堂氛围积极愉快,哪里还有学习的疲劳和枯燥? 我趁热打铁向学生们提出问题: 由于发生了皇帝死亡的事件,清朝政府发生了一些变动,你们说是什么变动? 主要表现在哪方面?

教材的叙述是文字性的,有它的限制,有时候似乎是平淡呆板,我们教师的讲解就要避免这个不足,让同学们感到学习是一个快乐的事情,学习过程始终在一个欢乐的氛围里,他们能够做到在兴趣中进步,在快乐中掌握新知,这样就能够轻松地实现就学的目的,达到教学要求。

三、以学生为主体

教学中始终以学生为主体,让他们感到自己是学习的主人,以此培养他们的创新能力,需要注意的是对学生不要提出过高的要求,为了避免让他们产生畏难心理,学生们毕竟有很大的学习压力,他们所获得的材料的渠道有限,需要教师很好的引领,下面谈一谈学生提高创新能力的途径。

1. 让学生自由自在地发表意见,前提是给他们设置一个很好的题目。 美国历史上的西进运动画是否存在着美中不足? 哥伦布发现新大陆的影响到底有多大? 苏德互不侵犯条约究竟对谁更有益处? 战时共产主义政策有哪些等。

2. 引学生进行更深层的思考。要做到这一点,首先要有新的观念介绍给学生。可以给学生引进一些史学研究新动态,让他们的视野得到充分的拓宽。

3. 历史是对过去的记载,历史有它的使命。历史曾经的过去,现在是以后的历史。因此我们要关注生活中的热点,如讲1929 ~ 1933年的经济危机,我就向同学们提出,历史上都出现过几次经济危机? 我们现在有没有经济危机? 最近的经济危机是哪一年? 这场教学让学生感觉到自己的使命感,学习是一种任务,将来有很多事情应该去承担,让他们的注意力都得到提高,从而促进他们的思维达到最佳的活跃程度。

综上所述,教学的目的是为了培养学生的知识的增加和能力的改善, 就是要求教师们在教学中渗透历史思维能力的培养,使学生真正学会学习,学会领悟历史的真谛。

摘要：历史是一面镜子,是人类发展的过程记录,读史可以明人心智,可以让人吸取经验。探讨了历史学科的巨大作用,并在培养学生的学习兴趣方面进行了细致地阐述,最后诠释了学生才是学习的主体这一理念。

关键词：高中历史,教学反思,学习兴趣,主体,创新能力

高中历史课改革反思 篇2

提起近几年的文科综合能力测试，不少教师会发出这样的感叹：现在的书太难教了，讲了那么多，做了不少题，可最后拿到试卷一看，真是“失之千里，差若毫厘”。尽管每年都有相同的感叹，但我们广大历史教师还是要进行一轮一轮的复习，就是尽可能让学生多学点知识、多考点分。

分析了近3年的历史高考题后，我对高三的教学局限性与与后期复习谈几点自己看法。

一、过份局限于课本知识和复习资料，陷于“本本主义”

我们许多老师认为，教材内容就是教学内容，强调教师的教学要“源于教材”、“忠于教材”，不能“脱离教材”、“超越教材”，这种把教学内容绝对教材化的观念，陷入了“本本主义”的泥潭。现实中往往把几本教科书奉为万能，认为只要把课本知识全部掌握了，高考没有什么对付不了的；实在不行还有一本复习资料可以做参考。殊不知，现在的复习资料大多是相互抄袭，自主创新的太少。

二、过份局限于课堂，教师一味地“满堂灌”

在传统的历史课堂教学，教师重视对学生集中思维的训练，却忽视发散思维的培养。基本上采用“以讲为主”的教学方式。有人认为，历史知识的过去性特点，决定了这门学科只能采取这种教学方式，教师在课堂教学中应该用主要精力和时间来讲述历史知识，即使一讲到底也无可非议。长期以来历史课堂教学方式，可以说就是单一的以讲述为主的方式。现在时代变了，教材也换新的，但我们许多老师还在满堂灌，结果导许多致学生不愿意上历史课，学习效果也就可想而知了。

三、过份局限于校内，忽视了社会大课堂

传统历史教学的时空基本上被限定在课内校内，加之受到“应试教育”的影响，学生课外学习几乎是空白。课堂教学是主要渠道，但不是惟一渠道。图书馆、博物馆、纪念馆和爱国主义教育基地等，都是课外学习历史的好场所，特别是大量的历史遗迹，为学生课外学习提供了物化、真实、形象、丰富的历史材料，更是历史课外学习独具的优势。因此，历史学习应将视野拓展至整个社会，社会才是学习历史的大课堂。但现实生活中基于种种困难，我们教师特别是高三教师绝不可能带领学生到社会大课堂中去学习。2012年江西历史高考就考了生活中的历史知识——交通灯的发展变化。以学生生活中的事物或现象为切入点考历史。培养学生关注身边的历史，关注社会生活中的问题（交通问题）。这种考题不仅角度新，又与生活相关。

四、后期的复习中应注意以下几点

1、整合教材，夯实历史主干知识。现在高考使用新教材，新教材按照专题形式来组织的，跨度大、难度高、跳跃性强，历史知识的系统性在直观上很大程度地被削弱了，容易给学生造成记忆困难甚至混乱。因此，在第一轮复习中，应适时加入通史部分的复习。第二轮复习时，应以通史体例辅之以热点问题进行，学生只有对某一阶段的政治、经济、思想、文化、社会生活等特征有了全面地认识，才能“了解人类社会发展的基本脉络”，“初步认识人类社会发展的基本规律”。

2、依据教学指导意见，优化三维目标的达成。

3、平时多注意新题型的收集与训练。新课改意识将更加开放，新题型很可能出现，平时须多注意收集与训练，如情境类，文史常识类、研究性学习类、辩证认识类等题目。

4、注重提升学生的阅读能力和提取有效的信息，两类材料的阅读迷惘，一类是文言文，另一类是外交辞令，平时复习与训练时应加大阅读的力度，提取有效信息可分为两类，一类是提取选择题的有效信息，关键是抓住题目中的时间、地点、人物这三个要素(特别是时间要素)，另一类是提取主观题的有效信息，关键是要明确题目“考什么和怎么考”的问题。

5、关于训练与讲评问题。训练题目要遵循考查内容上不超出考纲范围，设计风格符合考纲示例，以不偏不怪为原则，以提升学生应试能力与技巧为目的。具体方法是从课改地区高考模拟试题和各大历史教学网站上收集整理，应加强考生应试能力与技巧的培养，如字迹是否工整，是否在规定范围内答题，语言表达是否概括精练，心理压力是否过于紧张等问题。在讲评时，尤其不能拘泥于参考答案，应多鼓励学生按合理的思路来组织答案，答案要专业化、规范化、精练化，多研究高考方向，总结命题规律，总结做题技巧和要求。

8、这个世界并不是掌握在那些嘲笑者的手中，而恰恰掌握在能够经受得住嘲笑与批忍不断往前走的人手中。

9、障碍与失败，是通往成功最稳靠的踏脚石，肯研究、利用它们，便能从失败中培养出成功。

高中历史教学反思 篇3

关键词：高中历史；教学；反思

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-353-01

从事高中历史教学二十余年来，我发现高中学生喜欢历史，但不喜欢历史课。学生不喜欢历史课既有教材的原因，也有教师教学的因素。反思我们的高中历史教学，不得不思考高中历史课究竟怎么上？专家认为，优秀的高中历史课应当具有情感性、人文性、历史性、文化性。对照上述“四性”，反思目前我们的高中历史教学，还存在诸多薄弱之处。如何让学生喜欢历史课，提高高中历史教学质量，我认为要从以下几个方面改进。

一、培养学生质疑意识与方法

历史教学中较为普遍地存在教师教教材，而不是用教材，把教材知识视为真理，奉为神圣，要求学生死背史实和结论，质疑意识缺失。

基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。历史知识具有客观性又有主观性，即二重性。客观性指史实的客观性，主观性是指结论的主观性。历史结论是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性。史实是虽然具有客观性，但也不能说就是绝对的历史真实，可能个别史实也是谬误。历史结论具有时代性和主观性，我们更需质疑。例如，列宁指出帝国主义是垂死的、腐朽的资本主义，而今帝国主义是垂而不死，很多方面我们还要学习借鉴。再如，经济危机在旧教材中认为是资本主义特有的现象，是资本主义基本矛盾造成的。而今年从美国爆发的金融危机席卷全球。在全球化的当今时代，哪个国家能逃脱经济危机的厄运？还有，在旧教材中对国共两党在抗日战争中的地位和作用评价是否客观、公正？

要培养学生质疑的精神，首先教师要有质疑的精神和尊重历史的态度。教师要关注史学动态，查阅历史资料，敢于质疑。其次是引导学生质疑，培养学生质疑意识，指导学生质疑的方法。例如，《中国近代现代史》上册第105页的活动课：你怎样评价辛亥革命。讨论题目是：有人说“辛亥革命胜利了”，也有说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命，为什么？教材还给学生提供了有关资料、参考论文。通过这个活动课，使学生明白对辛亥革命评价有多种观点，但不管哪种评价都要有依据。

二、加强史实教学

学生学习历史的过程是一个由感性到理性的过程。《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标中的“过程与方法”中写到“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。”感知历史阶段主要向学生呈现历史上的人物、事件、制度、现象等具体史实。感知历史阶段，学生不仅是掌握历史知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。在高中历史教学中忽视、削弱感知史实阶段是存在的，自觉不自觉地抹煞了感知史实阶段的内容和意义，影响历史教学效果。

