我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸（共8篇）

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸 篇1

创举·探索·走向

——我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

摘要：课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合，课程管理体制的变革是课程实施的生力军与护航者。在封闭、层级、指令型的课程管理体制中，课程的实施面临着种种瓶颈，三级管理体制的确立无疑是石破天惊之举。十年基础教育课程管理体制改革是一段困顿的历程，面临的挑战接踵而来，改革仅仅完成了新体制的搭台工作，改革内容的真正充实尚需时日。增强基层课程主体的参与意识与使权能力，构建一种富有活力的课程对话机制，促使课程体制变轨的彻底发生，是未来我国课程管理体制改革的方向。

关键词：基础教育课程；课程管理体制；课程对话机制

课程是学校工作的中心与命脉，课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合。从这一意义上来看，课程管理是学校改革的心脏与枢纽，它对整个课程系统的延续与变革具有重大意义。更进一步讲，当代我国基础教育课程改革的关键是要解决好课程权利的配置问题，其所要变革的实质对象是课程主体角色与形象的重建问题。在这一过程中，课程管理正是利用权利配置的“筹码”来确认所有课程主体的课程责任，激发其对课程生命的呵护意识，努力构筑一个富有活力、对话协商、同舟共济的“课程共同体”①。

一、一个破天荒之举：“三级”课程管理新政的出台

2001年，国家颁布了指导全国新基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出：实施国家、地方和学校三级参与的课程管理新体制。这一决定的做出，无疑是我国课程管理史上石破天惊的一个创举。从此，我国基础教育课程管理摆脱了集权、一统、计划式的体制，开始走向以分权、共创、对话为特征的体制，一种适应当代我国基础教育需要的课程管理新体制应运而生，揭开了我国课程管理史的新篇章。

（一）学校：不能再让国家“牵着走”

建国以来，与国家计划管理体制相适应，我国基础教育课程管理采取了“国家主导、学校教师配合”的计划管理体制，教育部及其相关职能部门、国家课程中心、人民教育出版社等机构成为课程权利的集结点，任何地方、学校、专家的课程改革建议必须经由教育部的中转才可能得到表达和体现，学校的绝大多数课程管理权利被代理、被收编，它们只能在教育部的指导或监管下开展有限的课程改革与实验。显然，这种课程管理体制对那个学校管理者素质参差不齐、学校自我改革意识淡漠的时代而言是适应的。但进入新世纪以来，随着《教育法》的颁布，国家改革进程的加速，学校管理队伍专业化建设的推进，学校愈来愈成为一个具有自主发展能力的新实体，日益成为能够独立承担其课程改革责任的社会实体与变革主体。在这种情况下，如果一味跟着国家“亦步亦趋”，学校就难以解决国家统一课程规定与区域社会对课程提出的特殊要求、课程计划与课程弹性之间的矛盾，最终使课程失去对社会基金项目：教育部人文社科一般项目“免费师范生专业成长力的职后发展研究”【10YJC880081】

作者简介：龙宝新（1973—），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授、课程与教学系主任，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。

生活的应变力与适应力。因此，不能再让国家“牵着走”，如何在国家宏观调控指引下走出自己的课程改革之路就成为学校必须面对的一个现实话题。

（二）教师：不能再当课程改革的配角

在计划管理体制下，课程的三大文本——《教学计划》、《教学大纲》、教材将教师“锁定”在课程文件执行者、教材文本传授者的位置上，作为自主、自创、自觉的“教师”形象是没有存身之所的。在这种境遇中，教师充其量只是课程改革的配角，在课堂上他只需照本宣科、如法炮制，只需对教材作以“轨道”（即“Curriculum”意义上的课程）式的延伸即可，在此教师的课程创意、课程理解是用不上的。究其主因，他们只是课程管理中的“被管理者”、“被改革者”，属于被课程管理者防范的对象，教师的主要职能是忠实于教材文本与课程管理者的意图。在计划为主的课程管理体制中，教师没有课程的管理权、创生权、解读权，在课堂教学中不能听到他们个人的“声音”，他们是置身于课程管理圈外的一个弱势群体。在被管、受管、监管的局面下，教师的专业发展空间被窄化，整个课程就是学生的课程，教师无法将自己的课程思想、教学见解以合法的方式融进去。在新世纪之初，随着国际综合国力竞争的加剧，为创造力而教日益成为课程改革的洪流与主流价值，封闭的课程管理体系受到了质疑，计划与弹性、封闭与开放、预成与创生之间的矛盾在课程管理领域凸现，教师的课程管理权得到了认可与尊重，由此，“不能再当课程改革的配角”、“在参与课程改革中发展教师”的理念乘势而入、瞬间走红。

（三）课程：不能再做奴役个性的帮凶

在严密计划、权力下行的旧体制中，课程管理实践创造了一个大一统的教育生活世界：学习课程的目的是为了应试，人的“三维”发展（即新课程的课程目标）只是一个遥不可及的神话，个性的培育只是学生发展的装饰品而已。在“国家——地方——学校——学生”这一垂直性权力延伸线路上，原本丰富多彩的学校生活变得单一化了，学生成长退化为基础知识、基本技能的简单积累与机械叠加，学生个性的发育被抑制了。课程内容、实施方式、评价手段都是被规定好了的，在课程蓝图中找不到学生个性的栖身空间，作为课程创生者的身份被删除。计划主导的课程管理体制筑造了一个事无巨细的课程管理网络，把学生“安置”到每一个网点上去是课程实施的目的。在这里，只有课程管理者规定的学生课程空间，没有学习者自主生活的自由空间。把学生同化进庞大的社会体制中去，生成一个个“体制中人”，成了课程管理的隐秘意图。无疑，由这种课程管理体制“规划”出来的课程不可能是“学生的课程”，不可能是完整意义上的“人”的生长空间，它最多只能算是把人格式化、标准化，只是奴役、泯灭学生个性的课程“监狱”而已。显然，在二十一世纪中人的主导生存方式是自我创造，是“活”出新自我、新面孔。这种阻碍学生个体自我呈现的课程管理体制难以为继，因为一种有生命力的课程管理体制必须留给学生充裕的课程空间，否则，它就无法实现将课程文本与全人发展相融通的重任。

正是在这一特殊改革背景下，三级课程管理体制的出台具有历史性意义——它不仅是从国家政策层面给传统管理者的课程管理边缘群体——学校、教师、学生打开了参与课程建设的一扇门，更重要的是，它宣示着一种以民主、参与、自创为主调的新课程管理文化在中华大地上的诞生。一个小小的按钮往往能够启开一个新的世界。三级课程管理体制建设对整个基础教育事业而言正是发挥着这样一种微妙功能。

二、一段困顿的旅程：遍布荆棘的课程管理改革之路

基础教育课程管理体制的启动并不意味着它彻底改变了沉闷、单调、封闭的课程管理系统，相反，它只是打开了改革的局面，为课程改革指明了方向，一系列挑战与问题浮出水面，让课程管理改革进程充满了变数。十年变革，十年困顿。整个课程管理体制改革正是在应对问题与挑战中蹒跚而进的，改革路途上遍布着荆棘，直接挑战着改革者的智慧与信念。

（一）改革，只是开了一个头

无疑，三级管理体制的建立仅仅是为课程管理活动设计了一个框架，要用实质性的改革内容将之充盈起来谈何容易。作为课程管理改革的见证者，我们都能看到：十年基础教育课程管理体制改革只是开了一个头，摆在我们面前的挑战、有待于我们去应对的改革问题错综复杂的，迫切需要我们去从容应对：国家课程依然强势，许多农村中小学的课程改革依然局限于国家课程，地方课程与校本课程流于形式、难以硬化，甚至许多偏远地区连这些课程的“形式”都没有；地方课程开发仅限于英语、历史、区域文化等小科类课程，仅限于编教材、做样子，真正能够体现地方特色、地域需要的地方课程形态难以产生；做得稍实一点的校本课程开发仅限于城市中的优质学校，且这些课程的开发毫无章法可言，最终沦为学校课程改革的装饰性成果，沦为学校对外宣传的“门面”；许多教师缺乏课程开发的经验，只会对相关知识材料进行编排编辑，不会用“教材”的形式来呈现、设计、优化课程内容，大多数校本教材沦为学生的课外读物；社会、学校还缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知识、特殊生活经验等方面的能力，还无法充分利用课程权利来实现课程与地域、校情之间的良性互动与动态平衡，等等。正是如此，三级课程管理体制的主体依然是“上层坚挺、底层空虚”的空架子，地方课程、校本课程的灵活开发，基层课程主体对新增课程权利的有效驾驭，促进学生学习品质改善与全人发展的课程使命的最终完成等等，都还需要一定时日才可能最终兑现。这些迹象表明：基础教育课程管理体制改革只完成了搭台工作，“好戏还未开局”，提升基层课程管理主体的权利意识、使权能力、参与热情都将成为我们实质性地充实课程管理体制这个“框架”的攻坚环节。

（二）课程，依然翻不过“高考”的手腕

课程管理的权利来源是多样化的，行政权力、监督权利、组织权利都只是其显性化的表现，这些显性权利随着三级管理政策的出台都已基本上实现了课程主体间均权、分权、赋权的改革目标，故课程主体间的显性权利平衡极易实现。然而，在课程管理中还存在着一种隐性管理权利，这就是课程评价权利，即课程实施的成败由谁说了算的问题。正如有学者所言，“课程评价的管理”②是课程管理的重要一环。这一课程管理权利是任何课程管理主体都难以绕开的一道关卡，它就是课程集权最后坚守、负隅顽抗的一道壁垒。可以说，对这一权利的解体与重构体现着课程管理的深度与层次，故成为课程权利收放实现自如的扭结。显然，这一隐性课程管理权利在我国是通过“高考”来实现的，回避课程改革的两极化现象——“一收就死，一放就乱”弊端离不开高考制度改革的同步推进。尽管我国高校自主招生、分段改革的实践已迈出了重要的一步，但我们心里都很清楚：在传统教育文化犹存、宏观教育体制改革尚未彻底完成、社会公民素质偏低的今天，高考的每一步改革都牵涉到公平与专业、公正与科学间的博弈，势必会累及全新课程管理体制的构建，延缓新体制成熟的周期。正是在此意义上，我们认为：面向民主化、科学化、现代化的课程管理体制改革依然无法逾越“高考”的壁垒，难以抵制“考试回流”效应③的侵扰，走向彻底的自由与自主。故此，目前基础教育课程管理体制的改革必定会举步维艰，难以实质性地迈开步子前行，课程管理权利真正“下放”的道路还很漫长。

