图式理论与英语听力教学研究论文

图式理论与英语听力教学研究论文（通用12篇）

图式理论与英语听力教学研究论文 篇1

图式理论与英语听力教学

在听力教学过程中,学生不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量图式.如果听者具备与听力材料相关的`背景知识,听力理解的难度就会减小.因此,在教学过程中,教师应当注重引导学生积极扩大图式、充分利用图式,从而确实提高学生听力理解能力.

作 者：林有琴 作者单位：齐齐哈尔师范高等专科学校,161006刊 名：中国科技信息英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(11)分类号：H3关键词：图式理论 英语听力教学 信息处理

图式理论与英语听力教学研究论文 篇2

1 图式理论

1.1 图式的概念

图式理论是指人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历, 即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式, 输入的信息必须与这些图式相吻合。

图式是由著名哲学家康德最早提出的一个哲学概念。后来, 人们把图式理论应用于对文章的阅读理解, 认为阅读是一种主动积极的猜测—证实过程, 是一种读者的背景知识与篇章内容相互作用、相互交流的过程。

1.2 图式的内容

图式并不等同于文化背景知识, 它包括语言图式、形式图式和内容图式。图式理论认为无论哪种图式发生变化都会影响阅读理解的结果。同时, 某一种图式的不足又可以通过其他图式的优势弥补。语言图式, 指的是读者的语言知识结构, 主要包括词汇、句法和语义知识。语言图式是一切阅读的先决条件。形式图式主要指读者关于语篇体裁和语篇连贯手法等知识。内容图式又分为主题知识如法律、经济、文学、化学等;世界知识即人们头脑中关于周围事物运行规律的认识;文化知识。

2 阅读教学

阅读教学经历了三个发展阶段, 并形成了相应的模式。第一种为自下而上模式。该模式以传统的语文学为理论基础, 从小到大地译解语言单位 (音、形、义) 而形成语篇意义。第二种是自上而下模式。该模式强调读者的背景知识在理解中的作用, 但过分地强调背景知识的重要性。第三种是交互作用模式。该模式由美国人工智能专家Rumelhart1977年提出, 他认为阅读理解是“自下而上”和“自上而下”交互作用、同时加工的过程。

3 图式理论在英语阅读教学中的应用

阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此, 英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识, 即图式, 主要包括三种:语言图式、内容图式和形式图式。笔者认为, 阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章, 让他们在这个过程中学会阅读, 掌握阅读的技巧和方法, 这就是有的学者提倡的“过程教学”, 下面论述阅读教学三个阶段的具体活动。第一阶段, 读前阶段, 激活背景知识, 丰富内容图式。读前阶段是阅读教学的导入环节。阅读前调动学生已有知识, 帮助他们建立相应的图式知识, 使之对所读材料进行正确的预期活动;当学习者对所读材料已具备一定的先验知识, 教师应在读前活动中采取相应的手段激活他们的知识图式。比如, 可要求学生根据标题、副标题以及与文章主题密切相关的关键词的讨论与介绍来对所读材料进行预测或联想, 以此激活图式。第二阶段, 阅读阶段, 建立语篇结构, 完善形式图式。阅读阶段, 也就是理解阶段, 是图式具体化阶段。在这个阶段里, 要以学生阅读为主。以全面、准确地理解文章内容为重点。不仅重视语言知识的传授, 还要进行语篇分析, 引导学生识别篇章的整体意义。教师可要求学生逐渐导出文章作者所要表达的图式。而这种诱导图式的最好方法就是写出文章的摘要。一篇文章中往往含有多个命题, 就应该选择一些特定命题为要点, 定出摘要, 对其它命题忽略不计或作更概括的陈述。具体实施步骤如下: (1) 略读文章开头和结尾, 判断文章的体裁, 快速浏览全文, 领会中心大意, 找出记叙文的要素:时间、地点、人物、事件、结局。 (2) 查读。 (3) 仔细阅读, 旨在引导学生对文章的语篇组织模式进行分析, 找出作者的写作思路及谋篇布局的特点, 从而丰富和完善其形式图式。第三阶段, 读后阶段, 归纳语言知识, 扩充语言图式。 (1) 语法衔接手段分析:时间、地点、照应和替代。 (2) 词汇衔接手段分析:词汇复现关系、词汇同现关系。 (3) 逻辑联系语的分析:增补关系、转折关系、原因关系。当对文章要点建立了图式后, 教师应引导学生进行推论。也就是利用图式变量间的内在联系。推测出隐含的或未知的信息。图式理论的基本组成是在阅读过程中进行推理, 以便理解课文中的深层含义或内在联系。因此, 教师可以在学生对文章已有了基本的了解之后, 设置一些启发性的问题给学生。教师也可以鼓励学生将所读内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。还可以根据所读材料进行鉴赏工评论。品评人物, 分析文体, 让学生相互交流思想, 写出自己的评论、总结等。