在高中历史教学中怎样加强史实教学呢？首先教师要认识史实教学在学生历史学习过程中的重要性。其次是采用多种教学手段，尤其是直观教具和多媒体的使用，使史实能生动地再现历史形象。再次是补充丰富、具体的史实，历史细节越清晰记忆印象越深刻，甚至终身难忘。历史教师要在史海中筛选典型、鲜活、有穿透力的历史细节。例如，我在讲新文化运动中的文学革命时，给学生讲了胡适印章的故事。有一次，胡适得到一块上好的鸡血石图章料，决定用它刻一枚私章。他交待篆刻师傅，刻“胡适之印”即可。篆刻师傅认为胡适是白话文的提倡者，是用白话写文章的大家，影响这么大，怎么刻图章还用“之乎者也”一类的字，于是自作主张地把“胡适之印”改刻成“胡适的印”。三天之后，胡适收到印章，发现上面刻的是“胡适的印”时，哭笑不得。通过这个事故学生对胡适在文学革命中的重大影响印象非常深刻。

三、在历史教学中融入新历史观

我们使用的旧教材体现的是片面的、教条的旧唯物史观。生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、人类社会五种社会形态是旧唯物史观主要观点。随着新课程实施，教师关注课程观念和教学理念的转变，但忽视新的史学观念的吸纳，史学理念陈旧。因此无论旧教材还是历史教师都存在新史观的缺失。

新史观的缺失既不利于高中历史教学的与时俱进，也不利于学生高考历史考试的发挥。在高校和中学最紧密的结合点——高考命题这个环节上，高校教师必定会把他们平时的研究思路和研究成果直接或间接地体现出来。纵观近几年全国各地高考历史试题都融入了新史观，如全球史观、文明史观、唯物史观中的现代化史观等。

新时代要求和高考推动，迫使我们在使用历史旧教材的教师在教学中融入新史观。例如，我们在《中国近代现代史》教学中有必要融入文明史观、现代史观、全球史观。中国近现代史反映了工业文明与农业文明的碰撞与冲突，中国近现史也是中国走向现代化的历史，用全球史观审视中国近现代的发展变化。

四、重视对学生人文精神的培养

《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标的“情感态度与价值观”中指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。”从中我们可以看出对学生人文精神的培养是历史课程的重要目标，也是历史课程的最高目标。然而说教式、教条式、僵化的历史教学很难培养学生的人文精神，导致历史教学人文精神的缺失。例如，大跃进中饿死很多人，有的同学认为控制了中国人口增长。又如，2001年美国“9·11”事件后，有的同学认为是美国强权政治的报应。这些都反映了学生对人生命权的不尊重，是人文精神的缺失。

高中历史高效课堂反思 篇4

1. 分层教学

课前:学疑前置,学生课前预习,因学生程度不同,所以所提问题难易程度不同,上课解决这些问题就能满足不同个体的需要。课中:分层提问,把简单易答的问题留给学习成绩不太理想的学生,把概括性强、难度大,不易解决的问题留给成绩好的学生,把联系现实,标新立异的问题留给思维敏捷的学生。评价的原则是能答多少是多少,尽量给予肯定、赞许的态度。课后:分层布置作业,原则上成绩不理想的学生多面向基础知识,成绩好的学生在此基础上适当提高,加大史料的运用提炼概括能力。笔者认为,这样可以尽可能地解决大班额教学的片面化,实现分层教学。平时:分层管理,对性格张扬的学生要不时压制,让其不要骄傲,谦虚做人。对性格谦虚,务实的要多鼓励、多表扬以增强其自信,让其减轻压力轻装上阵。

2. 再现式教学

再现式教学,不同于以往的总结式教学,不同于教师按教参的设计总结概括式的教学。它要求教师对历史事件的掌握更细腻、更具体,并且还要有自己独到的见解,要体现自己的风格、特点。不仅如此,还要求从过去的历史事件中联系现实,让历史为当下服务。这就要求教师要广泛阅读,不断思索古今各个事件的联系,探索事件的真相,并由此提出自己独到的见解及感悟与学生产生共鸣,让其思索,让其去掉浮华回归本真。当前历史学科地位较低,开学考试所占分数少,中考只占40分,高考虽100分,但相对于语数外150分,就显得微不足道了。历史从初中到高中一直是副科中的副科,绝大多数学生初中没打好基础,到了高中的专题史更是无处着手。而当前的高考侧重考查学生阅读材料并提取材料有效信息,概括综合材料的历史素养的能力,这相对于以前的高考来说,对学生的要求更高。如何破解这一局面,在课时有限的情况下,着重从学生的兴趣入手。如何引起学生兴趣,笔者认为,要多采用再现式教学模式。文字,影视材料再现,有可能将学生引入历史剧排练再现的情境中。再现式教学,情境式教学,让学生在教师设置的较细腻的历史场景中融入历史,体验历史,感知历史。

3. 评书式教学

知道一件事,不等于能表达清楚一件事,表达清楚一件事不等于能表达精彩一件事。平时大家都爱听相声评书,看百家讲坛和历史剧,却为何不爱上历史课?假期常有培训,有的老师讲得句句精彩,字字玑珠,很富文采,给人美的享受;有的老师讲得风趣幽默,诙谐有度,给人轻松愉快的感觉;而有的老师讲课史料详实,学识也很丰富,但让人总想睡觉,不想听、不爱听。怎么让学生爱听,教师应多向评书艺术家、相声艺术家学习,也可以采用此办法,用评书相声的方式表现我们的课堂,让学生爱上历史课。

教无定法,还是教有定法?新课改反思:当下全国都搞新课改,如山东省的杜郎口中学的“10+35”模式,昌乐二中的“271”模式,兖州一中的“循环大课堂”模式;江苏省灌南新知学校的“自学·交流”模式;河北省围场天卉中学的“大单元教学”模式及辽宁省沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式等。这些模式都强调把课堂还给学生,督促学生自己主动学习,让教师教学习方法,不再是过去单纯的知识灌输。这一指导思想没错,但问题是现在有些学校的模式环节太多,不管什么都要照此模式上,就连音乐、体育、计算机课都要导学案,况且因为环节太多教师每天上课疲于完成环节,常有教师调侃完成一环节不知下一环节是什么,整节课都在为回忆完成环节步骤而忙碌。比如学生展示环节,学生上讲台回答问题就算完成环节,学生在座位上回答就不算,这不成了一刀切与形式主义。过去都说教无定法,现在却教有定法,一学校一定法,一校长一定法,教师全无自主权。

历史教学反思高中 篇5

新课程的教学改革代表着中国二十一世纪教育发展的方向，历史新课程改革在我校已经推行三年多了，战斗在第一线的历史老师也都努力推进新课改的进程，时至今天，历史课堂可以说是百花齐放，精彩纷呈。但是，是否我们的历史课堂都符合历史课改的新理念呢?我们历史课堂中有相当部分均流于表面形式的不断翻新，离新课程改革理念还有相当的距离，结合三年多在历史课堂的所见所闻和实践谈一下关于新课改的一点思考。首先搞素质教育并不否认知识教学的重要性，因为知识水平也是衡量人的素质高低的一个方面，历史知识是历史课进行思想教育和能力培养的基础和依托。所以教师教改首先要正确处理知识与其他能力的关系。特别历史是一门知识性较强的科学，知识是能力的载体，没有知识就谈不上有运用知识的能力，更谈不上通过设计新情境，用唯物观分析历史问题，提示其本质。当然也汉有把历史教学的任务限制在传授历史知识这一狭小范围内。再其次学生由于对教师依赖学习习惯及传统学习习惯及传统作业负担很重，历史学习基本上通过课堂完成，依学生查找资料，不但需要大量的时间，效率很低，培养的也只是一些低级能力，农村学校条件简陋，自找材料无异于天方夜潭，普通中学学生学习能力较低，教师要用大量的时间落实课程标准要求的“知道”、“了解”无力进行课改核心点——引导学生思考探究，培养学生能力，能够按课改理念，推进教学。再次，新课改下的教材最大的特征是“学本”是有很强的开放性，学生教师都可以对其进行再开发，但是不够深入，深深地打上传统思维习惯的烙印，观点单一，思维狭窄，教材绝大部分都是围绕主流观点，编写观点，“灌输”“强化”的意味很浓，不利于学生在比较思索探索中建构知识体系形成观点。新课程改革是一项新的尝试，新的试验评价困难，目前课改学校的评价还是沿用传统模式，用分数说话，存在较大的问题，往往是教学回归传统，课改精神得不到落实，考出高分是家长、学校、教师关注最重要的目标。因此，将课改理念、考试要求事例在一起，才是最符合实际的评价，但是在这一方面，又属于探索试验时期，怎样在评价中公平性原则，需要不断深入思考，实践、研究。无论是以前的传统教育，还是现在的素质教育，凡是适应教师与学生的实际，能提高历史教学的效率，促进学生素质发展的方法，都是好方法。“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”(布鲁纳语)“所有智力方面的工作都依赖于乐趣”(皮杰语)，兴趣有巨大的心理效应，兴趣有巨大的心理效应，能为学生学好历史提供“能尖”，历史教师应下功夫研究能激发学生学习历史的持久兴趣的教学方法，提高学生学习历史的兴趣，调动学生学习历史的主动性、积极性，增强学生在学习中的成功心理中，使学生喜“学”，针对每个学生不同的情况让他在不同的场合获得不同的成功感觉，像可以对在课堂上回答问题正确的学生作出当众表扬，对学生的每一点成绩和进步多加以肯定和鼓励，使他们对学习抱有信心，最终保持历史学习的稳定兴趣。新课改是一种教学实验，目前还没有成功的经验，还处在探索阶段，我们只有不断实践并在实践中不断反思，才能取得新的进步。

历史教学反思(二)