（三）管理，一个正被颠覆了的概念

对课程管理改革而言，最为窘迫的事情莫过于其本身所遭遇的种种质疑了。当前，“课程管理”一词本身并没有清晰表达当下这场课程改革运动的内涵，反而有将之拉回到改革前的“自上而下”轨道之嫌。正如钟启泉教授所言，课程管理”始终带有“监管”“管制”“控制”之歧义，无法表达本次课程管理所倡导的自下而上、鼓励创生、自主治理的课程解放思想，故用“课程领导”、“课程经营”取而代之具有一定的合理性，“课程管理”一词还是慎用、少用为宜。④同时，课程管理活动似乎难以完成本次课程改革的最终使命——重建学校“学习共同体”、提升学生学习品质、实现学校课程的增值与自主，这是因为任何管理活动都着眼于构建一个相对封闭的层级式课程管理网络，而非构建一种能够适应外部变革世界的复杂适应系统，不断增强课程系统的自组织性能与内发潜能。在这一意义上，课程的经营与领导更适合这场课程管理体制改革运动，它能够体现新课程管理范式的实质——联合和引导各个课程主体来共同建设课程“模体”（多尔语），充分体现课程管理活动的双向建构与动态互变本质。

三、一揽子改革呼之欲出：全力创建最适合国情的课程管理格局

面对课程管理改革遭遇的难题，所有课程工作者必须积极应对、继续改革，以确保理想的课程管理格局在中华大地上最终建立。要实现预定的改革目标，我们不能坐收其成，而必须加足马力、积极行动、全力以赴，利用一揽子有力对策的持续跟进来推进基础教育课程管理改革的深化。

（一）主体：激活改革的潜能

任何改革的活力与源泉都不单单来自政策的压力，而是每一改革主体，尤其是基层改革主体的热情与创造力的激发。课程管理改革亦是如此，其成败最终取决于它能否激发所有课程参与者，尤其是每一位中小学教师的参与热情与智慧潜能。应该说，本次课程管理体制改革的实质是主要任务是让中小学教师分享课程管理权力，深度参与课程管理，让课程管理实践突显生机。但是，课程赋权并非对所有教师而言都是一件好事，有些教师甚至会认为这是一种负担，是额外工作量滋生的根源之一。⑤因此，如何让他们精神“减负”、愿意参管、主动介入管理活动，突破国家课程管理网络的包围，左右全国宏观课程管理格局的走向，是一项最具挑战性的改革任务。新体制的确立只是确认了中小学教师、校长、学生作为“课程主体”的地位与身份，但这一地位的最终确证还需要他们的积极改革行动，需要他们具备引领课程改革方向的能力。正如赵汀阳所言，权利（right）需要权力（power）来证实，需要行动和争取来落实。⑥让弱势课程管理主体——中小学教师利用改革行动来最终分有、落实课程管理的权力，既是本次课程管理体制改革的底牌，也是课程管理体制改革成功的根本标尺。

（二）解套：突破课程管理的最后一道防线

在当前，不同课程主体课程管理权利博弈的焦点日益集结在课程评价权利上。如今，高考已经成为众矢之的，如何让课程管理体制改革突破最后一道防线成为课程管理体制改革成败攸关的问题。应该说，课程管理权利的平权必将体现为课程评价权利的平权，让课程评价、高考制度的设计既能充分体现各个课程主体的利益与要求，又能最大限度地推进社会的良性发展，自然是课程管理改革者必须冷静面对的一道难题。高考是课程管理的指挥棒，是三级课程的公共舞台，是课程管理集权的化身。弱化高考、分解高考、优化高考是未来一段时期我国推进课程管理体制新生的基本策略。我们认为：在当今课程管理体制下，没有高考、取消高考只会让课程管理走向更加无序的境地，而让课程管理与高考改革实现联动与同步，让高考成为各级课程主体的课程权利的平衡器，充分发挥高考作为课程权利调节器的功能显得尤为关键。以课程管理改革推动课程评价制度改革，用课程评价制度变革来引导课程管理权利的优化配置，努力搭建课程管理与评价制度间的互动机制，是未来一段时期我国课程管理体制改革深化的抓手。

（三）机制：课程权利的博弈与对话

任何有生命力的课程改革事业都是一场“持久战”，都需要构建一种动态的相互制衡机制，以此实现改革向内生型与自调化的转变。正是在这一意义上，我们认为：管理体制构架只是管理机制建立的起点，是向管理机制转变的中间状态，建立课程主体间的博弈与对话机制才是课程管理体制改革的终点。在课程管理实践中，各课程主体间围绕课程权利的博弈与对话是促使课程权利均衡状态出现的动态机制。如果某一方，如中小学教师不在意自己手中的课程权利，不善于利用这一机制来实现自己的课程权利，课程权利的均衡点就会移向国家或行政部门的一端，国家赋予其的课程权利可能会形同虚设；反之，如果中小学教师在强烈事业心、责任心的驱动下努力去争取并实现自己的课程权利，国家赋予其的课程权利可能会

增值，一种最优化的课程权利平衡点就会出现。因此，课程权利对话机制的形成才是课程管理体制建设中最具实质意义的目标。课程管理体制是死的、有形的，它只是为参与者提供了一个舞台，而人是活的，善于利用体制，将之效能潜能发挥到最大化才是课程管理机制重建的内核所在。

（四）变轨：课程权利新格局的催生

无疑，实现课程管理轨道的变轨是新课程管理体制质变的标志，是新体制形成的标尺。当前，新体制的雏形已在眼前，而我们依然走在一条国家主导的课程管理轨道上来，要实现彻底的变革尚需时日。尽管如此，我们不能坐等课程权利格局发生实质性变革的“春天”到来，而应该积极行动，为新课程体制变轨的彻底发生产生条件，努力催生课程体制的变轨来临。在这一点上教育专家大有可作为空间，他们应该深入基层引导教师反省传统课程管理体制的弊端，激发教师参与课程管理体制改革的活动，加入到改革者的行列中来，扩大改革者的阵营；他们可以参与传统课程管理体制的反思，探讨理想课程权利格局的样态，在参政议政中促使教育行政部门作出更具魄力与效力的改革决策；他们还可以积极开展课程管理体制改革实验，与各方课程管理主体携手创建改革范例，引领课程管理体制改革的走向，等等。离开了专家的斡旋与启蒙，离开了他们的大胆尝试与先遣导引，新课程权利格局的诞生可能会长路漫漫。在课程体制变轨中，教育专家的批判、示范、诱导好似一种酵素，他们的参与完全可能加速改革的进程，缩短改革的工期，延伸改革的深度与效力。

参考文献 ①刘英琦.简论新课程实施中的课程管理[J].现代中小学教育，2004（7）.② 金东海.论三级课程管理体制中的学校课程管理[J].西北师大学报(社会科学版)，2004（5）.③ John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.④ 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.⑤John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.⑥赵汀阳.预付人权：一种非西方的普遍人权理论[J].中国社会科学，2006（4）.通讯方式：（Tel）******

西安市师大路1号陕西师范大学教育学院

E-mail:longbx@snnu.edu.cn

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸 篇2

我国大规模的机械基础系列课程体系和教学模式的改革始于20世纪90年代中期。经过了二十年的改革取得了一些可喜的成果, 但在一些方面仍有改革的空间。本文通过查阅二十年来国内高校发表的机械基础系列课程教学改革的文献, 试图通过陈述、分析和评论, 梳理改革的成就和不足, 以期今后的教学改革更加具有针对性。改革的具体目标集中于删减课程内容、建立新的课程体系、课程体系模块化以及课程高度综合化等几个方面。

一、机械基础系列课程体系改革的必然性

高校的课程体系是高等学校人才培养目标的主要载体, 是高校教育思想和教育观念付诸于实践的桥梁。它体现教育价值理念。如果说大学人才培养目标只是对学生知识、能力和素质方面提出的应然要求, 则课程体系在很大程度上决定学生所能呈现的知识、能力和素质结构的教育实然。因此, 课程体系的构建和改革问题是大学教育的关键问题, [2]科学合理的课程体系是保障和提高教学质量的重大因素。传统的机械基础系列课程体系形成和成熟于高等工科教育理念以知识传授为目标, 和机械加工以机床加工为主要手段的时代。有两个原因说明改革是必然的。

1.随着信息化时代的到来, 知识爆炸, 任何人都无法获取如此丰富的知识。因此, 必须摈弃传统的以知识获取为终结目标的培养体系, 重构以培养学生的工程意识和创新设计能力为主线的新体系。

2.现代机械制造已由原来的机床加工转向数控加工。数控加工集机械、控制和计算机信息三位一体, 是机、电、液和计算机技术的高度集成。因此, 必须以数控加工为龙头, 重构新的课程体系, 拓宽机械基础, 更新机械类专业的教学内容, 促进系列课程体系的建设。[1]

因此改革成败的关键是能否建立科学合理的机械基础系列课程体系。

二、机械基础系列课程体系二十年改革举措与内涵

二十年来, 机械基础系列课程体系的改革可谓是改革重中之重。目前构建新的体系有如下几种举措。

(一) 依据培养目标与现代工程科学技术实际, 优化课程体系, 整合、重组重点课程。

整合、重组重点课程, 即对原来的课程体系进行削枝强干和有机重组的改革措施, 重构一门或两门综合性较强的核心课程。精简传统课程的门类, 对一些陈旧过时、实用性较差的内容进行删减, 对内容重复出现较多的课程进行合并, 形成新的课程体系。典型案例如兰州工业高等专科学校, 其新的课程体系以工程应用为主线, 将理论力学、材料力学、机械原理与机械零件四门课程教学内容有机整合、融揉一体, 形成机械力学与机械设计这样一门综合性的技术基础新课程。该新课程体系特点体现为:1将力学中相关摩擦、机构的运动分析等原理渗透到机械设计的全过程, 涉及设计环节中的力学问题合并至同一课题中, 避免重复。2将动力学部分内容重点置于惯性力、达朗伯原理、刚性转子平衡、机械运动速度波动调节等上。将理论力学中基础理论部分分散至机构运动分析与力分析中, 相关机构则突出运动分析与设计, 零件设计则注重其失效分析、计算准则及工作能力设计。并简化理论推导与论证, 突出“学以致用”, 立足基础理论以够用为度。3围绕工程应用实例, 跨越原有学科体系, 按通用机械的设计过程组织教学内容, 梯次引出各种必需概念, 重点突出各种概念和公式的物理意义和应用场合, 使之相互揉合, 有机地融为一体, 增强工程氛围。4在保证原课程基本要求条件下, 教学课时得以大幅度缩减。将省出的学时用于实践教学和新知识、新技术、新工艺的学习, 增强实践能力。5强调在机械零件课程设计中采用Auto CAD、KMCAD等软件进行绘图, 将计算机技术贯穿于图学教学全过程, 增强培养计算机技术应用能力。[3]

重庆大学从工程应用原则出发, 取消公差与技术测量课程, 将尺寸公差的定义与标注、标准融入机械制图的零件图、装配图中;将表面粗糙度、形位公差的定义及作用融入机械制造基础, 结合相应的加工过程与实现方法及成本等内容进行授受。而将公差与配合的正确选用融入机械设计中, 结合零件与传动系统的功能结构设计进行授受, 以帮助学生进一步理解公差配合的实质和正确选用的原则。[4]