在英语阅读教学中, 教师不仅要提高课堂的教学效果和质量, 还要加强学生课外阅读活动的组织和辅导。教师有了好的教学方法, 还需要学生的积极配合。对学生来说, 要学好阅读课, 就必须多读, 大量地读。多读对巩固提高语言知识十分有利。通过阅读, 可以丰富知识、开阔眼界、发展形象思维和逻辑思维的能力, 从而达到提高阅读的能力。

摘要：在阅读过程中, 读者的经验和常识, 即背景知识, 是非常重要的。在许多情况下, 语篇所传递的隐含信息需要读者根据背景知识进行推理判断, 然后才能准确地理解整个语篇。如果读者缺乏与个某个语篇相关的背景知识, 就很难连贯地理解它。图式理论解释了在语篇理解过程中读者如何启动头脑中已有的知识对语篇进行推理, 帮助理解语篇。

关键词：图式理论,英语阅读,阅读教学

参考文献

[1]Carrel, P.L.et al.Schema Theory and ESL Reading Padagogy[J].TESOL Quarterly, Cambridge:Cambridge Uni-versity Press, 1983.

[2]Cook, G.Discourse[M].Oxford:Oxford University Press, 1989.

[3]Goodman, K.S.Psycholinguistic univer-sals in the reading process[A].In Pinsleur.P.and Quinn, T. (eds) The Psy-chology of Second Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1971.

[4]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[5]张维友.图式知识与阅读理解[J].外语界, 1995.

图式理论与英语阅读教学 篇3

图式分为内容图式和形式图式两大类,内容图式即读者的背景知识或世界知识,给读者提供了一个对比的基础;形式图式指文章的组织形式和结构,包括对不同文章类型的知识,也包括对组织结构､语言构成､词汇､语法等的理解｡学校教育和文化在形式图式中起重要作用(Carrell & Eisterhold,1983;Carrell,Pharis,& Liberto,1989)｡根据图式理论,在英语课文阅读教学中,教师的首要任务是激活学生原有的知识,使学生对于即将读到的话题形成一定的图式,在此基础上设计出符合学生实际情况的读前､读中和读后活动;其次,教师还应该根据形式图式理论,对不同体裁的文章进行分类教学,以提高学生的阅读理解水平｡

一､激活内容图式,设计读前､读中､和读后活动

1.读前活动教学设计｡在过去,人们认为阅读是相对静态的活动｡意义在文章里面,读者的工作就是理解作者通过文字所传送的信息｡近年来的研究表明阅读是读者基于文章中的信息建构意义的不断变化的过程｡[1](Katherine Maria,1990)既然阅读是一个不断变化的相互作用的过程,那么每一个新的任务都会使学习过程得到改变,都会挑战学生在阅读活动中是否积极主动｡在阅读活动中,学生们可能缺乏专家在阅读中所使用的策略｡由于这种原因,教师应该鼓励学生积极参加学习活动,使他们在阅读开始前就对阅读材料做出积极的反应｡

当然,对不同题材不同体裁的文章应选择使用合适的读前活动方法｡以第三册第一单元课文Mr.Doherty Builds His Dream Life为例:在做阅读之前,先完成Pre-reading tasks,同时给学生观看一些乡村生活及乡村风景的图片,以激活学生对于乡村生活的记忆;然后进行大脑风暴(brainstorming),对以前所学的有关农产品方面的词汇进行复习,如象cherry,rasberry,strawberry,asparagus,pea,bean,corn等等｡接下来进行班级讨论,话题可以来自教师用书,也可以来自其它地方｡在本单元,教师用书中提供了很好的讨论话题,如Why do city people buy apartments or houses in the suburbs or even in the countryside?和why are tourists willing to pay for a night in a farmer＇s house instead of a hotel?讨论之后,教师进行总结,激发学生读该篇课文的积极性,另外,在阅读前的一系列活动中学生获得了足够的准备,对课文的理解很有帮助｡