自古以来，人们就认为，对资料的依赖是历史学科最显著的特点。历史是根据史料来说话的，详尽地占有资料是历史研究的前提。每一个历史工作者或学习者都会面临着海量的资料。对于历史学科来说，信息技术大有用武之地。计算机主要是进行信息加工处理，网络为信息的传递提供了新的环境，多媒体则使信息能以更多的形式或样式进行交流和传播，所有这些技术都可以应用在历史研究和历史教学中。本人认为利用信息教学有以下好处：

(一)信息技术可以改变历史教学内容的呈现方式。历史教学有丰富的教学资源，互联网上有许多专门的历史网站，上面提供了最新的研究成果和珍贵史料，网络为我们提供足够的资料，为历史教学提供了一个极为丰富的知识平台。有许多中文的历史网站开辟了外国历史专栏，有文字材料，还有历史图片。也可以进入一些免费的历史博物馆网站，去领略那风云变换的世界历史。只要知道它的网址，就可以随时访问，获取资料。各大网站都设有专门的“历史”栏目。以“搜狐”为例，其历史栏目包括中国史、世界史、地方史志、民族史志、历史人物、历史事件、文物考古、专门史、家谱等数十个项目。内容十分丰富。它们不但提供了大量史料，同时也公布了最新的研究成果。经常访问历史网站，会觉得历史研究是一门充满活力的学科。在历史教学过程中，我们就可以利用网络资源组织生动的历史教学，这既拉近历史与现实的距离，丰富了课堂教学的内容，又增强了历史教学的社会功能。

(二)信息技术的应用能够实现学生学习方式、教师教学方式以及师生互动方式的改变。多媒体技术和网络综合运用的引入改变了历史教师传授式的教学方式，教师真正成为了学生学习过程中的组织者、指导者、促进者和学生学习的合作者。师生之间、生生之间互动方式发生了变化，更随意、更方便、更直接、更灵活、更有针对性。同时促进了学生学习方式的改变，变被动学习为主动学习和自主学习。

(三)信息技术可为学生的学习和发展提供丰富多彩的历史教育环境和历史学习有力的学习工具。网络成为学生获新知识的重要渠道。网络的存在，使学生的学习主动性大大增加。他们可以利用网络获取资料，利用网络进行交流、递交学习成果，利用个人电脑整理、组织、保存资料，形成学习的文字成果。他们可能在课堂教学尚未涉及的时候就开始关注某一历史问题，也可能对课堂教学已经结束的问题继续钻研，利用网络资源，学生可以研究自己所感兴趣的问题。信息技术既是学生学习的工具，又为学生学习构建了一个学习的环境。相信不久的将来，信息技术必将融合在学生所有的学习活动中。

历史教学反思(三)

1.有关习题教学的反思

做了几次测验后，回顾与总结测验中各种习题的联系反馈情况，觉得教师在指导学生时，需明确的是：

习题，是教师、命题人就某一单元或全体内容设计的问题，用来检验学生所学知识的一种形式，它是课堂教学的一个有机组成部分和延伸，是学习者对学习任务的重复接触或重复反应，但不是活动的简单重复，而是一种有目的、有步骤、有指导的活动，是一个自觉的、具有创造性成分的过程。

做习题，是学生巩固所学知识的一种重要途径;做习题，是学生把所学的知识应用到“实践”中来的一个重要表现;做习题，是教师检测学生学到了多少知识、会理解与应用多少知识的一个重要手段。

会解题目，不能只满足于做出答案;会解题目，应该“解析”题目的题干和题枝，从分析题目中，理解、应用所学的知识及原理，分析、体会命题人的良苦用心，获取知识、培养能力(学习能力、分析能力、迁移能力、应用能力)、接受教育(人生观、道德情操、爱国主义、国防安全观念等等)。

2.在历史与地理的教学中，尤其是地理教学中，作为一个“半路出家”者，我日益感受到学生的识认运用地图能力较差，所以教师要加强这一方面的指导。

教学中我体会到教师的指导作用要与学生的主体作用相结合。教师既不能包办代替，又不能甩手不管。教师可以通过有层次的提问或提示引导学生步步深入，不断提高学生的识认运用地图的能力。教师提出的问题是培养学生识认运用地图能力的关键。问题要仔细筛选，精心设计，与教材文字有机结合，有深度、广度、难度，既要有知识的容量，又要有思维的力度。

另外，在历史教学中深刻感受到识图能力的培养要与教学需要相结合。对于教学中的重点、难点，应结合地图进行深入的分析。要注意根据地图的不同类型，在教学中有不同的侧重。例如，疆域图最基本的是搞清疆域四至，形势图最重要是从中判断事态发展变化的进程，路线图则特别重视历史活动的轨迹，布局图更侧重有关史实的空间分布特点及其反映的时代特征。

历史教学反思(四)

充分利用历史课对学生进行德育渗透包括革命理想教育、革命传统教育、爱国主义教育、“二史一情”教育等，既是历史教学的目的和要求，也是对青少年进行思想品德教育的有效途径之一。实施德育渗透的主要手段之一，则是寓德育于教学内容和教学过程的各个环节之中。要做到这一点，教师就要不断加强“渗透意识”，正确处理教学与德育的关系。如介绍马克思的早期活动时，可向学生介绍青年时期的马克思非常勤奋好学，掌握了大量的科学知识，《青年在选择职业时的思考》是17岁的马克思中学毕业考试中的德语作文。他提出了选择个人生活道路时不为虚荣心和幻想所左右、不为名利和社会地位所诱惑，把为最大多数人的幸福而劳动作为重要目标。讲课时可以富有表情地朗诵这篇作文的部分摘录：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，我们就不会为它的重负所压倒，因为这是为全人类所作的牺牲;那时我们感到的将不是一点点自私而可怜的欢乐，我们的幸福将属于千万人，我们的事业并不显赫一时，但将永远存在;而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”一位普通的中学生立志选择最能为人类谋福利职业的伟大抱负，这是何等高尚的情操啊!作为同龄人，我们怎么办?这样让学生产生共鸣，从而使学生受到具体生动的理想教育。历史教学过程中要将学科知识的传授与德育教育完善结合，教师首先要有正确的政治立场，将教书育人作为头等大事;其次要加强文化修养，努力学习教育学、心理学，注意探索学生;再次要开动脑筋，充分调动各种教育手段，如参观、讨论会、故事会等等，生动活泼地将历史教学和德育渗透深入学生心灵。

历史教学反思(五)

1、师生要做足课前准备。

教师不仅要吃透课标、教材，对教学重点、难点进行分解设计，而且要对引入、设疑、组织讨论、训练、反馈、小结等各环节进行精心准备。同时，教师还要训练学生养成课前准备的习惯，提出预习提纲，布置学生预习课文，查阅资料，课前实践等方面的任务。

2、重视课堂导入。

成功的课堂导入是引发学生学习兴趣、唤起学习动机的基础。因此，上课伊始，教师应围绕教学目标精心设计，通过谈话激趣、悬念激趣、故事激趣、比较激趣、演示激趣、游戏激趣、现象激趣等方式使学生从上课前的自由活动状态迅速转向集中注意，聚精会神、兴趣盎然地投入学习活动。

3、精心组织讨论、探究过程。

组织学生讨论、探究是使学生最大限度地参与教学，从而使学生的认知、情感、实践创新能力和心身素质获得全面发展的过程。教师必须巧妙设计、精心组织、避免流于形式，才能使学生在讨论、探究的过程中真正牢固掌握知识，发展思维，提高能力，教师应把握好操作要领：

(1)调动学生参与积极性。

设计合理目标建立心理认同感。分解问题、降低难度、逐步启发、分类要求、创造参与机会，提高成功率。建立课堂学习小组、构建互动机制，激发学生参与积极性。

(2)控制过程、提高效率。

重点讲解、精心引导，使讨论、探究过程开放而不散乱。借助多媒体、扩大容量、提高速度、增强直观性，吸引学生。及时反馈，因人施教施评，耐心矫正补缺。组织互帮、引导自我控制、面向全体。

(3)小结多样化，认知迁移化。

高中历史教学反思策略的运用 篇6

【关键词】教学方法 互动 教学评价

随着教学进程的推进，传统的教学方式已经难以适应新课程标准的要求，这就需要教师创新自己的教学方式，获取多方面的教学信息，用更加有效的方法进行教学。这就需要广大教师在教学过程中能够对教学做到有效的反思。

一、通过反思教学方法，提升教学质量

受传统教学观念的影响，很多教师目前仍然采用“一言堂”的教学方式，将自己的理解强加灌输给学生。在那样的教学手段下，学生很难做到用自己的思维去思考问题，一味地接受老师灌输的理念，通过机械地做笔记、背诵来提高自己的成绩。教师应该对自己的教学方法进行反思，在授课时要符合学生的年龄特效，符合学生的认知规律，突出学生的主体地位。在备课阶段，在问题的设计上也要以探索性、趣味性为主，帮助学生形成多元化的学习模式。

在历史教学过程中，我经常对自己的教学方法进行反思，以求能够让学生在课堂上获取更多的知识。在讲“古代中国的商业发展及经济政策”时，我让学生根据时间的顺序，分别分析秦朝、汉朝、南北朝、唐朝、宋朝、明清几个朝代的“市”的特点。然后，我让学生们自己归纳总结宋朝前后“市”的特点，然后我再对学生的回答进行补充。同时，在讲解“古代中国的手工业发展”这一部分知识时，我也通过层层深入的引导，帮助学生了解到不同时期的中国在丝织、冶金和制瓷等手工业部门取得的主要成就。在讲课的过程中，我并没有采用“满堂灌”的教学手段，而是通过对学生的引导，让学生自己去感悟，自己去总结归纳。在日后的检测中，我也发现，学生对该部分知识的掌握程度较高，并且回答上也具有一定的见地。从这个现象中，我进行了反思，在以后的授课过程中，尽量保证让学生发挥自己的思维能力解决问题。这是我进行反思的课例之一，在教学过程中，我还经常对如何有效的开展活动，采用多媒体辅助教学等进行反思，目的在于完善自己的教学方法，提高自己的教学质量。