此外, 还有如北京科技大学将机械原理、机械零件和机械制图并为机械设计制图[5];佳木斯大学将机械原理和机械零件并为机械设计, 机械制图与计算机辅助制图并为现代机械制图[6];天津科技大学将机床概论、金属切削原理和机械制造工艺学合并精简为机械制造技术基础[7];番禺职业技术学院和顺德职业技术学院将原机械制图、机械设计基础和机械制造技术基础三门课整合为机械分析制造技术基础。[8]国防科学技术大学并机械制图与互换性与技术测量为机械制图[9]等, 都是通过整合内容达到减少课程名类的。

(二) 以设计为主线, 理顺、协调、优化组合教学内容, 对课程体系进行模块化设计

机械基础系列课程设置模块化是许多高校进行课程体系改革的又一尝试热点。其典型案例如北京理工大学、中南大学、中北大学、山西农业大学、北京工业职业技术学院等院校。

北京理工大学从整体优化的角度对课程内容进行整合, 将原来的工程图学、机械原理、机械设计、互换性及测量技术四门机械基础系列课的重组为机械概论、制图设计、精度设计、机构设计、机械设计和综合设计六个模块, 体现以综合设计能力培养为主线, 创新设计能力培养为核心, 现代设计能力培养为关键, 把各门课群的各教学环节融入系列课的整体规划中, 并进行优化重组, 形成了一个完整的新体系。[10]

中南大学则是根据能力培养层次, 将课程体系划为机械构形与表达能力、机械设计基础能力、机械制造工艺基础能力和创新能力四大模块。分别以工程制图课程和计算机辅助绘图课程教学为主, 培养学生空间构思能力和将设计意图用工程图的表达能力;以机械原理和机械零件课程教学为主, 培养学生进行总体方案设计、分析、择优和零件结构设计的能力;以常用制造方法及设备的确定、公差、零件加工工艺规程的编制、质检方法与技术为主, 由金工实习完成, 培养学生的工程实践能力;以机械产品创新的基本原则、创新思维方式与方法、创新设计实例分析为主, 培养学生的创新意识、创新思维和创造设计能力。[11]

河北农业大学将机械基础系列课程划分成绘图、力学、机械制造、气液传动四大模块。其中, 绘图模块作为机械设计制造的表达方式, 为后续课程学习和设计提供有利的工具;力学模块中, 并理论力学和材料力学为工程力学, 以建立动、静两者之间的有机联系, 便于联合解决工程力学问题;并机械原理和机械设计为机械工程设计原理, 简化强度校核, 增加利用软件进行强度校核试验内容, 用综合实验完成机械原理和机械设计部分实验;机械制造模块由材料成型技术基础、工程材料和机械制造技术基础三部分构成。材料成型技术基础重点介绍后续课程中不涉及的内容。工程材料中, 纳米技术及精密加工、超精密加工技术、材料的微观结构、不锈钢材料及热处理作为重点内容。机械制造技术基础部分进行了较大幅度整合。机床、刀具、切削原理部分加入数控机床及刀具;互换性与技术测量部分的尺寸链内容调整到机械制造工艺学部分, 配合及项目标注调到绘图模块, 只介绍测量及特征, 适当增加误差理论与数据处理内容;机械制造工艺学部分加大成组技术内容量;为后续CAD/CAM课程中CAPP内容打下基础。气液传动模块中, 把流体力学从力学模块调至气液传动模块, 使理论与应用紧密结合。加大电液伺服内容, 以便掌握模糊控制和智能控制技术。[12]

此外, 山西农业大学则是按照零件的种类划分模块, 以“齿轮传动设计”、“轴系结构设计”、“标准件选型设计”等进行模块化教学的设计和实践, 形成跨课程甚至跨多学科的课程体系。[13]北京工业职业技术学院则是将课程体系分为总论、机械设计计算、机械常用金属材料及热处理、机械加工及精度、机械设计基础和计算机辅助设计六个模块。其目的是有利于在各专业在制订教学计划时, 保证必要的学时数, 从而保证正常教学顺序和教学质量, 满足不同专业的需求, 达到有的放矢、因材施教的目的。[14]

(三) 借鉴国外先进经验, 推进课程体系高度综合化

20世纪60年代以来, 科学知识激增。为解决科学知识的急剧增长与学校教育时间的相对有限这一矛盾, 课程综合化是世界各国课程改革的重要发展趋势。目前, 美国的著名大学中, 课程的综合化程度非常高, 例如, MIT的机械系列课程“设计和制造Ⅰ、Ⅱ”就包括设计过程、机械设计、制造过程和系统、质量和过程控制等内容, 包含了我国现阶段的若干门课程, 甚至是跨学科的交叉的课程[15];密歇根大学的机械工程课程体系是ME250、ME350、ME450课程。其中ME250即固体力学与材料系列, 是我国目前理论力学、材料力学和工程材料三门课的综合;ME350即热与流体系列课程, 包含工程热力学、传热学和流体力学等课程;而ME450即设计与制造系列课程, 包括机械制图、机械原理、机械设计以及有关机械制造的一些知识等[16]。加州大学圣地亚哥分校工程制图与设计引论课程融合了制图、设计、制造、2D和3D CAD、加工知识等内容[17]。

目前, 国内率先实施机械基础系列课程高度综合化的高校是上海交通大学。该校的改革始于2000年, 依据打破原有课程设置的界限, 建立新型的机械基础系列课程体系, 实现两个转变, 即传统设计向现代设计转变、传授设计知识向培养设计能力转变, 为培养具有开拓精神的高级设计人才打下扎实基础的指导思想与目标, 借鉴美国密歇根大学的设计与制造系列课程体系, 对其原来的机械工程专业课程做出整合和调整, 实现课程综合化[16]。改革取得了一定成效, 但也遇到一些具体的困难。

(四) 紧贴时代发展需求, 依据少而精的原则, 精选和适时更新教学内容

知识的爆炸与发展, 学科的不断分化与细化, 使课程门类不断增多。而学生的学习时间和精力总是有限度, 这就要求构成课程体系的课程内容必须去粗取精, 却旧迎新。课程体系改革还应考虑如何使课程链中内容的整体优化, 追求教学的最佳效果。

清华大学于20世纪90年代初就以优化知识结构, 向学生传授有用知识为出发点, 对工程制图、机械原理、机械设计基础等课程内容和体系进行了大调整。将机械制图教学重点放在零部件的表达、视图选择及徒手绘制草图的能力上, 同时增加创造性构形设计思维的内容;机械原理由过去以机构分析为主的教学体系改为以机构设计为主的教学体系, 增加机械方案创造性设计等环节。机械设计基础则按设计过程建立包括机械运动方案设计、机械零部件工作能力设计和机械零部件结构设计三部分内容的新教学体系。教学内容进行精选优化, 各门课内容体现传授最有用知识, 改革成效明显[18]。

西北工业大学以机械设计为主线, 侧重学生工程素质、综合应用和创新设计能力培养建立系列课程新体系, 根据新体系进行课程之间教学内容的整合、协调和优化。精选课程内容。工程制图课程加强学生徒手绘草图、仪器绘图及计算机绘图能力的训练;工程材料及机械制造基础课程精选典型材料毛坯成型工艺和传统机械制造工艺等基本内容, 充实现代工程新材料、新工艺和现代先进制造技术有关的内容, 以加强学生对选材、零件与毛坯形成工艺和机械加工工艺设计能力的培养;机械原理课程加强学生机构综合应用和机械运动方案创新设计能力的培养;机械设计加强机械系统总体设计和结构创新设计能力的培养。[19]

天津科技大学在机械原理、机械设计、材料成型工艺基础和机械制造技术基础等课程中增加计算机应用方面的内容。[20]

三、机械基础系列课程体系改革20年综合评析

我国机械基础系列课程体系的改革起步晚, 时间不长, 但是有了一个良好的开端, 同时还有国外的一些成功经验可资借鉴, 可以期望能有一个美好的未来。笔者在以上分析的基础上, 梳理我国高校机械基础系列课程体系20年改革的得失, 有如下几个特点。

1.改革在全国范围内各高校展开。本研究虽然只是参阅了公开发表的近100所高校的有关机械基础系列课程体系改革的情况, 但它们涉及到我国工科高等教育各个层次的方方面面, 具有广泛的代表性。一些院校虽没有公开发表有关的举措的文章, 但改革已经有了实际的行动。

2.改革在稳妥中进行。教学改革是一项关乎人才培养成功与否、需要极其严肃和认真对待的大事。因此, 改革, 只能“改良”、“改好”, 不能“改劣”、“改坏”。课程的实施最少是5年为一个周期, 如果改好, 固然收益, 如果改坏, 则至少影响5届学生, 可谓贻害无穷。文献资料显示了大部分院校采取了稳妥的步骤, 先提出一些方案, 再经过认真讨论和论证, 最后稳妥逐步实施。

3.改革总体尚处于初始阶段。我国绝大多数工科高校建校时间不长, 而且机械专业均脱胎于苏联模式或深受其影响。改革开放后, 几乎都经过了一个较长时期的痛苦抉择和改革设想的酝酿阶段。目前, 清华大学、上海交通大学、华中科技大学等名校起步较早, 在改革的道路上行进较远, 步子也较大。一些高校进行了初步尝试, 并取得了一定的成效。但也还有相当多的高校仅仅只是提出了初步的设想。

4.重视学生创新设计能力的培养。各校都把培养学生的机械创新设计能力、创新思维、动手能力、综合设计能力和激发学生创新设计积极性摆在重要的位置。

5.课程门类和课时数略有减少。改革试图减少改革试图减少课程门类, 减少课时数, 提高教学效率, 课程体系的综合化和交叉性有所提高。

6.课程内涵体现了先进性和时代性。随着科学技术的不断向前发展, 机械工程的内涵和外延都在不断扩充。主题在变, 问题在变, 活动在变, 要求机械基础系列课程体系内涵紧跟时代发展的步伐, 实时引入了新内容。

然而, 正如特点3所说, 改革还只停留在初步阶段, 其成效非常有限, 这种局限性与不足通过国家精品课程建设结果可以得到证实。笔者从国家精品课程建设网上得知, 始于2000年前后的国家精品课程建设, 固然对提高机械基础系列课程教学质量起到了非常积极的作用。教育部共批准机械工程国家级精品课程603门, 其中大多数为机械基础系列课程。较多的如“机械设计”课程被评为国家级精品课的有46所高校, “机械原理”有51所, “机械设计基础”有28所, “工程制图”或“工程图学”共有60多所, “机械制图”有14所, “画法几何及机械制图”有10所, “画法几何及工程制图”有8所, “机械制造基础”或“机械制造技术基础”共有36所, “工程训练”有9所, “互换性与技术测量”有9所。[21]这些数据一方面说明, 我国工科大学的机械基础系列课程的教学条件和质量得到了较大幅度的提升。但从另一个角度来看问题, 也可表明, 虽然课程的高度综合化和交叉性成为全球大学的共识, 但在我国现阶段, 真正具有综合性和交叉性的课程和高校还极其少, 像清华大学的“设计系列课”综合性精品课程成为凤毛麟角。各校的机械基础系列课程仍是以沿袭传统的课程体系为主的形式, 各课程之间的分化和自守, 使已形成的自身独立的学科系统难以打破藩篱。二十年来大部分改革仅在本课程系统内进行, 始终围绕自成系统、自我完善与发展, 追求各自的系统性和完整性而做着不懈努力。课程的综合性和交叉性还远远不够, 一些改革仍然还停留在研究和纸上谈兵阶段, 离现代大机械背景下的时代需求还有相当的距离。机械基础系列课程体系改革空间仍然很大, 任重而道远。