2.读中活动教学设计｡读中活动的目的是使学生在阅读中学会积极思维,学习阅读方法和技巧,掌握略读､寻读和根据上下文猜测词义的技能并对读前的推测进行校对和判断｡在此阶段,教师的教学设计应帮助学生掌握有效的阅读策略,主要有:

预测(prediction)——从文章的题目及第一段开始就问一些问题并推测作者的答案,并在阅读的过程中保持警醒,判断自己的预测与作者的答案是否一致｡

略读(skimming)——即以尽可能快的速度进行阅读｡要求学生通过浏览文章的标题､图片,文章的开始段和结束段以及每一段首句或结尾句来了解文章大意｡略读的技巧在于选择并阅读那些与文章主旨大意有关的最重要的部分,步骤包括:读标题,读介绍,读小标题及副标题,注意图片图表,读每段的第一句,浏览段落剩余部分和读最后一段的总结部分｡

寻读(scanning)——寻读又称查读,同略读一样,是一种从大量的资料中迅速查找某一项具体事实或某一项特定信息,如人物､事件､时间､地点､数字等,而对其它无关部分则略去不读的快速阅读方法｡寻读也是一种快速阅读技巧｡熟练的读者善于运用寻读获得具体信息,集中注意力于有意义的主要内容而忽略不重要的部分以提高阅读效率｡

结合原有的知识(prior knowledge)——在读前活动中激活的原有知识应该被用来促进阅读理解｡

按照义群(chunk)来读——为了提高阅读速度,应该鼓励学生按照词组或按照义群来读,不要逐字逐句读｡这种做法不仅能够提高阅读速度,同时能够加强学生对文章的整体理解｡

猜测词义——为了使阅读顺利进行,不应该鼓励学生解释并理解文章中的每个生词,而应该根据上下文猜测词义,或把单词按照词缀和词根进行拆分猜测词义｡

停顿(pausing)——应鼓励学生阅读时应在特定的地方停顿,使读到的信息得到分类､吸收及内化｡

3.读后活动教学设计｡读后活动是阅读教学中很重要的一个环节,在学生理解文章内容并掌握语言点之后,应要求学生做一些读后练习,Barnett认为读后练习首先能够检查学生对文章的理解程度,其次还能使学生对文章进行更深层的分析｡在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解｡在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;围绕课文内容开展诸如复述､角色扮演､缩写､改写､续写､听写､完形填空等口笔头交际活动,以进一步激活和扩展学生的阅读图式,提高学生的元认知水平｡

一般说来,读后活动可以有以下形式:以书面形式或口头形式对文章进行讨论,以书面形式或口头形式给出文章的摘要,提问并回答问题,做一些表格填充练习,写阅读日志,听或读一些与文章相关的材料,进行角色扮演活动等等｡

二､合理利用形式图式,按照不同的文章体裁进行教学设计

1.记叙文(narration)｡记叙文一般包括开头､中间和结尾三部分｡对一般的记叙文阅读,要求是应能把握记叙的要素和线索,理清记叙的顺序及作用,弄清记叙的人称及表达作用,了解详略安排的作用,能辨析记叙､描写､抒情､议论等表达方式,能理解多种表达方式及其对表情达意的作用,能够从课文内容中体会出作者的态度､观点和语言所表达的思想感情｡第三册第七单元课文Life of a Salesman为例,教师在进行阅读教学时,应指导学生掌握文章的写作线索即以Bill Porter一天的活动为主线,同时加了部分段落的倒叙,以告诉读者他身体残疾的原因,所受的教育情况以及为什么出售自己的房屋等,读完文章后,学生会对主人公Bill Porter身残志坚,永不放弃的精神留下深刻印象,当然加深了对文章的理解｡

2.说明文(exposition)｡说明文是用言简意赅的文字介绍､解释事理｡凡是介绍事物的类别､特点､构造､成因､关系､功用､发展,以及解释事物的原理､规律､运动､变化､产生､消亡过程的文章,都属于说明文｡一般来说,说明文都写得条理分明,有一定的说明顺序和说明方法｡说明文的主要表达方式是说明,因此,说明文的语言要求准确､简洁｡在进行说明文阅读教学时,应指导学生掌握文章的逻辑结构,分析作者在说明事物时用的解释法､分类法､定义法､对比对照法还是因果关系法等?如体验英语第四册第三单元10 Big Myths about Copyright一文,作者探讨了人们对于版权的十个误解,每一个误解是一段｡很明显,每段的第一句话都是主题句｡随后,作者要么对主题句进行解释,要么明确地说明主题句是错误的,然后引述相关的美国法律并举例加以说明,从而有力地支持了主题句｡学生在掌握了文章的论证结构后,很容易理解｡