二、反思教学过程，提升教学效果

不管是在教学过程中，还是在学生的学习过程中，都会遇到这样那样的问题。教师应该多加关注学生的学习方法，要对学生学习历史的情况有一个详细的了解，适时调整教学策略，让自己的教学更加符合学生的学习特点。同时，教师还要不断反思自己的教学过程，尽量符合“由浅入深、由点及面”的特点，加强在教学过程中和学生的互动，做到双方向的教学。

在历史教學过程中，在课堂上学生们的情绪是比较低落的，没有一个良好的学习氛围是难以提高成绩的。针对这种情况，我进行了反思，在教学时，尽量采用更加新颖的教学方式，比如在讲解“太平天国运动”时，我采用了多媒体技术辅助教学，通过相关的影视资料，让学生们了解该部分知识。

通过对教学过程的反思，我还意识到一个问题，就是学生们虽然看似认真地听讲、做笔记，但是大脑却处于一个停滞状态，学习过于机械，学习效果并不明显。例如在讲完“近代中国资本主义的曲折发展”这一专题后，我让学生对这部分知识进行总结，学生们在回答时不是遗漏知识，就是回答的过于浅显。通过这件事，我发现学生虽然在平时很“认真”地做笔记，但是并没有有效地进行一个系统的复习，他们的学习过程就像“狗熊掰棒子”，学习新知识忘了旧知识。因此，在每一个专题结束后，我都会更加系统地帮助学生对知识进行梳理，引导他们反思。通过不断地反思教学过程，我优化了教学组合，提高了自己的教学水平，同时也优化了学生学习的方法，达到了双赢的效果。

三、反思教学评价，提升教学效果

教师确实能够通过他人的评价，找出自己的不足，通过吸收他人意见中的精华，取长补短，完善自己的教学方式。但是，那只是传统的教学评价，反思教学评价指的是教师自己对自己评价，通过教学的实际情况对自己进行反馈。“他评”是教师被动的接受检查、评论，而“自评”是一种内在的、主动的评价方式，通过这样的方式，教师更容易找出自己的不足。

比如在讲“伟大的抗日战争”时，在授课前，我就对课程有了一个细致的把握，在讲解的时候，课堂气氛比较良好，学生们对基本知识有了一个详细的了解，同时也感受到了伟大革命先烈为了抗日战争的胜利所做的牺牲，我自认为课堂教学效果已经十分不错了。后来，我无意间对这堂课进行了反思，我认为除了要帮助学生很好的理解课堂知识外，还应该让学生考虑一下当时日本侵华的原因，让他们想象下如果当时中国足够强大，日本是否还敢发动这场战争。在下节课的时候，我点出了这一点，学生们也对此进行了反思，意识到了实力弱就要受欺负，要为了祖国的强大贡献一份力量。通过“自评”的方式，我完善了自己的教学方法，不仅帮助学生完善了知识，还提高了学生的思想觉悟。

总之，课堂教学不仅有师生之间的知识信息的传递，教师要善于通过对教学模式的改进和反思，让课程的资源和教学方法得到合理利用。

【参考文献】

[1] 曹文燕. 高中历史教学如何吸纳史学研究的新成果[J]. 读书文摘，2016（20）.

[2] 邓霞. 浅析“微课”在高中历史教学中的应用[J]. 新课程导学，2016（27）.

[3] 董云杰. 如何在高中历史教学中培养学生的责任意识[J]. 新课程导学，2016 （27）.

高考德育改革的历史嬗变与反思 篇7

高考作为最重要的招生考试制度应当集中体现教育理念“。 德育为先”在高考中是如何体现的?在不同的历史时期“ 德育为先”在高考中的表现有何不同?为什么会呈现出这些不同?这些问题都值得进一步研究。 因此,在全社会高度关注高考改革的社会背景下,探讨高考德育改革就具有鲜明的时代意义和特殊的历史价值。

一、高考德育改革的历史演变

对学生政治素养和思想道德品质的考核是高考的重要内容。 我国自1950 年实行高考制度以来,高考德育改革经历了漫长而艰辛的过程。 以考核内容为依据,可以将高考德育改革分为以下几个时期。

( 一) 注重阶级出身、强调政治表现时期( 1949~1976 年)

建国初期,社会各项事业百废待兴,国家建设急需一大批人才,于是党中央决定从1950 年开始实行高考制度。在建国后的一段时期内,政治审查一直都是高校招生重要的一环。从1950 年至1957 年,历年教育部门出台的招生文件都规定从政治表现、 学业成绩、身体健康状况三方面相结合选拔人才。 比如,1954 年高等教育部颁布的《 一九五四年暑期全国高等学校统一招生录取办法》 以及其后的《 一九五四年暑期全国高等学校统一招生录取办法的几项补充规定》 就指出“ 录取新生,应从政治条件、健康条件和考试成绩三方面慎重选择……应就政治条件、 健康条件合格的新生,顺次从考试成绩较高分数,进行录取分配。 ”[1]1957 年的招生文件规定“ 要做到从政治、健康、学业三方面选择录取质量较好的新生入学。 ”[2]

在1957 年之前,政治审查虽然是高校招生的必要环节,但并非每年都颁发相关文件,而且规定也比较简略、粗糙。 然而,受阶级斗争的影响,从1958 年至1965 年,教育部每年都颁发政治审查文件。 不仅如此,关于政治审查的规定更为详细、具体,政治审查在高校招生中愈发重要。[3]1958 年,在左倾错误思想的指引下,反右倾斗争呈现严重扩大化趋向,党中央展开了对高考的批评。 7 月3 日,《 人民日报》 发表社论批评高考没有以政治质量为首要条件录取新生,而是单纯按照学科考试成绩依次录取。[4]在当年教育部颁布的 《 关于做好今年高等学校招生工作的通知》 中将政治条件作为高等学校审查录取新生的首要条件,1960 年更是提出了“ 以政治为主的录取原则”。[5]自此,以政治表现作为首要录取依据的高校招生录取标准开始形成, 并在之后的文革中达到顶峰。 不过,即使在政治运动高潮猛涨之时,也出现了政治审查“ 回暖”的迹象。 1962 年中共中央审定了由聂荣臻同志负责起草的 《 高等学校录取新生的政治审查标准》 , 其中放宽了对考生政治审查的要求,并对一般专业、机密专业、绝密专业分专业性质制定标准,专业机密性越高政治审查越严格,对一般专业政治审查的要求则有所松动, 这可以视为政治审查“ 短暂的春天”。

1966 年文革开始后,教育事业遭到了前所未有的破坏,高考被取消,高校招生采取“ 自愿报名,群众推荐,领导批准,学校复审”的办法,“ 坚持政治第一的原则”。[6]在文革形势高涨之际,国务院教科组出台的 《 关于1974 年高等学校招生工作的请示报告》要求在当年的高校招生中“ 把政治表现、路线觉悟放在首位”。[7]“ 张铁生白卷事件”2就是对这一时期高校招生特点最强有力的说明。

( 二) 弱化阶级出身与政治审查时期( 1977~1986 年)

1977 年中共十届三中全会决定恢复邓小平的工作,在他的直接领导下,开始了解放思想、拨乱反正的工作,高考得以恢复。教育部在《 关于1977 年高等学校招生工作的意见》 中清除了文革中的阶级出身论, 并先后于1979、1981 年两次修改政治审查意见,强调“ 政治审查主要看本人表现。 ”[8]阶级出身论退出高校招生的舞台。 1982 年教育部颁布的《 关于一九八二年高等教育招生工作的指示》 指出,“ 地区级以上高中阶段表彰的三好学生和优秀学生干部……考生达到当地规定的分数线的, 可提上一个分数段投放档案( 其中优秀学生干部,如略低于分数线五分以内的,经省、市、自治区招生委员会批准,可破格录取) ”,[9]高考开始对政治思想品德表现优异者实行降分录取或破格录取。

( 三) 政治思想品德考核取代政治审查时期( 1987~2014 年)

1987 年原国家教委颁布的《 普通高等学校招生暂行条例》 是高校招生工作的重要转折点,具有划时代的历史意义。文件首次取消了“ 政治审查”的提法,对“ 政治思想品德方面有突出事迹”的考生实行降分录取。之后,高考德育在很长一段时间内都未出现明显的变化,直到2003 年,福建、江苏、江西等省份对见义勇为者予以加分录取。 2014 年,北京、四川、山东等十余省市都出台了见义勇为加分政策。 以山东省为例, 对受市人民政府或省综合治委表彰的见义勇为者高考加10 分,对受省人民政府表彰的见义勇为者加20 分。 然而,高考德育加分自从出现就一直遭受质疑,比如“ 在评价方式上,量化考核不能全面、真实地反映学生的道德品质;在评价过程上‘, 加分’难以操作甚至有可能违背‘ 教育公平’;在评价结果上,很难通过‘ 加分’真正选拔出道德品质高尚的学生。 ”[10]高考德育加分一直是社会舆论关注的热点话题。

( 四) 取消高考德育加分,推行综合素质评价时期( 2015 年以后)