摘要：为探析我国高校机械基础系列课程体系20年改革的现状和成效, 广泛参阅了上世纪90年代以来的相关文献, 论述了改革的必然性;通过若干典型案例, 从整合重组课程群、课程体系的模块化设计、课程高度综合化、精选和适时更新教学内容等四个方面论述了二十年改革的举措与内涵, 最后做了简短的综合评析, 总结了改革的得失。

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸 篇3

【关键词】基础教育 课程管理 课程管理体制

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0004-02

自2001年以来我国实施国家、地方和学校三级课程管理体制的改革，基础教育课程管理体制逐渐受到国内学者的关注，关于课程管理的理论和具体实践方面的研究论文和专著在逐渐增长。本文在近15年来基础教育课程管理研究的基础上进行分析、总结和评价，提出启示。本文所涉及的基础教育不包括幼儿教育。

一、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究状况回顾

1.关于我国基础教育课程管理体制的确立的研究

自2001年我国在基础教育阶段实行国家、地方和学校三级课程管理体制以来，关于三级课程管理体制的产生，国内学者分析主要有以下几个方面：第一，基础教育适应时代和社会主动选择的自然结果。第二，教育体制改革深化的必然和标志。第三，吸取以往课程管理体制改革的经验教训。第四，国际课程管理体制改革潮流的推动。第五，早期国内学者关于三级课程管理的研究。第六，新课程要求新管理，包括有新课程的理念和新课程的实施两方面要求课程管理体制的革新。

2.关于基础教育课程管理体制的影响因素研究

课程管理体制的适当与否，直接制约课程设计以及课程的组织与运行。在基础教育课程改革过程中，制约课程管理体制的因素的研究主要集中分为两个方面：一方面是针对课程管理体制总体分析而言，研究认为，外部因素有政治（课程管理体制与政治体制相适应）、经济（主要包括教育资金投入的多少制约课程管理权限下放的力度；课程管理体制的确立要与经济发展水平向相符合）和民族文化（民族文化传统潜移默化地渗透和普遍的内在约束力），内部因素主要有教育目标（课程管理权力的分配要以教育目标为先导）、教育者素质（校长和教师作为课程管理的主体，他们的素质制约课程管理体制实施的水平和质量）及教育的阶段性（教育的阶段性与基础教育课程管理体制之间存在内在的必然联系）。

另一方面主要对课程管理体制的框架具体分析而言，针对地方课程管理的制约因素，有学者研究指出主要有地方文化、政策制度、区域资源和社会参与。针对学校层面的课程管理的制约因素，学者主要概括分析了四方面的因素：文化传统（主要表现在非层面，内化于管理主体的观念和行为）、政治结构（影响教育行政机构的设置和隶属关系以及各部门间的职权划分）、管理理论（不同的管理理论在课程管理的借鉴，使其发挥积极作用）和学校组织（学校组织机构影响学校管理水平和效果，学校文化影响学校课程管理的过程）。

3.关于课程管理体制的模式研究

课程管理模式是指一个国家或地区实施课程管理的体制和政策。课程管理模式主要包括课程行政管理模式和学校课程管理模式两大类。课程行政管理模式主要分为中央集权型、地方分权型和混合型。也有学者将其分为“国家本位课程”（又称中央集权制）、“地方本位课程”（又称地方分权制）和“学校本位课程”。或者分为集权型、分权型和均权型。更多的研究者将其分为集权制与分权制两种模式。我国基础教育的三级课程管理体制是将中央集权的课程管理体制和地方分权的课程管理体制有机融合在一起，要有教育部从总体上的指导性要求，地方和学校又有各自的权限；既有全国必须实施的国家课程，又有地方和学校根据各地各校的实际情况自主选择的地方和学校课程。

学校课程管理模式主要有复制导向、考试导向、目标导向和发展导向的课程管理模式。

4.基于实施过程中课程管理体制存在问题的探索

国内学者指出我国课程管理实践中，存在以下几方面的问题：（1）健全中央课程管理机构，加强对课程计划和分科标准的审议；（2）研究地方课程管理权力的限度，对这种权力施以必要监督和制约；（3）进一步健全课程管理规范，提高操作性；（4）促进课程管理手段的多样化；（5）课程管理人员的专业素质有待提高；（6）重视课程文化的创新；（7）课程管理总体上仍然是一种高度统一的格局，学校的自主性不高，拓展学校课程管理的领域；（8）考试制度对课程管理的制约。

5.关于完善课程管理体制的策略研究

基于基础教育课程管理体制改革过程中存在的诸多问题上，有学者也颇具针对性地提出了改革措施。从微观层面，以围绕国家、地方和学校三级课程管理的权利与责任为中心，采取建立更合理的基础教育课程决策机制、变革课程与教学管理的手段和方法、重视地方课程管理的桥梁作用，增强三级管理之间的沟通、促进学校课程的开发和管理，实现学校的课程创新等措施。也有学者从基础教育课程管理体制的内容出发，应着力从课程决策系统、课程开发系统、课程实施管理系统、课程政策评估几个方面进行改进，并着重提出要建立健全民主的、科学的、合理的学校课程管理体制。从宏观层面，有学者指出要完善课程管理体制，需要相配套的课程政策、实施新体制的新环境和需要“第一责任人”意识。

还有学者通过研究英国三级课程管理的架构，意在吸取外国课程管理的经验。

二、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究取得的成绩与不足

1.学界对基础教育课程管理体制的研究取得长足的进展

（1）基础教育课程管理体制理论的研究不断深化和细化

自2001年以来基础教育课程管理体制的研究逐渐引起学界的关注，诸多学者开始将研究范围扩展到该领域，涌现了一批质量高、富有创新意义的专著和文章。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，为我国基础课程管理体制改革提供了政策基础，提出了一些新的研究课题，即谁来决定我们学校的课程及如何进行基础教育课程权利的再分配；从中央集中统一管理的课程体制过渡到中央-地方-学校分级管理的课程体制，这一过渡需要具备什么条件等等。钟启泉在《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》（2001年）一书中，对构建符合我国国情与教育传统的三级课程管理框架，明确三级权利主体额权利分配，课程管理模式的重建提出了些建设性设想，为我国课程管理工作有一定的指导作用。十几年来没有发现有“基础教育课程管理体制”为题的专著出版，但相关的研究专著中，大多学者做出的研究工作不容小觑。在这些专著中，都或多或少地涉及了基础教育课程管理体制的探讨，这对之后本领域的深入研究打下了坚实的基础。有些研究，已经不仅仅局限于宏观研究，更强调深入微观实际，对现阶段基础教育课程管理所存在的问题进行细致探讨。

（2）提出了一些有价值的观点

首先，学界普遍认为我国基础教育课程管理体制仍存在我国原有的中央集权课程管理体制的弊端，并做出客观性分析：课程管理过于注重行政手段，课程管理多为单向输出。其次，有学者指出，我国课程管理体制改革中的权力下放限度是有限的，对此，需建立一种以中央集权为基础的权力合理分配的科学运作机制。再次，不仅着力研究基础教育课程管理机构及其权力分配，还有学者对课程管理机构在课程管理中必须遵循的管理规范和章程，提出：在学校层面建立学校课程管理制度。第四，针对课程管理过程中课程管理主体课程权力与课程能力不匹配的事实，不仅要促进地方和学校的课程管理，而且要对教师的课程意识和课程能力的培养。

2.现阶段基础教育课程管理体制的研究存在的不足

（1）研究时间短，理论基础薄弱

我国关于课程管理的研究开始于上世纪90年代，更多的研究集中在我国于2001年课程管理体制改革实施之后，但相对于国外课程管理的研究和课程与教学论的发展来说还是起步较晚，发展较慢。主要表现在以下几点：首先，普通教育课程管理理论体系和构架还不够完善，没有形成真正意义上的课程管理概念、范畴和研究方法。其次，课程管理理论的视野还过于狭窄，鲜有学者全方位、多角度、宽领域的引进社会学、心理学、哲学等知识。这也是造成目前课程管理研究创新性不足的根本原因。

（2）研究方法单一，事实论据肤浅

目前基础教育课程管理体制的研究方法方面还存在较大问题，诸如推理演绎的成分较多，实证方法运用较少。运用文献研究相当广泛，采用实地调查匮乏。课程管理体制的运行、完善及创新都要和课程具体状况，尤其是地方课程和校本课程紧密结合，收集一手数据的调研，使研究成果具有更强的说服力和推广力。其次，研究方法的创新性欠缺，学者对课程管理的研究大多借用课程论和教育管理理论，鲜有对其加以合理改造，并与课程管理的具体实践相结合的指导理论出现。

三、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究的启示

近15年来我国课程管理体制的研究取得了长足的进展，也暴露了一些问题。我们应该着力从以下几个方面进行深入细致的研究。

1.加强基础理论探索

加强课程管理的理论探索有助于探寻渊源、理清思路、找出问题、迸发创新。不仅对课程管理体制的内涵、框架、影响因素、模式、实施策略等进行研究，而且要深入探讨基础教育课程管理体制的本质、结构、发展规律等基础理论，保证研究的正确方向。加强对基础教育课程管理理论研究的深入与推进、实践工作的开展与完善，切实构建课程管理的指导和考核，督促、指导和辅助基础教育课程管理体制的构建、有效运行和完善。

2.正确处理课程管理中的几对关系

首先，要处理好政府、教育行政部门、教研部门的关系。在深化课程管理体制改革的过程中，三者都是为课程管理体制改革服务的。具体来说，在政府为课程管理体制改革的背景支持下，发挥教育行政部门的秩序性保证，更多的发挥教研部门的微观指导。其次，处理好国家、地方和学校的关系。国家、地方和学校在课程管理体制中具有不同的职能和权限，要更多的发挥地方和学校在课程管理中的自主性。

3.广泛开展田野研究，获取详实可靠的研究数据

通过实地调查的研究方法，找出课程管理症结所在，为理论的深入发展奠定基础。现阶段的课程管理研究所表现出来的弊端日益突出，原因在于缺乏广泛、可靠、详实的一线数据为支柱。事实证明，要想深入课程管理研究，特别是基础教育课程管理的所表现出来的多区域、多层级的、不同教育阶段的差异性，就必须掌握充分调查数据作为事实研究的基础。

总之，2001年以来国内基础教育课程管理体制研究成果有目共睹，但也存在一些问题。随着理论和实践层面双管齐下，必能进一步扩宽课程管理体制的思路，为构建中国特色的基础课程管理体制作出应有的贡献。

参考文献：

[1]张茂聪，张雷.公平与均衡义务教育管理体制改革及制度保险[M].济南：山东教育出版社，2013.7.

我国财务管理理论世纪回眸 篇4

应《财务与会计》之约，要我以“百年中国财务理论”为题，谈一谈自己的看法。对我来说深知这是个难题；尽管如此，还是应尽力而为。这是因为我觉得作为一位多年的财务理论工作者，正逢世纪之交，有责任与财务学前辈、同行一道回眸过去，继往开来，感受中国财务理论的思想精神和发展轨迹。

过去1正好是财务管理学从独立走向不断完善的100年，西方财务是这样，我国财务也是如此。一般认为，西方财务理论的独立是以美国著名财务学者GREEN于18出版的《公司财务》为标志的。尔后西方财务以股份公司为研究对象，着眼于不断发达的资本市场，在学科发展、理论成果上可谓异彩纷呈，至今已经成为西方经济学中最耀眼的分支。尽管我国财务理论过程十分曲折，但是财务理论与实践的发展在过去的100年也完全可以说是硕果累累。

在新中国成立前的半个世纪里，我国财务学科和理论的发展由于“门户开放”受到西方的影响，但更是深深打下我国传统理财思想的烙印并且有所创新。据载，20世纪二三十年代上海、江浙一带的不少大中型企业不仅设立了专门的财务主任，有的还设立财务总管，在企业管理结构中居于高层地位。一些大学开设了专门的财务管理课程，上海交通大学还设立了财务管理学系。19北洋政府颁布《证券交易所法》，促使证券交易日益活跃和旧中国有组织的证券市场的形成。1918－19，北京证券交易所、上海证券物品交易所、上海华商证券交易所三家规模最大的交易所相继开业，随后上海、天津、汉口、哈尔滨等地规模较小的证券交易所也纷纷成立。1939至1940年众业公所上市股票达160种之多。这些股票和上市公司虽然具有较浓厚的半封建半殖民地色彩，但是旧中国的公司财务同样具有“资本市场”意义。

当时财务理论与实践的发展有两个显著特点：一是“理企业之财”的概念形成。从历史分析，我国传统的“理财”定义是“为国理财”，著名理财家王安石、沈括等所持观点属于此类。而作为“企业财务管理”概念的“理财”是从100多年前的郑观应、盛宣怀开始的（参见叶世昌主编《十大理财家》上海古籍出版社，1992年）。二是一批民族资本家提出了一系列独到的、极富操作性的财务管理思想。比如郑观应提出的重视经营规划、成本核算和利润分成的见解我国近代最早的民族资本企业集团创始人张謇“制定预算、以专责成、事有权限”的思想；“棉纱巨子”穆藕初论“事前无预算，临事无研究，事后无觉差，谓之无管理”，抨击了国内实业界管理的混乱；抗战期间的卢作单“无计划勿行动，无预算无开支”和“预算本为事业中的财务问题之一，但涉及事业的全部财务问题”的主张等等。这些“财务控制”思想和观点对现在重视财务管理同样具有借鉴价值，并较当时西方流行的`“财务筹资”理论有独到之处。遗憾的是，至今理论界对我国解放前形成的财务思想进行系统化的总结或提炼还不够。

新中国的成立开辟了我国财务理论研究的新纪元。解放以后到改革开放前的30年，我国企业财务管理工作是在高度集中的计划与财政体制下建立和发展的。财务理论研究也就围绕国营企业实行经济核算制，建立企业财务管理体系及其管理内容与方法而展开。涉及的财务理论问题主要有：①关于社会主义经济核算理论。主要涉及到经济核算的实质、客观依据、指标体系、群众核算与专业核算的关系。②关于社会主义资金理论。有关这方面的讨论主要集中在资金的本质、资金与资本的区别、资金运动规律性、固定资金与流动资金的区分、折旧基金性

三十年回眸(校庆30年诗朗诵) 篇5

斗转星移，花开花谢。春去秋来，日升日落。三十年的时光，弹指一挥； 三十年的历程，波澜壮阔。

今天，天边霞光溢彩，校园激情如火。今天，楼前彩旗招展，教室笑语如歌。走来了，临江二中30年华诞； 飞来了，志在四方的学子； 回来了，情系二中的新老校友； 迎来了，关注二中的八方宾朋。欢聚吧，学子校友诉衷情。欢庆吧，八方宾朋同祝贺。

寒来署往，带走了一万多个日日夜夜，却带不走，那刻在骨髓的记忆，那溶在血液的情愫，亲爱的母校啊，您让我多少次的魂牵梦萦，更让我多少次的满面泪流。

当一万多个日日夜夜已经成为昨天，当我又重新回到你的怀抱。我的心潮在激荡，我的感情在奔流。亲爱的母校啊，请允许我翻开您三十年如诗的画卷，请允许我倾听您三十年如歌的乐章。一起重温我们在母校的美梦，一起聆听您一路走来的赞歌。

1978年9月，临江林业局独立高中在阳光中开始了生命的征程。

曾记得，我们可爱的校园―― 那青山环抱的红楼，是我理想种子扎根的土壤，是我们放飞希望的摇篮。曾记得，我们告别了天真的童年，送走了快乐的少年。

怀着激情，带着梦想与希望，步入了临江二中这个群英荟萃、名师云集的殿堂。

曾记得，黑板上，记录着老师的期望； 寝室里，留下了同窗的真情。曾记得，教室里，朗朗的书声； 操场间，漂亮的投篮； 是风华正茂的我们

在编织着人生的七彩梦幻。

上课的铃声，奏响的是成就理想的音符； 夜晚的灯光，照亮的是生生不息的希望。那是诗一样的岁月，那是火一样的年华。

成长的喜悦，总是伴着涩涩的酸楚，叫人留恋，令人难忘。

忘不了给我知识，教我做人的恩师； 忘不了体贴关爱我们的学校员工； 忘不了精心呵护我们的学校领导；

更忘不了成就了我的人生，给我插上理想翅膀的母校――临江二中！

校园内，那舒展的梧桐，承载着我们美好的憧景。毕业时，栽下的那排排松杨，寄托着我们对母校的美好祝福。亲爱的母校啊，三十年来，辛勤的园丁，挥洒了多少汗水； 可敬的老师，熬白了多少头发。亲爱的母校啊，三十年来，您锻造了多少英才，放飞了多少希望。亲爱的母校啊，三十年来，您用耕耘绘就了最美丽的图画，您用奉献奏出了最动听的乐章。

今天，当我们重回母校，我们的心情久久不能平静。

三十年的风雨兼程，绘就了您壮美的画卷； 三十年的励精图治，谱写了您非凡的篇章。我为您高兴，我更为您骄傲，为您自豪！

时间的车轮在消逝的足音里渐行渐远，往事也在时光的冲洗中逐渐退色。但我们不会忘记，那些鼎力办学，开拓进取的领导； 我们不会忘记，那些的老师； 我们不会忘记，那些荣校报国，矢志不渝的莘莘学子； 我们不会忘记，所有光荣圣洁的灵魂和坚定豪迈的身影。临江二中，你的历史就是一片群星璀璨的天空。临江二中，你的未来就是一艘劈波斩浪的巨轮。舵手们倾注智慧和汗水，将生命的崇高凝成不朽，将精神的家园建成一流。三十年的奋斗，将您打造成一个教育的品牌； 三十年的奉献，铸就了您一个新的辉煌。

忆往昔，峥嵘岁月稠； 看今朝，校园美如虹。

今天的临江二中迎来她发展的最好时光，发生了巨大的变化。现代化的办公设施，精良的实验装备，漂亮的楼房，宽阔的操场，先进的办学理念，一流的教学管理。硬件更硬，软件更强。夯实了二中的办学基础，提升了二中的办学水平。“吉林省绿色学校”的命名，鼓励我们再接再厉；

“高考突出贡献奖”的荣誉，激励我们只争朝夕。

“爱校、求实、勤奋、健美”是我们优良的校风； “打造名师，培养高水平人才”是我们奋斗的方向。才高身正好园丁，传道授业引路人。

讲坛上名优教师才华横溢，妙语珠连； 校园里，青年新秀后来居上，成绩斐然。桃李香满天下，学子花开各地。

北大，清华有他们学海泛舟的身影，美国，日本有他们书山攀索的足迹。光荣属于临江二中，未来属于临江二中！

当清晨第一缕曙光从校园的南山上升起，当夜幕下教室的灯火和星空争辉夺彩，当金色的秋风把琅琅书声送入我们的耳鼓。亲爱的母校——临江二中，我们与您一起重温着一路走来的峥嵘和风采，我们与您一起享受着昔日年轻而美好的时光，我们与您一起聆听着激情四射的时代最强音，我们与您一起展望充溢希望撒满光辉的未来。当校庆的欢歌随着九月激情飞扬，母校啊，请允许我将激越的音符镶在您幸福的脸庞； 当祝福的笑语伴着金秋的音符随风飘荡，母校啊，请允许我用最真、最纯、最美的声音为您歌唱。临江二中，您是一棵参天大树，我们就是一树烂漫的红叶； 您是人才荟萃的宝地，我们就是天空中那一片耀眼的星星。

为了我们共同拥有的光荣，来吧，敬爱的老师，为了我们共同拥有的梦想； 来吧，亲爱的同学，让我们

用青春和汗水，用我们的点点滴滴，用我们的所能，用我们的生命：

一年一年，一代一代； 生命不息，奋斗不止。

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸 篇6

1.差异显著影响教育公平

农村地区和城市薄弱学校是这次课程改革的瓶颈，尤其是农村地区的学校，它们的软硬件条件远远低于城市，以城市为标准的课程设计无法适应农村教育的现状，面对几乎校校都存在着的大班额教学，面对骨干教师的大量流失，一些新的课程理念对于他们来说只能是雾里看花。有人甚至偏激地说，如果课程改革对于城市和条件好的学校是一个契机的话，对这些农村学校和薄弱学校可能是一个打击，因为如果让这些条件不好的学校和专业素质不高的教师按部就班地“灌”，他们还可以应付，真让他们预设加生成，恐怕就不知道怎么上课了。向“善”的课程改革，在“真”的教育现实面前遇到了尴尬，处理不好可能会使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄托在信息技术上，认为可以通过信息平台让农村教育实现跨越发展，达成课程改革的均衡推进，但农村地区连一些最起码的教学条件都无法满足，危房需要改造，粉笔限量供应，怎么添置信息设备，何谈信息支撑？不由得不怀疑其对善的理解和向善的诚意。