党的十八大确定了关于全面深化改革的战略部署,为落实这一部署,2013 年11 月,十八届三中全会通过了 《 中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》 ,高考改革也备受瞩目,其中明确提出了“ 推进考试招生制度改革”“ 推行高中学业水平考试和综合素质评价”, 高考改革进入了新的历史时期。在此背景下,2014 年9 月,国务院出台了《 关于深化考试招生制度改革的实施意见》 ,要求“ 减少和规范减分项目”并且“ 规范高中学生综合素质评价……建立规范的学生综合素质档案, 客观记录学生成长过程中的突出表现,注重社会责任感、创新精神和实践能力,主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容。”为此,教育部相继出台了4 个配套文件,提出“ 取消思想政治品德有突出事迹加分项目”。 2015 年4 月16 日,山东省教育厅召开新闻发布会通报高考加分政策调整情况, 其中见义勇为加分项目被取消。自此,高考德育加分退出历史舞台。 2015 年4 月24 日,上海市教委颁布了《 上海市普通高中学生综合素质评价实施办法( 试行)》 ,要求学校客观、真实、全面地记录学生在品德发展与公民素养、修习课程与学业成绩、身心健康与艺术修养、创新精神与实践能力方面的情况,并制定了切实有效的保障措施, 这一举措掀开了高考德育改革的新篇章。

二、高考德育改革的发展趋势

通过梳理高考德育改革的历史演变, 可以清晰地看到高考德育改革呈现以下发展趋势:

( 一) 在价值取向上,逐渐淡化意识形态色彩

受国内政治环境影响,在建国后的一段时期内,强调教育为无产阶级政治服务, 培养又红又专的社会主义事业的建设者和接班人。如前所述,这种现象在反右倾扩大化时期以及文革时期表现最为突出,政治审查甚至成为第一录取标准。 文革结束后这种现象有所好转,1987 年伴随着“ 政治审查”在高考招生文件中的消失,高考的意识形态色彩明显弱化。不仅如此, 即使在政治审查写入高校招生文件的不同年代,政治审查的标准也不尽相同。从文革中强调政治出身到八十年代主要依据个人的政治表现, 再到最后取消政治审查的提法,政治审查从有到无、审查标准由严到松, 两方面都呈现出高考逐步淡化意识形态色彩的价值取向。

( 二) 在考核方式上,由量化评价走向质性评价

六十多年来, 高考德育改革先后经历了优先录取( 1949~1976) 、降分录取( 1977~2000) 、加分录取( 2001~2014) 、 综合素质评价( 2015~) 几个时期。1956 年高等教育部颁布的 《 全国高等学校1956 年暑期统一招生录取、分配办法》 对优先录取条件、分数做出了规定,“ 对于合乎优先录取条件的考生,如果他们的政治、健康条件合格,学科成绩够最低录取标准,在与一般考生成绩相同或相近( 指总分少20分左右的) 时,就应该优先录取……在录取分配时,不管分级的大小, 按比一般考生每一分级低10 分,将合乎优先录取条件的考生, 逐级在一般考生录取之前先行录取后,再录取一般考生。 ”[11]而在1987 年的《 普通高等学校招生》 中则对“ 政治思想品德有突出事迹者”实行降分录取。一直到2001 年,高校招生开始对“ 政治思想品德有突出事迹者” 实行加分录取,这一政策延续到2014 年。不论是优先录取、降分录取还是加分录取,都是量化评价方式,通过分数来影响学生的录取结果。 2014 年,教育部出台《 关于进一步减少和规范高考加分项目和分值的意见》 以及《 关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》 ,侧重学生日常表现的质性评价开始取代量化评价,高考德育改革迈向新时期。

( 三) 在考核内容上,由单一走向多元

从建国到1976 年, 政治表现为主要考核内容,这一时期的“ 德育”主要指政治教育。改革开放之后,高考对学生政治表现的要求有所放松,一直到1987年,思想品德进入高考考核的范围。 2014 年,在教育部颁布的 《 关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》 中,明确提出了综合素质评价的内容,其中与德育密切相关的“ 思想品德”部分“ 主要考察学生在爱党爱国、理想信念、诚实守信、仁爱友善、责任义务、遵纪守法等方面的表现。重点是学生参与党团活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间,如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等弱势群体提供无偿帮助,到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务,为赛会保障、环境保护等活动做志愿者。 ” 评价内容涵盖政治素养、爱国主义精神、公德意识、公共精神以及社会实践活动参与情况。可以说,改革后的评价内容更加全面、丰富、综合。

三、高考德育改革的反思

高考德育改革为何会出现上述变化, 高考德育改革未来将走向何处? 这些问题都值得深入反思。

( 一) 社会变革始终是高考德育改革的重要动力

高考德育改革深受社会环境特别是政治环境的影响。从反右派斗争扩大化到十年文革,政治表现是高考德育考核的重要内容。改革开放以来,随着解放思想、拨乱反正的开展,全党的工作重心转移到社会主义现代化建设事业上来, 政治因素在高考中的比重逐渐降低。九十年代以来,市场经济的消极因素开始对社会产生不良影响,社会道德问题不断涌现,物质主义、金钱至上的价值观开始蔓延。社会上甚至出现了道德冷漠、道德犬儒主义的现象,“ 道德滑坡论”甚嚣尘上。 而且在这一时期,高考出现了“ 惟分数是举”的现象,社会对高考的批评逐渐增多。 针对这些现象,许多省市相继出台了“ 见义勇为”加分政策,试图以此扭转社会不良风气。改革开放三十多年后,社会各种矛盾不断涌现, 改革亟需深化并朝向综合化方向发展, 综合素质评价也成为高考德育改革的方向。由此可见,社会环境的每一点细微的变化都在高考德育改革中留下了深刻的烙印。实际上,高考德育改革的历史就是一部社会变迁史。

( 二) 高考德育改革逐步回归常识、回归理性

改革就是不断回归常识的过程, 就是回到事物的本来面目。对于高考德育而言,回归常识就是进一步尊重德育规律。以此观点来看,高考德育改革正走在回归常识的路上。其一,政治教育在德育中逐渐褪色,德育的真实面目更加清晰可见。从注重政治表现到侧重思想品德修养是高考德育改革的一大进步;其二,由注重“ 突出事迹”到强调日常行为表现,由量化评价到质性评价,尊重了学生的品德发展规律,体现了高考德育改革的科学性。除此之外,教育公平成为高考德育改革的不懈追求。 高考德育改革的受益对象从阶级内部成员到政治思想品德有突出事迹者最终面向所有学生,受益对象不断扩大,高考德育改革开始回归理性。

( 三) 保持政策的稳定性是高考德育改革努力的方向

近年来, 高考政策的频繁变动引起社会的广泛关注,高考德育改革尤为明显。 以山东省为例,2014年高考前夕出台了“ 见义勇为”加分政策,而这一政策在2015 年即被取消。频繁的改革反映了这一问题的敏感性, 体现了社会对这一问题的广泛关注。 但是,这种“ 朝令夕改”的做法必定会降低高考改革的公信度,在社会上产生消极影响,削弱高考改革的社会基础。因此,在保证高考德育改革科学性的同时追求政策的稳定性应当成为高考德育改革努力的方向。

( 四) 扩大高校招生自主权是高考德育改革的有力保障

对历史课堂教学改革的反思 篇8

一、新课程改革,是在继承基础上的改革

新课程在推广和实践过程中, 应处理好新课改与传统教学的两个辩证关系。首先是继承性和创新性的关系。与新课程要求相适应的教学改革不能脱离“历史”,要在继承优秀传统基础上进行改革。笔者认为要在服务于每一位学生成人成才全面发展的大目标下,改革教育教学的方方面面,围绕提高教育教学的针对性、实效性、时代性、主动性,用新课程理念反思传统教学中的不足,采用新的教学方式和学习方式把培养学生的创新精神和实践能力作为着力点。

其次是理论前瞻性和现实操作性的关系。在目前大环境下,我们不能空谈观念更新,而应该实事求是,结合中国改革开放以来教育界的各种研究成果,融合新课程理念,踏踏实实研究历史教学法,并自觉运用到自己的教育教学实践中去, 解决实际操作性的问题,我们在教学中,要在新理念指导下实践,在实践中总结反思, 逐步把新理念转化为个人教学行为习惯。

二、重视过程与情感目标,但不能忽视“知识”目标

知识是基础,是依托,是载体,是学生发展的双翅, 学生只有在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时,才能形成历史学习的初步能力,才能真正学会学习,才会产生爱国主义情感、正义感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观、价值观。因此,要注意避免对教学目标整体把握上的缺失, 要全面和正确地理解历史教学的任务。

在知识传授方面, 一是在贯彻整体知识结构的教学方面, 教师应注意从总体上把握教材的基本结构和发展脉络, 尤其还要重视对内容的深度广度作出恰如其分的延伸,便于有的放矢地教学;二是要重视学生知识结构的转化, 即将教材的基本知识结构转化为学生自己的认知结构和学习能力。

在学生的智能培养方面, 要想使智能培养真正达到素质教育的目标, 应从进一步改进课堂教学入手,具体说,一是教师应留出更多的时间,让学生自己去阅读教材、思考问题,并进行思辨的讨论;二是教师讲授的侧重点应从历史过程为中心转向历史发展的逻辑联系为中心;三是历史教学要联系实际,要谈古论今,发挥历史的明理、鉴今、育人的作用。

在思想教育方面, 总体来看在历史课堂上落实不够是个普遍现象,当然学科的思想教育的阵地作用也就远未得到充分发挥。思想教育的内容笼统地讲,在中国史教学中要着重突出爱国主义教育和民族自尊心及民族自豪感的培养;在世界史教学中主要是审美观、世界观和社会发展规律的教育。相比之下,中国史的思想教育要好于世界史部分。形成这种情况的原因,与应试教育有直接的关系,历史教师应引以为戒,在今后的教学活动中予以重视和进一步地落实。