2.平等不足挤压课程民主

作为中央集权制的国家，由政府部门推动各项改革是司空见惯的事情，课程改革也不例外。课程改革的决策由政府相关权力中心作出，再通过行政手段上传下达，在中国这样一个大国可以有效地解决许多问题，避免由于分权而带来的效率低下。但是在现实中，过多行政色彩的管理没能与生机勃勃的课程改革相匹配，我们还延续着过去的那套管理模式，平等、开放、专业化的课程管理还有待实现，甚至连关于课程的学术研究都或多或少地带有了一些行政意味，一些研究甚至成为了行政的注解与诠释。虽然在改革初期，就不断有专家呼吁课程改革要实现自下而上与自上而下的有机结合，实际上这种对接没能很好实现，课程运作更多地是一种权力行使，是领导与下级的服从关系，而不是一种深深的责任意识，这是对平等、协商氛围的一种伤害，导致对话沟通系统不健全，缺少人与人之间的尊重与理解，一定程度上将教育民主与多方参与排除在外，一个由行政部门、学校、社会组成的课程发展共同体当然也就成为梦想。

3.伦理欠缺造成制度缺位与错位

课程改革牵一发而动全身，相当数量的问题不是课程本身的问题，而是与课程相关的一系列体制与机制的改革没有到位，不能有效为课程改革保驾护航，部分规章制度与课程精神相左，不能把课程改革的核心精神有效落实下来，甚至于一些问题是整个社会的问题，只不过是折射到课程改革中来，课程改革是无力解决的。不仅如此，我们的一些政策和指令本身就存在着矛盾，我们要求教师要培养素质全面的学生，学校里却只用考试分数来衡量一位教师的优劣；当教育行政部门在全面推进课程改革的时候，政府部门对教育行政部门唯一的年度考核指标是高考与中考的升学率。无论是让课程肩负太多的社会责任，或者具体的政策措施与课改精神相悖，还是提出一些互相矛盾的要求，这本身就是一种不良德性在制度与规范中的体现，说明我们没有用“心”地对待课程改革，在道德层面存在问题，或者也可以说是没有理解课程改革的本意，没有把真正课程的价值取向很好地融入到制度中来。

4.道德下滑阻碍课改实践

在计划经济向市场经济转型的过程中，我们的社会在相当范围内、相当程度上存在着诚信缺失、道义不在等状况。学校不是生存在真空中，道德缺失在教育领域同样严重，教育反映出来的世风不古，只是社会道德的一个缩影。这种道德状况已经严重影响到了课程改革的深入，比如，档案袋评价对学生发展有相当的积极作用，但是在高考和中考的终结性评价中不起作用，得不到学校的重视，仅仅用来装装门面，如果真把档案袋评价也作为中考和高考的一项评价指标，学校和教师马上就要造假，而且他们自认为出发点是好的，是为了学生将来有更好的发展。比如，新课程的公开课、评优课，相当一部分是做秀的非常态教学，有的教师甚至戏谑地说，教研部门来我就把板书弄弄好，科研部门来了我就多些新颖的理念，行政部门来了，我就搞得热热闹闹。再如中考、高考中的钱权交易，只要有钱就可以上学，贫困学生考上了也交不起钱，一样没学上。一些美好的课程改革设想只能在这样的道德困境中无奈地叹息。

二、走向：当代伦理学的关注焦点

1.强调伦理公正

对公正的追求，无论是东西方还是中外，都是人类道德的基础，公正的缺失会导致良知退化，加剧人际冲突，也会造成道德高调的虚伪化。公正是最基本的伦理项目，是其他一切善良美德，包括大公无私之类崇高道德的基点。一个鄙视公正，甚至践踏公正原则的人，不可能是一个善良的人，也不会是一个大公无私的人。“什么是公正”两千多年来一直是伦理学争论的焦点。公正不同于善，善是对个体行为而言，而公正是对主体间行为而言，公正应当是主体间关系的合理状态，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中断言：“公正不是德性的一部分，而是整个德性；不公正也不是邪恶的一部分，而是整个邪恶。”当代伦理学家罗尔斯赋予公正两个原则，第一个是平等自由原则，第二个是机会公正平等原则和差别原则的结合。第一个原则优先于第二个原则，而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则，其要义是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放。

2.关注交往伦理

交往伦理是由哈贝马斯提出的，他认为人的行为不可能没有规范，社会世界是由规范所组成，抽掉了规范，也就不成社会。但规范性的社会世界如果离开了人的交往活动，也就仅仅是理论的虚构。交往自由需要道德条件，参与交往的人们要尊重相互之间的基本权利，而人们基于交往过程所获得的理性被哈贝马斯称为“交往理性”。相互理解与相互尊重是哈贝马斯的交往伦理学的两个最基础的范畴，或者说，如果没有主体间的相互理解和相互尊重，也就没有正常交往的可能。因此，当代西方社会冲突的主要根源不在于社会再生产领域和分配不公，而在于资本主义的经济、政治结构借助功利性的手段对人们生活世界之价值的侵入以及精英的专家文化与大众文化、日常实践之间的疏离，这种侵入和疏离造成了价值领域意义的丧失、思想的匮乏、规范的失效，使得人与人之间不再相互信任，缺乏基本的相互理解，导致正常的交往变得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一个压抑与宰制的社会中。

3.呼唤制度伦理

国外从亚里士多德开始就已经关注公民“道德”和社会制度的伦理问题研究。可以说，制度伦理问题的研究一直是西方伦理学研究的重点。西方学者如罗尔斯、麦金太尔等非常强调道德建设中制度约束的重要性，把维护社会公共利益和伦理秩序视为伦理学研究的出发点和最高尺度，重视对社会公共生活领域的伦理问题研究，认为对制度的道德评价和选择应当优先于对个人的道德评价和选择，要把社会公正当作解决社会道德难题的根本价值导向。制度伦理不仅与伦理道德的建设密切相关，更为重要的是它关系到社会转型的核心社会秩序重建的基础问题，制度伦理整合社会大众的德性，实际上是某种时代精神内化为个体道德意识的过程。我们理解的制度伦理应该包括关于制度的伦理和关于伦理的制度两方面的内容，制度的伦理是对制度进行伦理约束与评价，避免不良制度对人们造成的伦理伤害，关于伦理的制度是将伦理制度化的过程，以规范与引领人们的道德成长，这两方面是相互联系并相互作用的。

4.严守底线伦理

底线伦理是指维系人之为人的本性、样态、特质的起码的伦理道德，是一种与人的本性和本质同一的基本伦理，是只要还有人性都认可并遵循的普遍伦理，底线伦理实质上是一个低度的道德共识。底线伦理实际上也是—种普遍主义的伦理，它是要面向和要求社会的每一个成员，而不是仅仅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教养的少数人，也不是仅仅要求除一个人或少数人之外的大多数人。守住伦理道德底线不是代表一种悲观的情结，而是坚持求真务实的态度，也不意味着关注底线就可以轻易放弃对人类终极价值的道德关切，更不能放弃对个人道德问题的关注，而是把人类对终极价值或信仰伦理的执着，看作是一种深厚的伦理精神资源，不断对底线进行规约与引领，实际上也只有实现对最低限度道德的普遍性和有效性的达成之后，才有可能、有意义地谈论并实现更高层次的道德价值与目标，走的是一条自下而上的道德建构路线。

三、超越：课改困境的伦理救治

1.关注课改中的弱势群体

当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自强势群体对弱势群体基本权利的侵害，而不是强势群体无法平等享有课程权利。农村地区、城市薄弱学校中的学生和进城务工者的子女都是课程改革中的弱势群体，而且农村教育一直是基础教育的大头与重点，我们要想全面地推进课程改革，维护课程公正是当务之急，这也是党中央构建和谐社会的重要组成部分，这一难题不解决，课程改革的最终目标很难实现。全纳教育在国外已经得到了越来越多人士的认同，全纳教育要求无条件地、义务地、开放地接纳各种各样的儿童。不管是来自农村的，还是智力存在障碍，或是家境贫困的，他们都履行同等的义务和享有同等的权利。伦理公平要求教育行政部门要制定强制性课程政策，在相对平等的前提下，切实保证弱势群体的基本课程权利，担当弱势群体的扶助者，千万不能在课程改革中进一步拉大强者与弱者的差距，这有违课程改革精神的本质。

2.建构和谐的人际伦理关系

营造融洽的人际关系和良好的社会氛围，首先需要坚持“以人为本”的理念。以人为本，就是要以人为根本，每个人在自然属性和社会属性上都是一样的，在人格上都是平等的。围绕课程改革要形成一种新型的伦理关系，要打破过去那种等级化的运作方式和官本位的旧有文化，在行政部门与基层学校之间建立平等对话的交流关系，以一种协调的交往伦理应对课程改革面临的诸多矛盾。如果没有良好和谐的人际关系，课程改革就会失度失衡，各项有效的措施就会迟滞僵化。交往伦理的在场将为改变单一呆板的课程管理提供宽松的环境，课程参与者要就课程管理中遇到的问题进行协商、讨论，允许不同观点的交流与碰撞，承认有异己者，有不同意见才能有创新、才能有发展，才能形成一个相互启发、相互激励的合作氛围，在此基础上达成共识，保持自上而下与自下而上双向渠道的畅通，形成良性循环，拉近课程决策者与课程实践者之间的距离，使他们能互动起来，相互为对方的发展注入活力。

3.进行伦理层面的制度建设

新课程改革必然会引发对旧的思想观念、思维方式和行为方式的冲突，习惯了过去的课程生存状态和权力分配，由于惰性的驱使，有时候人们想的不是如何去认同制度、服从制度、创新制度，而是千方百计利用权力、人情、关系等去争取制度的“豁免权”，以达到对过去权力的继续享用，对过去生活的安之若泰。我们必须通过制度伦理为课程改革搭建平台，首先，这些制度要充分体现新课程的伦理关怀，把公正、道义、幸福等理念融入到课程中去，并且要通过切实有效的措施，让每个人都可以分享这些人文关怀，体会到新课程给予人的价值与意义。其次，要将一些伦理精神制度化，作为课程改革的保障措施，为课程改革提供伦理支撑，通过规范与制度促进课程建设者们道德的养成。最后，不同的制度之间要形成伦理的共契与协调，不能一个制度要求人们放开手脚，去创新、去生成，去关注学生的生命成长，另一个制度又把人们的手脚捆住，通过各种各样的所谓质量监测、抽查，让教师们又回到原来的教学状态。

4.从最底线的道德做起

我国十年基础教育课程管理体制改革回眸 篇7

一、营造氛围, 陶冶情操

“腹有诗书气自华, 最是书香能致远。”我校根据办学规划, 着力打造诗意书香、经典书香、人文书香、优雅书香的书香校园环境, 让师生浸润书香、陶醉书香, 让书香伴随人生。

诗意书香。就是在学校的走道、长廊悬挂我国历朝历代著名诗人的诗词;利用晨读和2分钟的预备铃, 各班有组织有计划地诵读小学生必背70首古诗及与季节、节日、学校主题教育活动相关的诗词。此外, 每月利用集会, 举行一次诗词诵读活动。诵读活动队形整齐, 学生精神饱满, 声音洪亮, 气势磅礴, 震撼心灵。“诗意书香”让师生耳濡目染, 或陶醉于田园风光, 或激发热爱祖国河山之情, 让优美的韵律伴随着师生幸福学习生活。

经典书香。选择一些古今中外小学生必读书目, 适量增加一些与课文作者或主人公相关的经典书籍在学校醒目的位置进行宣传, 让学生从小了解经典, 走近经典。此外, 学校每学期均要举行经典阅读指导研讨或知识竞赛活动等, 渲染氛围, 激发学生的阅读兴趣。

人文书香。从自古至今的名人中挑选杰出的著名人物, 把他们的像、生平简介、重要著作或取得的成就绘制成一幅幅画面, 张贴在教学楼的楼道里, 或利用电子大屏幕轮流展示, 为学生树立人生典范, 从小培养学生正确的人生观。

优雅书香。不仅让人赏心悦目, 更是为师生创设了一个幽雅的阅读环境。从“书香致远”主题雕塑到欲将翻阅的鸿篇巨著的雕塑, 从校园绿地到花坛一石一草, 从校园主体墙到走廊楼道, 无不充溢着大量的阅读信息, 彰显了学校浓郁的书香氛围。学校图书室宽敞而又明亮, 优雅而又温馨, 一张张书桌和一个个书架上整齐地摆放着一本本师生喜欢的书籍或书刊, 为师生的课余生活提供了舒适宁静的阅读场所和丰富的精神食粮, 满足了师生的兴趣爱好和阅读需求。

书香校园环境潜移默化地陶冶了师生的情操, 也成了我校一道绚丽的风景线。

二、采取措施, 培养兴趣

打造书香校园是一个长期的工程, 为了让师生感到阅读像呼吸一样自然, 我们从以下四方面入手:共读一本书, 形成两个制度, 上好三种课, 开展四类活动。

共读一本书。“立身以立学为先, 立学以读书为本”。读一本好书能让人受益匪浅, 师生共读一本书, 不仅能推动书香学校的形成, 还能营造一种和谐的氛围。因此, 我们坚持开展师生共读一本书和教师共读一本书的活动。师生共读一本书, 就是要求各班语文老师及班主任老师结合本年段阅读的书目, 一个学期重点选择一两种书共读、共讲、共写。在这个过程中, 用教师的行动带动学生的阅读, 同时培养师生情感, 建设良好的班级文化。

每学期, 我们还结合“新年赠书”, 坚持不懈地开展教师共读活动。如《教师魅力修炼》、陶行知教育名著《给教师的建议》等一系列“共读一本书”的活动, 大家一起阅读一起分享, 增加了教育智慧, 促进了教师自身的成长。在阅读交流活动中, 老师碰撞出了思维的火花, 产生了思想上的共鸣。读书不知不觉地改变着教师的生活。

两个制度。为了使读书行动做到有条不紊、持之以恒, 做到要求、计划与行动一致, 做到活动与学校的中心工作结合起来, 我们制定了两个制度———“读写学习制”、“考评奖励制”。

读写学习制。把学校规定的师生共读名著的时间, 每学期教师和学生分别必读的书目, 以及撰写读书心得、日记、随笔等数量的具体要求, 还有学校要举行的重大活动作为一种制度, 一是在每学期初的教师大会上强调, 二是在每学期的读书计划中体现并得到落实。

考评奖励制。为了激发师生的读写热情, 及时表彰读书活动涌现出来的先进事迹, 我们先后出台了“阅读考级”、“书香之班”、“阅读之星”、“星级小书屋”、“优秀博客”等项目的评比条例, 不仅把这几项评比列入了常规, 还纳入到了教师的年终考核里。

三种课。指的是“阅读指导课”、“好书推荐课”、“阅读汇报课”。“阅读指导课”旨在教会学生根据不同种类的书籍选择不同的阅读方法, 提高阅读质量;“好书推荐课”旨在老师分享阅读的快乐的同时, 引导学生“采得百花”;“阅读汇报课”主要以师生共读书目为主, 分“提高语文素养”和“促进学生良好的品德行为的养成”两类。尤其是后一类, 我们要求结合学校的德育工作, 让阅读滋养学生的人生。

四类活动。活动不仅增添气氛, 还能促进书香校园向深入发展。每学年我们定期举行“读书节”, “读书沙龙”或“读书论坛”、“读书交流”或“读书演讲”、“阅读竞赛”四种类型的活动。这样既丰富了阅读生活, 又达到了“以展促读, 以研促读, 以写促读, 以赛促读”的效果。

三、主题阅读, 滋养心灵

“主题阅读”是我校打造书香校园、建设精神家园的重要举措。它呈现出以下三个特点:一是将主题读书活动和课堂教学结合起来, 使学科教育和读书主题教育有机融合, 相互影响、共同提升;二是主题读书活动与养成教育相结合, 用读书主题教育激发学生“学思行”的动力, 培养明辨是非、规范行为的能力, 养成良好的习惯;三是将主题读书活动和校园文化建设相结合, 以读书活动为载体, 构建丰富多彩、健康向上的书香校园。

1. 阅读促进学生良好品质习惯的形成。

丰富多彩的读书活动使学生不再感到课余生活枯燥, 不再留恋玩电脑游戏, 不再迷恋无聊的电视节目, 不再追逐打闹, 自觉地远离游戏机房, 远离网吧, 远离危险的活动, 形成了学生良好的行为习惯和道德品质。

正像有的学生在问卷中写的那样:“我通过课外阅读后, 明白了‘礼到人心暖, 无礼讨人嫌’的道理。于是, 我见到同学、老师、长辈总要问声好。”“以前, 我总嫌自己的书包不好, 比不上同学的档次。我读了《中外名人故事》中《朱可夫》一文后, 我很惭愧。他不嫌弃母亲给他缝的布口袋书包, 重视的是用学习成绩报答父母的养育之恩。”“通过课外阅读, 我变了。以前乱丢垃圾、踩草坪这些不良习惯都能在我身上找到影子。现在, 我不但改掉了那些坏习惯, 还乐于助人, 与同学合作……”

从各班的读书小结中, 我们发现阅读同样伴随着学生的成长。正如一位教师写的那样:“我开展读书活动, 并不纯粹是为了提高学生的文化素养或是拓展他们的知识面, 而是为了实现一个极其重要的目标———改变班级的现状。”所以, 有的班把名著诵读与培养自信结合起来, 使原来点到名字也要声音发颤, 甚至连身体都在不停抖动的学生能面对全班同学有感情地诵读自己喜爱的名著。这是名著阅读给孩子创造了一份异乎寻常的机遇, 给了孩子拥有锻炼自己内心的胆量, 馈赠给了孩子一份最珍贵的礼物———自信。有的班级把名著阅读与浇灌友谊之花结合起来, 使原来同学间为了一点鸡毛蒜皮的事常闹得脸红脖子粗的班级, 学会了互相谦让、互相帮助。

一位名家说过:“读书是在别人的思想帮助下, 建立自己的思想。”我校的主题读书活动提升了孩子们的修养, 让他们懂得了同学之间要诚心诚意地付出。阅读使学生从经典的文化中汲取营养、滋润心灵。

2. 阅读促进了师德建设。

阅读让我校教师找到了适合填补自己空虚的精神食粮。教育家的“捧着一颗心来, 不带半根草去”;“教育是一种幸福的事业”等高尚思想也在潜移默化地影响着每位教师, 鼓励教师爱岗敬业, 把自己毕生的精力奉献给教育事业, 追求人生的美好价值。教师能守住寂寞, 静心读书, 把书本理论和同事的经验, 运用到自己的教学实践中去。在实践中尝试、验证、提高, 然后自觉地转化为自己的教学智慧或教育思想。此外, 班主任还确立了“亲近学生, 做学生朋友”的教育理念。

书籍使我们的教师变成了幸福的人。近几年中, 有两位老师获得了苏州海外联谊会“周氏德育”奖励金, 一位老师获得了苏州市特殊教育“科克雷蒙”杯师德标兵奖励金, 一位老师被评为第二届苏州市中小学教师“教坛新苗”。

江苏高考十年作文试题回眸 篇8

一.江苏高考十年作文试题回顾

（一）话题作文时期（2004—2005）。2004年是江苏第一年独立命题，这一年的作文题沿袭了以往话题作文的命题方式，其后2005年也是如此。2004年命题，江苏初显文化大省的气度，命题者围绕山水做起了文章，要求以“水的灵动，山的沉稳”为话题写一篇作文。到了2005年，鉴于上一年的话题过于诗意，考生难以入手，命题者往写实化方向走，借用古人“凤头、猪肚、豹尾”六字来谈写作，要学生结合生活人生以“凤头、猪肚、豹尾”为话题，写一篇文章。

（二）命题作文时期（2006—2011）。2006年，江苏悄然回归命题作文，以“人与路”为题写一篇文章。2007年，温家宝总理的一首小诗《怀想天空》激发了命题者的灵感，命题要考生以“怀想天空”为题写一篇文章。2008年，以“好奇心”为题，2009年以“品味时尚”为题写文章，2010年，在新世纪第10年，绿色、低碳逐渐成为人们生活的首选，以“绿色生活”为题写一篇文章。2011年以“拒绝平庸”为题，2012年以“忧与爱”为题写一篇文章。

（三）新材料作文时期（2013年始）在经历了“七年之痒”后，2013年，江苏命题者汲取全国众多试卷的影响，将命题作文改变为新材料作文，说几位朋友来到一个人迹罕至的山洞，点燃了几支蜡烛，进入洞穴后，发现许多色彩斑斓的大蝴蝶安静地附在洞壁上栖息。他们唯恐惊扰了这些美丽的精灵。但数日后再去，却发现这些大蝴蝶已不在原地，而是远远地退到了山洞的深处。要求以此写一篇文章。

二.江苏高考十年作文试题特点

（一）关注社会生活，体现时代特征

江苏卷作文题并不回避社会热点，有时甚至紧跟社会生活的热点，体现鲜明的时代特征。例如，2011年江苏卷的“拒绝平庸”，虽然遭到一些非议，但可以说是一道关注社会热点的好题目，它旨在激励学生面对当今竞争激烈的社会，要有不甘平庸，追求卓越，创造辉煌的向上精神。命题缘于2010年胡锦涛总书记9月6日出席深圳经济特区建立30周年庆祝大会时，在讲话中勉励特区未来继续发扬“勇于变革、勇于创新，永不僵化、永不停滞”的精神的讲话精神。再结合现实，社会上对物质财富的追求大有人在，青年人忽视对于内心的观照与自省，新的“读书无用论”的抬头，凡此种种，总会造成对现实生活的冲击。而新世纪已经10年，社会对于创新的呼唤此起彼伏，因而命题者提出“为人不可平庸，平庸则无创造，无发展，无上进”，要“拒绝平庸”。可以说，2011年的江苏作文题是结合了当前的社会热点而提出来的，满足了时代的要求。