三、倡导教学形式多样化,但不能丢弃教学重点

历史课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中, 为了给学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境,激发学生学习历史的兴趣,老师们积极探索多种教学形式, 改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况, 组织了丰富多彩的教学活动。但是,有些活动作为一种教学形式只是一种点缀。例如,历史剧是学生非常喜欢的形式,但是教师在设计这些活动、指导学生编演时没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中了解些什么,有时候表演的过程内容简单、形式单一。表演过后就进入了下一个环节, 至于剧中表现的主题思想是什么就不得而知了, 表演只是起到了活跃课堂气氛的作用。

而对教学内容重点的把握,一堂课的时间有限,需要选定重点的内容,组织重点的活动,而重点活动是应该围绕着重点内容来设计的。但现在有些教师在课堂上不是围绕着重点内容展开教学, 而是舍本求末, 追逐形式, 或是就一些枝节性的问题组织讨论;或是对重点的内容轻描淡写,把主要时间和精力放在其他的内容上。

反思高中历史教学“论从史出” 篇9

关键词：高中历史教学,论从史出,反思,方法原则,价值

随着课改的逐步深入, 以史料教学为特点的“论从史出”的教学理念越来越多地为高中历史教师所接受。对于“论从史出”的定义, 有学者指出:“即实事求是, 依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。”而作为逝去的、以人类社会历史发展的实际, 是记载在史籍上的资料, 即史料。也就是说, 高中历史教师在教学活动中, 结论的得出是以史料为基础的。不过, 教师对如何进行“论从史出”式的历史教学, 并非都能够做到了然于心, 甚至在教学的过程中, 机械地理解“论从史出”, 将其简单地理解为:一堂历史课要用史料进行教学, 结论从史料中得出。本文就目前高中历史教学中教师在“论从史出”历史教学中存在的问题, 以岳麓版教材“中日甲午战争”一课为例, 来论述应如何进行“论从史出”教学。

一、“论从史出”不可或缺

长期以来, 高中历史教学重视历史理论的培养, 而不注重“历史精神的培养, 课堂教学趋于教条, 重知识的传授, 不关注历史认识是如何得来, 重从理论到事实的演绎推理来分析解释历史。”随着课改的逐步推进, “重从理论到事实的演绎推理来分析解释历史”的高中历史教学, 逐渐被从史料中归纳结论的“论从史出”的教学所取代。高中历史教学由“演绎”向“归纳”的转变, 是历史教学“科学化”的回归, 也是高中历史教学的本真所在。“以史实为依据得出结论”的高中历史教学, 也成为当今高中历史教学的大趋势, 而“研究历史必须诠释历史, 要诠释历史, 必须让史实说话, 否则就是空论”, 也成为高中历史教师进行教学活动的共识。它要求高中历史教师在教学中具有证据意识, 而“证据意识是历史学习、研究的首要意识”, “论从史出”也就成为了“历史学习、研究的一条最基本的原则”。

以结论统概历史事件, 虽然方便了高中历史教师对于历史的解释, 但容易造成“问题史料”的遗弃, 使历史教学片面化, 遗失历史的“全貌”;而历史“全貌”的获得, “必凭证据;无证据而以臆度者, 在所必摈。”因此, “对‘小事件’本身的研究方法以及‘小事件’所能得出的直接结论, 是研究内容中所处时代大背景下公理性的‘大结论’所无法能代偿的。”缺少史料支撑的结论“虽甘义繁论。众不见信。” 而为人所不信的历史结论只能损害历史的“尊严”, 因此, 高中历史教学中“论从史出”不可或缺。

二、“论从史出”用之有方, 行之 有则

运用史料进行高中历史教学“已经成为中学历史教学的常态”, 史料的有无和多少直接影响着高中历史教学价值的实现。虽然高中历史教师能够意识到通过运用史料进行历 史教学的重要性, 不过对于如何真正实现教学的“论从史出”, 并没有形成科学的方法和完善的原则。

为了充实高中历史教学, “现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法, 提供了一定量的原始资料, 供教学中研究。学生接触这些第一手材料, 更能清楚历史知识的来源, 了解先人的社会生活和价值观。”岳麓版教材“中日甲午战争”一课中就提供了一定量的原始资料, 但是这些原始资料对于讲清楚“中日甲午战争”这一课显然是不够的, 它要求教师进行适当的补充与拓展。在进行补充与拓展时要遵循以下几点原则:

1.史料的运用要真。

史料的“真”是历史价值之所在, “真”史料是建构历史的基石。“中日甲午战争”是一场关于战争的历史课。对于这场战争, 由于中日学者立场不同, 其记述与阐释就会有很大的差异, 这就要求高中历史教师在运用史料时要做到去伪存真、史必有证, 运用那些经过充分考证过的史料。

2.史料的运用要广。

“教师也知道‘论从史出’的重要性, 但出于为某一结论服务的目的, 教师对与这一结论不同的大量史实视而不见, 只找符合这一结论的史料, ‘史’是有了, ‘论’也导出了, 但总有一种设了圈套让人钻的感觉”, 这就是教师在“广”上出了问题。教师在教学中对史料的运用要全面, 不能为迁就结论而选择史料。高中历史教材中有这样一段史料:“福泽谕吉力主‘进行东洋政略, 使国人心转而外’。”作为“日本近代杰出启蒙思想家”的福泽谕吉, 本应用启蒙思想家的“理性”去处理战争, 但他却“充当了日本走上甲午战争之路的引导者; 分割中朝领土主权的策划者;美化天皇, 动员日本人民效忠天皇的煽动者;颠倒黑白、欺诈舆论的历史伪造者。”教材中的这段史料意在说明:在甲午战争前后, 不仅日本的军国主义者“理性”沦丧, 包括福泽谕吉在内的许多日本文人、学者也丧失了“理性”。不过, 问题在于历史教材所引用的这条史料能否充分地得出这一结论。答案无疑是否定的, 论据不充分。因为福泽谕吉只能代表他自己或者他的学派。这就要求教师在历史教学中进行补充, 从其他文人、学者中找论据。甲午战争期间, “对于和歌的生命力的延续有着不可磨灭的贡献”的正冈子规亲临战场, “为日本军队的战胜歌功颂德”;对政治表示不关心的尾崎红叶, “间接地采取了支持日本政府对清政府的战争态度。”只有通过多条史料, 我们才能得出:甲午战争前后, 日本一些文人、学者在以不同的方式迎合这场战争, 而不是反对或漠视这场战争。在高中历史教学中, 用福泽谕吉这一条史料, 虽然能够得出我们经过繁琐论证后得出的结论, 但是, 又陷入历史“孤立不证”的误区, 容易给学生烙下用一条史料即得出正确结论的印记。

3.史料的运用要具有代表性。

在论证许多日本文人、学者也丧失了“理性”时, 笔者选用的除了高中历史教材中提供的福泽谕吉史料外, 还补充了正冈子规和尾崎红叶两条史料。正冈子规是可与夏目漱石相提并论的日本文人, 而夏目漱石被日本人誉为“国民大作家”, 可以反观正冈子规地位之高;尾崎红叶甚至比夏目漱石成名还早, 地位也自不在其下。因此, 用正冈子规和尾崎红叶两条史料进行论证是具有代表性的, 他们都对日本社会产生过重大影响。由于高中历史教学受时间的限制, 也要求教师在运用史料时, 选择那些具有代表性的史料。这样, 既可以将历史结论正确导出, 又可以完成教学计划, 更为重要的是可以减少因为史料不足给学生学习历史带来的困惑感和史料庞杂带来的厌倦感。

此外, 在史料的运用上还要做到难易互补、循序渐进等。难易互补, 要求教师避免陷入越难、越不易理解的史料才具有代表性的误区;循序渐进, 要求在运用史料时, 要做到史料的安排具有逻辑性。因此, “‘论从史出’并非简单的一句话, 它要求教师具有扎实的专业水平”。

三、“论从史出”提升历史教学品 质

高中历史教材中有这样一段史料:“‘致远’舰管带邓世昌在战舰中炮、弹药用尽的情况下, 下令全速撞击日‘吉野’舰, 壮烈殉国。”教师在运用这段史料进行教学时, 很难引起学生的爱国情绪。为了引起学生的爱国情绪, 要“告诉学生, 船舰和船舰的领导者是一种共存关系, 舰在人在、舰亡人亡, 人与舰共存亡, 这是一种传统。当‘致远’舰管带邓世昌下达撞舰命令时, 就已将个人的生死置之度外, 撞毁敌舰则报效国家, 撞舰失败则舍生取义, 其结果都是死。后来的事实也证明了邓世昌与舰共存亡的归途。”是什么让邓世昌视自己的生命于不顾, 自然是为民、为国的爱国精神使然。这样, 学生的爱国情绪就被很好地调动起来, 而本课的精髓也才会最终体现。

史料的正确运用可以提升高中历史的教学水平, 增强教学的历史感。历史是用文字记载下来的过去, 对史料的正确运用正是感知过往的正确途径, 因为“史料本身都会给我们广阔的空间”。而运用正确史料支撑起来的高中历史教学, 由于摆脱了“规律”的捆绑, 使历史从束缚中解放了出来, 使历史结论返归“多样”, 激发了学生学习历史的兴趣。高中历史教师也会因为史料的正确运用, 改变教学方式, 变“灌输”为“引导”, 提升历史教学的质量和品质。

参考文献

[1]吴克.关于历史教学“论从史出”的几点思考[J].历史教学, 2002 (2) .

[2]李代友.历史教师如何培养学生的历史思维[J].现代教学, 2009 (10) .

[3]李洁.实事求是, 论从史出[J].教育科学论坛, 2007 (1) .

[4]楼均信.史必有证, 论从史出——读王养冲先生主编《法国大革命史》[J].历史教学问题, 2006 (5) .

[5]梁启超.清代学术概论[M].上海:上海古籍出版社, 2005:40.

[6]王士皓.在“以论带史”和“论从史出”之间——读步德茂教授新著《过失杀人、市场和道德经济》[J].内蒙古师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2008 (3) .

[7]王充.论衡·知实[M].上海:上海古籍出版社, 1990:253.

[8]顿喜龙.“史料教学”中应注意的几个问题[J].新课程 (教育学术) , 2011 (9) .

高中历史课改革反思 篇10

本来历史内涵丰富, 有很多学生课外喜欢看一些历史书籍, 也喜欢引用历史典故, 人们常说“读史使人明智”, 为何历史课堂却缺乏听众?为何那些说起历史典故滔滔不绝的学生在历史课堂上却提不起精神?为什么他们对历史的兴趣难以转化为历史学科的学习兴趣呢?我们作为历史教师该如何去激发学生思维, 调动学生学习的兴趣, 让我们的历史课堂活起来呢?本人以教学实践过程为例, 谈谈自己的一些做法。

一、学生做主课堂

我曾经在教室看到一条标语:“我的课堂, 我做主”, 由此可见学生多么希望自己能真正成为课堂的主人, 能真正自主学习啊。但是在高中历史课堂上学生的这个愿望鲜能实现, 大多数教师都以升学压力为理由, 不愿意调整和改变教学方法。其实高考固然重要, 但培养学生的学习能力同等重要, 两者没有必然的冲突, 关键是我们教师如何兼顾好。教师可以结合课标要求, 对教材进行整合处理, 把一些课标和考纲要求不高的章节交回给学生, 在学习这些内容时把课堂还给学生, 让学生有更多的自主性, 充分发挥学生的主体性。课堂教学效率的高低很大程度上取决于学生的参与程度, 学生的主动参与性越强, 教学效果往往越好。例如我在上必修3第二和第四单元内容时就是这样处理的:教师精心设计好问题, 指导学生把握认知的方向和过程。以第二单元第9课《笔墨丹青》一课为例。课标只是要求学生能理解社会背景对各时期画种和流派的影响, 以及了解各画种的特点, 这对于高二的学生来说并不难掌握, 所以我把这节课的教学目标定位为提高学生学习历史的兴趣和丰富他们的艺术修养。这个班是美术班, 他们在美术方面有一定的基础和较浓厚的兴趣, 因此我设计了如下几个问题: (1) 古代中国曾经使用过哪些绘画工具? (2) 绘画最早出现在什么时候? (3) 说说你所知道的画种有哪些?它们各自有何特点? (4) 你熟悉的画家有哪些?你了解他们的风格吗?我让每个学生随意挑选问题发表意见, 他们从绘画工具到绘画的线条、色彩、画派、画家, 自信地谈论着, 这让我见到了活跃起来的历史课堂, 让我认识到学生只有成为课堂的主人才会动脑筋、动口、动手去感知历史, 学生的个性也因此才能得到张扬, 思维得到培养, 能力才能提高, 课堂气氛才会活跃起来。

二、设计好课堂的导入

俗话说“万事开头难”, 开好头事情就成功了一半。课堂导入生动就能快速把学生的注意力集中起来, 我们导入新课时不能简单地问个“好不好”、“是不是”, 否则很难吸引学生的注意力。我们要善于利用材料和现代教学手段创设历史情境烘托气氛, 制造悬念, 学生的兴趣才会更浓厚, 思维才更活跃。如讲授《社会主义建设的思想指南》一课时, 如果只是平铺直叙, 学生会觉得索然无味, 于是我设计了以下内容:展示邓小平在十一届三中全会上的图片和邓小平的经典名句, 播放他在1992年南方讲话的片段等, 从而迅速集中了学生的注意力和激发了学生参与的热情。古希腊人普鲁塔戈在3000年前就说过:“头脑不是一个要被填满的容器, 而是一把需要被点燃的火把。”我们要借课程改革的春风让学生更喜欢、更愿意走进历史课堂, 让历史课堂活起来, 真正实现高效的课堂教学。

三、师生互动, 角色互换

我们经常在历史课堂上看到这样一种情景:讲台上教师讲得非常投入, 手舞足蹈, 但讲台下学生异常“冷静”。笔者也经常有这样一种经历:千辛万苦查找资料精心备课, 唯恐准备不足讲漏了哪个知识点, 可是学生却不领情, 师生双方在课堂上没有共鸣, 这些都是传统历史教学的弊端所致。传统课堂上教师包办一切, 学生被动接受, 但新课改却要求我们教师转变教育教学理念, 课堂上师生通过互动来完成学习任务, 变一言堂为互动课堂, 甚至根据教学内容进行师生角色互换, 学生当老师, 教师适时点拨、引导, 通过这样来调动学生的学习积极性, 培养学生的自主学习能力, 让历史课堂活起来。

四、多媒体教学, 激发学生兴趣

爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”。兴趣是一个人对某事物产生喜好的一种心理倾向, 人对某事一旦产生了兴趣, 就会主动地去探索求知, 历史教学也一样。只有让学生对历史产生兴趣他们才会用心思考、用心学习。历史的过去性特点决定了学生无法体会和对历史人物进行直接观察, 历史对他们来说显得遥远和陌生, 教师借用多媒体等手段展示历史图片、视频等让学生能够直观地感知历史, 比传统历史教学只注重传授教材知识, 以史论史, 靠学生想象历史强得多。多媒体的直观性、多样性更有利于营造课堂气氛, 更能激发学生的求知欲, 增加课堂容量, 更有利于学生历史思维能力的培养和发展。

课堂教学是一门艺术, 一门不断发展的艺术, 我们教师就是这门艺术的创造者和传承者, 我们要不懈努力, 不断更新丰富自己的知识。只有我们的知识水平和教学水平不断提高, 我们的历史课堂才能被激活, 才能更富有魅力, 才能真正实现课堂高效。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]张金超.让历史课堂教学活起来之我谈.

[3]邹树霞.让历史课堂活起来.

新课标下高中历史教学的反思 篇11

关键词：新课标；高中历史；措施

一、目前高中历史教学中存在的问题

根据调查显示，很多高中生表示很喜欢历史，但是却不喜欢历史课。这一点所表现出的现实问题就是同学们缺乏对历史课的兴趣。缺乏兴趣的原因有很多，比如教师的教学方式或是课本过于枯燥，所以同学们不喜欢历史课。

同时，面临高考，很多教师就是应试教育，这样的教育会使得同学们面临较大的压力，不能完全开阔视野，所教授的知识是固定的，严重打压了同学们对历史学科的兴趣。这个过程中，同学们便少了对历史的研读和理解，更多是对历史知识的背诵，导致同学们对历史的兴趣再次下降。

二、构建合理的高中历史教学对策

1.更新教学观念，创新教学模式

这一点是针对教师教学方面的对策。教师们在高中历史的教学过程中必须要遵守大纲，但是可以改变教学内容呈现的方式。教师们不能只是单纯讲述，而是要发挥现代科学的优势，使用多媒体等工具，提升同学们的学习热情。相比之下，使用多媒体教学就更加直观，而且有趣，使得同学们更易于接受而不感到枯燥。

同时，教师们应该改变以自身为教学主体的观念，而是以同学们为主体，多与同学们互动，多听同学们的看法并进行集体讨论，这样才能够充分激发同学们的学习热情，而且更加高效率地进行教学。

2.转变学生的学习方式

学生才是学习的主体，所以仅仅改变教师的教学观念和方式还是远远不够的，还需要同学们改变自己的学习方式，积极参与到教学工作中，积极探究。面对老师提出的问题，积极思考，分析问题并和同学们进行讨论，交换思想，这样对于历史的学习是非常有帮助的。比如老师在课堂上提出“鸦片战争爆发的根本原因是什么？”这样一个问题，同学们在思考之余，进行讨论，也可以共同提高。

另外，老师还可以抽出一节课组织同学们表演，将历史重现。那么，同学们在模仿当事人的过程中，必然会考虑当时的情境，考虑前因后果，那么学生对历史的认识将更加深刻和明了。

参考文献：

[1]陈凤.浅谈新课改下高中历史教学[J].才智，2011（10）：85-87.

[2]张广英.新课改下的高中历史教学[J].试题与研究：新课程论坛，2011（14）：98-99.

对高中历史课堂评价标准的反思 篇12

一、艺术课堂———“公开课”与“常态课”之辨

公开课真的一定要区别于常态课吗?