同样，2010年的“绿色生活”也照亮了社会热点。高考不可能与世隔绝，有时高考作文题本身就可以引导、推动社会热点。2010年江苏卷作文题做到了这一点。“绿色生活”的提出，其实呼应了2009年12月在哥本哈根召开的世界气候大会的事件。温家宝总理在会上发表了《凝聚共识，加强合作，推进应对气候变化的历史进程》重要讲话，并代表中国政府在会上给出了节能减排的承诺，温总理提出的“低碳生活”成为2011年的热门话题，江苏卷正是呼应了这个社会热点，体现了时代的特征。

（二）洋溢人文情怀，提倡独抒性灵

江苏卷作文题强调了高中生自身的生活体验，命题贴近学生实际。例如2008年的命题作文，要求考生以“好奇心”为题写一篇作文，题目亲切，引导温和，带领学生眼光回到童年，回到现实，又能引导学生思考人生，感悟成长历程。

2012年命题作文“忧与爱”则引导学生回到内心，书写性灵，抒写在自己的生活中刻骨铭记的忧与爱的情感，以一个高中生的眼光去审视这两者的关系，去感受成长的痛与乐的过程，来阐发自己的观点、认识，表明自己的立场与态度。2012年作文题在提示语的设置上分别用三句名言暗写忧与爱的角度，第一则是谈母亲对子女的担忧与爱，第二则是对祖国、土地的忧与爱，第三则则是伟人心目的博爱与忧患。忧与爱，是人类伟大的情感，是中国文学永恒的主题之一，富有深厚的人文精神内涵。刘克庄的“暮年未敢忘忧爱，喜听三边奏凯音”诗句对现代中学生来说也是很有意义的。

一般说来，江苏高考作文命题的基本思路是以人为本，关注生活，以感悟为手段，发掘情感体验，提倡学生独抒性灵，题目总能够走进考生的心灵，关注考生的生活和情感，与考生的心灵相呼应，因此考生在考场会顺利的自我表达，而不至于让考生措手不及，胡编乱造，担心作文离题。

（三）突显文化内涵，强调思辨张力

江苏是文化大省，江苏卷一直沿承江苏丰厚的文化内涵。江苏因其特殊的地理位置与独特山水、历史，区域文化是很有特色的。江苏的海盐文化、淮扬文化、吴文化以及金陵文化在省内以及全国都有一定的影响。

2004年，命题者说，水的灵动给人以聪慧，山的沉稳给人以敦厚。然而，灵动的海水却常年保持着一色的蔚蓝，沉稳的大山却在四季中变化出不同的色彩。请以“水的灵动，山的沉稳”为话题写一篇作文。江苏境内多山水名胜，古老运河贯穿南北，长江横穿东西，域内山水兼江河湖海之美，这一道作文题对于各地的学生来说都有话可说，可以写山水的文化特性沉稳与灵动，也可以就灵动与沉稳，变化与永恒，动与静，由这些对应的词语可以引发许多哲学思考，进而从不同角度写出洋溢着辩证思维而又各具特色的佳作来。这样，在山与水的感悟中考察学生的思辨能力。

很多网友说：“江苏卷的作文题总给人云里雾里的感觉。”这其实是对江苏卷虚实元素关系命题的一个误解，而此正是命题者考查学生思辨张力的用心所在。2006年的命题作文“人与路”考查点侧重于作为个体的人和作为客体的路之间的关系辩证，2007年的命题作文“怀想天空”侧重于探究人的精神空间，2008年的作文题目侧重于人的内心世界的挖掘，2009年的作文题目则是侧重于人与时代潮流的交融共生。

2007年的“怀想天空”与2009年“品味时尚”中“天空”“时尚”既是“实”也是“虚”，既明确具体而又包含模糊。另外一方面，天空、时尚可以指向于具体的概念，而“怀想”和“品味”则是抽象的，“怀想”指写出遥望星空时所产生的积极的联想或想象，并由此进行思索，提出自己的见解；而“品味”主要指理解、认识、感受等，这里很能展示考生对人生或社会的体认水平，“怀想”和“品味”充分体现了学生创造性思维，需要学生在“实”与“虚”的思辨中深刻的体会和感悟。

2013年作文题“探险者与蝴蝶”极富思维含量，有利于考察学生思辨张力。材料主要有探险者与蝴蝶两个关系，大部分学生都认识到这其实是人与自然的关系，人与自然要建立一种和谐关系，但是从思维的准确性、广阔性与深刻性角度看，还有许多深层关系不为大部分学生提及，如无论自然界还是人类社会，发展变化是常态的，固态不是常态；人类要敬畏生命，否则最终自己受害；人在探索过程中，既要顺应自然也要适度改变自然以期提升整个自然的质量等等都是有思维深度的提法。

三.江苏高考作文试题备考策略

（一）练好写作基本功

从高考阅卷点传来的对学生作文答题最直接的问题有两条：一是书写规范的问题，学生字迹潦草，无法辨认，因而也就没法连贯地读通全文。学生字迹潦草，这与学生平时规范性要求有关，也与学生答题速度有关。除了字迹潦草外，错别字较多也是阅卷头疼的问题，较多的错别字直接影响阅卷老师对学生语文素养的感性评价。写字不规范尽管与立意、谋篇布局相比属于细微末节的问题，但是很难想象一个错别字连篇、字迹难以辨认的学生作文会赢得阅卷老师在试卷上较多的停留时间。二是语句通顺的问题。前几年，江苏卷阅卷组曾经提出“三基本”可以获得作文“切入分”的说法，所谓“三基本”就是语句基本通顺、结构基本完整、情节基本完整。所以，文通字顺是获得作文“切入分”的首要条件。2012年，江苏高考作文阅卷组组长、博士生导师何永康教授针对存在的这一较为严重的问题，在《新华日报》发表文章，一针见血且十分中肯地指出：

文字表述，是作者思想、情感、谋篇、布局的载体，一切的一切都要落实到文字上。我们要求考生首先要把文字表述搞得通顺一些，不能病句、错别字连篇，不能颠三倒四，不能书写得歪歪斜斜、潦草不堪。

可见，练好写作基本功是一篇考场作文的前提，这往往为大部分学生所忽视，把大量时间花在写作技巧上，结果根基不牢，影响作文得分。

（二）磨好审题立意功

江苏高考作文对审题是有要求的，特别是新材料作文已成定局的今年，考生要对题目所提供的材料进行“整体”把握是有一定难度的。如果从多个角度切入的话，要“不超过材料的范围”。因此，在备考过程中，对于审题立意的训练，对于学生思维的锤炼是十分必要的。如江苏省栟茶中学模拟试题的作文题材料《老鹰与海龟》这样表述：

南太平洋的小岛上，有很多绿海龟孵化小龟的沙穴。一天黄昏，一只幼龟探头探脑地爬出来，这时过来一只老鹰要抓小海龟，一位好心的游客把小海龟护送到大海，可是，意想不到的事情发生了，沙穴里成群的幼龟鱼贯而出——原来这只小海龟是个“侦查兵”，一旦遇到危险，它便缩回去，现在它已经安全到达大海，错误的信息使幼龟们争先恐后地爬到了毫无遮拦的海滩。等好心人走后，原先那只等待时机的老鹰又飞回来了，马上来了一群老鹰。

这则材料最直接的寓意是游客“好心办了坏事”。然而，它蕴含的信息是丰富的，写作的视角是多维的。其写作的视角和立意的走向通过审视、揣摩，能给我们许多有益的启示。

写作视角可以从游客的角度，也可以从小海龟的角度，还可以从老鹰的角度多向考虑，由此带来立意走向，可以正向肯定（顺向思维），可以反向否定（逆向思维）；也可以多维审视（辩证思维）。

如是，这则材料的写作立意可有近10种：

从好心游客角度：事与愿违，好心可能办了坏事；授人以鱼不如授人以渔；做事要善始善终。

从小海龟的角度：小海龟群犯经验主义错误；学会不盲从、要甄别。

从老鹰的角度：勇于坚持，善于等待；善于把握时机。

当然，还有从材料整体角度：辩证思考人与自然的关系，尊重自然规律；主观愿望与客观结果有可能不一致等。

至于选哪一个角度，理论上没有正误之分，但在具体的写作上却有高下之别，这和考生个人所掌握材料的有效性以及语言运用水平有关。

从现实操作情况来看，大部分学生只能想到一两个立意，思维的广阔性、灵活性还不够，在行文的过程中，对于观点的阐述、论证还嫌不够深入，思维的深刻性和批判性也不足。所以，对于一则材料，审题立意尤为重要，刘勰《文心雕龙·原道》：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”意思是说，有了心灵思维，就有了语言；有了语言，就有了文章辞采，这是自然的道理。因此，文章是作者心灵的烛照，其思想优劣直接影响考分的高低。教师在平时的教学中可以采取“日日练功”办法，即每天训练一则材料的审题立意，学生审题立意功自然会有所提高。

（三）做好说理表达功

首先，要有质疑意识。随着新材料作文一统天下局面的形成，高中学生必须要学会写议论文。而现在高中学生写议论文主要是“举例控”“掉书袋”“回到从前”，大部分学生不会说理，举完事例后甚至不作简要的说理分析，想当然地认为已经证明了观点，这其实是数学思维做语文题目。学生之所以不会说理，是因为没有质疑意识。没有质疑意识就打不开思维格局。例如上文《老鹰与海龟》的事例，一名学生就“小海龟犯经验主义错误”作如下质疑：

人为什么会犯经验主义错误？

是因为经验是经过论证的曾经正确的成功的做法；

既然是成功的做法为什么遭受群体毁灭？

是因为没有考察环境的变化，没有发展地对待经验；

人为什么不能用发展的眼光看待经验？

是因为有懒惰的思想，保守派的阻挠，侥幸的心理等。

至此，通过质疑，层层深入的追问，突显出思想的链条，由“果”到“类”到“因”到“法”，展现出思想的魅力。

其次，要有品位意识。所谓议论品位，就是议论过程中有独到见解，辅之以一定的理论阐述，让人感觉到“独特、深刻”。要做到这一点，一是要抓住材料的要害，摒弃第一思维，揭示本质，亮出新颖的观点；二是要进行有理有据的论述，有必要借助哲学思维方法，如透过现象看本质，用联系的、发展的、一分为二的观点看问题，在矛盾的对立统一中说理等。三是说理有一定的严密性，考虑到事物的多面性，说理时一般表述不过于绝对，留有商榷的余地，语言表达有一定分寸、尺度，这当然是更高的要求了。

最后，要有读者意识。即考虑阅卷者的阅卷感受来进行适当的表达。毋庸讳言，高考阅卷量大时紧，阅卷者在每一份高考作文上停留时间一般不超过两分钟，尽管各省均采取多轮阅卷的方法来保证公平公正，但阅卷者的心理是相通的。如在论证方法上采用比喻论证、引用论证往往会使得议论显得活泼生动，富有内涵；在语言表达上采用整散结合来加强议论气势，使用设问反问来强化思考；在布局形式上注意“凤头、豹尾”，重要的或自我感觉精彩的议论单独成段等等，都是一些可行的办法。