“公开课”与“常态课”有别已经成了中学历史教学研讨活动的一个定律。而专家对中学历史课堂教学活动的研究与探讨,却基本上是以教学研讨活动所展示的示范课为对象,这种标准对于一线教师常态课的教学到底有多大指导意义,却没能引起太多的思考。

从一线历史教师的切身教学实践与感受来看,准备一堂好的公开展示课,包括对课堂内容的深入挖掘、课堂设计的思考、实际设计与制作的过程、课程设计后的初步实践、课堂实践后的反复修改雕琢等,两三个星期甚至一两个月的准备时间属于常态。

但是,如果拿公开的展示课作为一般课堂教学的标准来要求和评价实际课堂,一线教师的实际教学环境或是实际的工作时间与工作量的问题,却是不能被忽略的事实。

目前,高中历史教师的人均工作量基本在每周12 课时左右。也就是说,基本上每天2~3 课时的上课量。如果按照一天8 课时的工作时间来定,2~3 节课是上课时间,剩下每天都会有2 节课左右的批改作业和课堂反馈的时间,1 节课跟学生答疑解惑或是交流时间,这样,每天剩下的就只有2~3 课时左右的时间。就算没有学校的常规工作,没有会议、研讨等师生活动之类的临时工作,也没有班主任之类的学科外的教育工作,也不包括教师之间的额外交流,而是将这剩下的时间全部拿来备课,也就只有每天2~3 课时的时间。

但教师所面临的实际环境是,哪怕是这样的备课时间,也还是一种理想的状态,每天能有2~3 课时的时间用来备课,这真的是可望而不可及的一个理想。因为教师的时间通常是很难连贯的,而没有了时间上的连贯性,备课与教学设计的效果就会大打折扣;其次,学校的常规工作是不可能减少的;再者,班主任工作往往很难排除在教师的教学工作之外;最后,教师面对的是学生工作,其工作的环境是一个需要相互合作、相互交流的群体,通常是不定时的会有面对学生、家长甚至是同事、领导的常规性的或是临时性的问题需要交流,这是每一位一线中学教师都必须面对的现实工作环境。

也就是说,每天2~3 节课时间来备课,这对于真正在一线教学的中学教师,几乎是没有多大可能性的。那么,在比这更短的时间范围内,通常能准备的,也就是真正能给学生的是什么样的课呢?这个问题,似乎一直以来都被忽略了。

“公开课”之公开的目的是为了教学研讨,而不是为了简单地得到一个教学评价。教学研讨的目的,则是为了给常态的教学活动以切合实际的教学示范和教学指导,而不是为了单纯地评价某位教师教学设计能力的高低,如果混淆了这个目的,单纯地为了评价的结果而进行评价,这本身就已经失去了教学研讨的价值,更无从谈其课例的优劣了。

但是,如果“公开课”就应该是“常态课”,那么,对于“优秀课例”的评价标准又是否恰当呢?新颖的课堂导入、打破教材成规的教学主线、反复推敲的内容重组、多次磨合的课堂设计、眼花缭乱的学生活动、深入浅出的历史素材……这又是普通教师在常态的2 课时左右的时间内能准备好的吗?

因此,笔者认为,在失去一线教师实际工作背景的条件下设计出来的展示课,其教学研究与教学指导价值是会大打折扣的。

二、优秀课例———“形式”与“内容”之分

优秀的课例一定要有新颖的形式吗?

在这么多年的教学研讨活动中,关于优秀课例的评价标准,几乎已经形成了一种共识和定式,即新颖的课堂导入、独特的设计视角、独到的设计环节、清晰的教学主线。

如果说一堂课真的做到了以上这几点,可能会是一堂很优秀的课例。但是,如果硬性将这些条件作为评价一堂课好坏与成败的标准,可能就会让一些一线教学的教师陷入另一个误区———单纯地为了追求新颖独特而忽视教学内容的基本规律与内涵,为了“新”而费尽心思去标新立异,为了“特”而绞尽脑汁去重组教材。最后的结果,如果教师的专业功底深厚,那么,可以出来一堂令人耳目一新的漂亮课例,但是如果教师的专业功底本身就不够扎实,也缺乏对教学内容的深入理解,而单纯在教学形式上做文章,这样的课例,最后就算不是西施效颦、生搬硬套,也必将导致我们历史课堂的历史味道尽失,甚至会令人愕然。

例如,曾经有位教师在《美苏争锋》这一堂课的课堂设计中设置了一个辩论的环节,让学生分组分别代表美方和苏方对美苏争锋的挑起及其所造成的不良后果进行辩论。在课堂中,因为这一辩论正好将教材相关内容容纳进去了,同时,也因为势均力敌,学生代表的双方争论激烈、观点鲜明,使课堂异常活跃,同时也达到了使教学内容贯穿其中的目的,更令学生加深了对教材内容的理解,这一设计得到了在座教师的好评。

再后来,我们看到了同样一个以学生课堂辩论形式来展开的展示课。不同的是,这堂课比上面那堂课的课堂活动安排得更丰富,整个课堂只有学生的辩论,从开始就是将学生分成正反两大组,对本课的主题进行辩论,一直到课堂结束,也就是辩论结束为止。但可惜的是,辩论中完全没有了之前那一堂课的激烈与激情,甚至陷入僵局与冷场。其原因何在呢?这堂课的上课内容是“一国两制”,正反双方辩论的论题是“我国是否应该实行一国两制”。

无须多论,“一国两制”,这是国家的大政方针,处于世界观形成过程中的中学生,要他们对一直以来都是进行正面教育引导的国家既定的大政方针进行是非辩论,他们能有话可说吗?就算有些同学有不同看法,他们敢于在课堂上当着那么多外校专业教师和市里专家的面讲出来吗?而且,整堂课40分钟,就只有学生的辩论,这一活动的安排,也不足以囊括全课内容,更不足以体现师生对课堂内容的理解与深入感悟。

当然,这是比较典型的一个课例。在展示课中更不乏一些导入异常新颖的课,为了能从一开始就吸引住学生的眼球,也为了从一开始就能符合“优秀课例”的评价标准,对于课堂导入的设计教师往往会绞尽脑汁,但精心的导入能同课堂内容形成一个前后呼应的和谐整体的就少了,能同教材的基本内容之基调相吻合的就更少了。有些过于新奇的导入形式,甚至转移了学生对课堂内容的注意力,过于流于形式而显得过于花哨和华丽,而使其失去了对历史内容的深入理解,失去了历史本来的韵味,更使学生停留在新奇的课堂形式中,失去了对历史的真正感悟,更缺乏对学生的心灵震撼。这样的课,的确符合我们对优秀课例的评价标准,但事实上并不能称之为“优秀课例”。

历史课,有历史课应有的使命,而历史课的设计,也应该是围绕着能否完成历史课的使命,或是多大程度上完成历史课的使命而进行的。

三、互动课堂———“行动”与“心动”之别

互动的课堂,学生一定要“动”起来吗?

新课程背景下的课堂教学,是教与学双向互动的过程,中学历史课堂,也更注重教师的教与学生的学二者的有效结合,而且,越来越倾向于重视学生的主体地位、教师的主导地位。为了突出学生的主体地位,课堂中的学生活动往往成为评价一堂课学生参与度的重要标准。有些评课教师甚至一一记下一堂课中回答问题的学生人数、时间、层次等,并以此作为课堂评价的一个重要标准。

在这样的指导思想下,一般的展示课都会以形式多样的课堂活动来体现学生课堂的参与度。因此,在一些公开展示课中,学生参与课堂活动的“积极性”与高度的“热情”随处可见,很多形式多样、异常活跃的历史课堂的确令人一饱眼福。

这些课堂活动,不同的教师展示出了不同的形式,除了课堂设计的技术性跟以前相比有了很大突破,利用电子技术做出非常吸引学生眼球的具有动感的各种PPT以外,还有动画、音频、视频等,单从课件制作上,就包含了课堂形式的多样性及其灵动性,已经能从很大程度上吸引学生的注意力了。但是,我们的课堂活动除了课堂的技术性以外,更多的表现为学生参与课堂的形式。例如,课堂小辩论、历史情景剧的课堂表演、小组讨论、历史歌曲、历史话剧等等。有时候,甚至是一堂课中就有几种形式的课堂活动,有点令听课者应接不暇。

新颖独特的学生活动几乎贯穿于整个高中历史课堂,例如,在《罗马人的法律》中,就有教师设计历史情景,让学生去扮演不同角色对不同案例进行裁判;在《美国1787 年宪法》中就有教师设置情景让学生分别扮演总统、国会、联邦法院来演示三权分立原则。这些活动不能说不好,学生参与性很强,但遗憾的是,学生也就仅限于活动而已,对于一堂课的内容,因为过于注重这种“动”的形式,而缺少了静心的思考。作为高中学生,对于课堂内容的理解,需要这种形式上的“动感”吗?

其他活动,如课堂提问、小组讨论等,几乎是每堂课都被列入的“新常态”了,因为只有更多的课堂提问和小组讨论,才能更大程度地体现学生的“参与度”与“参与面”,所以,几乎在任何公开课上都能看到学生全面参与的课堂“答问”与“小组讨论”。

但事实上,作为教师,我们自己也应该清楚,尤其是我们历史学科,思维含量极高,很多内容是需要学生深度思考、积极思维的,也有很多内容是需要教师通过自己对历史的理解、认识与思考来带动、启发学生思维,需要师生在思维中产生碰撞,这种思维碰撞后的火花,才是学生最深刻的记忆,也是对学生人生观、价值观最为深刻的触动,历史教学的人文性、思维性应该是在这种“心动”中完成的,而不是单纯的拘泥于课堂中学生形式各异的“行动”。

动态课堂,我们应该理解为学生的思维之动,宁静致远,作为课堂教学的实践者,应该更清楚:过多表象上的动态课堂活动,不仅对学生的思维无益,反而会干扰学生正常的课堂思考,干扰师生真正需要的心灵交流。

新课改还在进行,也将一直持续下去,作为一线教师,对课堂的探索与追求,将是我们永恒的主题。我们期待着“公开课”的常态化,期待着对我们常态课堂具有真实指导意义的合乎教学现实环境的课堂评价,公开展示课是为了指导实践而展示,而不是为了研讨而研讨。

在常态课、常态教学中的师生,在精力和时间都有限的前提下,更应该强调师生内在的、真实的课堂体验。常态的课堂,可能没有更多的课堂花样与设计形式,但是却能够用尽可能多和尽可能广的阅读与学习、用教师对历史更深更透彻的理解与感悟,去启发学生对历史与现实更深刻的思考,激起学生学习和生活的热情,这应该是常态课堂最终也是最真实的追求。