3.议论文(argumentation)｡在进行议论文阅读教学时,应先讲解议论文的主要写作手法｡根据英语议论文组织和展开其思想､观点需要,作者一般使用的写作手法主要包括以下几种类型(1)比较和对比法(comparison and contrast),(2)因果关系法(cause and effect),(3)例证法(example),(4)分类法(classification),(5)过程或步骤法(process),(6)定义法(definition)等｡正确认识和掌握这些手法对提高英语议论文的阅读效率和技巧具有重要指导意义,教师应在教学中加强对学生的指导,提高他们对这些惯用手法的敏锐反应力｡教师还应当鼓励学生学习分辩文章中作者明确表述的思想和观点以及隐含在字里行间的意思,学会在文章中快速､准确地区别主题句(topic sentence)和支撑句(supporting details)的基本技能,这对议论文阅读理解效率的提高也是非常必要的｡

参考文献

[1] 杨璇瑜.图式理论与译者.译者文苑,2004(4).

[2] Maria,K.(1990).Reading Comprehension Instruction,Issues &Strategies.Parkton,MD:York Press Barnett,M.A.(1988).

[3] Barnett,M.A.(1989).More than meets the eye:Foreign language reading theory and Practice.Englewood Cliffs,NJ:CAL & Prentice Hall.

[4] 王 姿.整体阅读的心理机制及其能力的培养.外语界,1995(2).

[5] 张维友.图式知识与阅读理解.外语界,1995(2).

图式理论与英语听力教学研究论文 篇4

应用图式理论改进大学英语听力教学

近年来,应用图式理论对英语听力教学的研究主要侧重于图式听力中“自上而下”的信息处理方式,强调背景知识在听力理解中的.重要作用,却很少有人重视“自下而上”的信息处理方法在提高二语听力中的作用.事实上,对于听力理解来说,“自上而下”和“自下而上”这两种信息处理方法是相辅相承、共同促进的.

作 者：王李霞 作者单位：南京财经大学外国语学院,江苏,南京,210046刊 名：牡丹江教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：2009“”(6)分类号：H319.9关键词：图式理论 听力理解 信息处理

图式理论在大学英语教学中的应用 篇5

用图式理论来引导学生激活相关的.背景知识,有利于提高教师教学和学生学习的效率.本文通过对图式理论的阐释与分析,指出在大学英语教学中应该引导学生自我激活和建立图式,提高英语学习的效率.

作 者：胡善庆  作者单位：泰州师范高等专科学校,江苏,泰州,225300 刊 名：内蒙古电大学刊 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA RADIO & TV UNIVERSITY 年，卷(期)： “”(12) 分类号：H319.3 关键词：图式理论   英语教学   激活   应用  

图式理论与语文阅读教学 篇6

皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式――认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（1980年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象――语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。

这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的`情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者―熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西―唯一的儿子―之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“・还・是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。

那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“1、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。2、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。3、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。

图式理论与英语听力教学研究论文 篇7

关键词：图式,英语,听力,教育教学,融合,建议,分析

将图式理论和英语听力教学相互融合不仅仅能够将学生主观能动性以及学生对于所接受材料兴趣进行充分的调动, 使其能够在听力的学习过程中进行积极和有效地思考, 更加能够把过去传统听力教学从将词和句子作为中心成功的转变到将语篇作为中心这一个方向上面来。笔者根据图式理论在大学英语听力教学中的运用效果进行总结, 得出了一个结论, 学生不仅仅需要进行语言知识的储备, 更加需要进行文化背景知识的储备, 这样学生就能够在自身的大脑之中建立起大量图式, 并且能够在英语材料听力过程中将图式及时激活, 有效积极的将所获取的知识理解。

1 关于图式理论

早在1781年心理学家就已经将图式理论的概念引入到了哲学认知论中, 在1980年, 著名的教育心理学家皮亚杰进一步将图式发生过程进行了阐述, 将图式的内涵很好的丰富, 并且将图式应用范围大大拓宽, 建立起了一个系统理论的框架。在此之后, 著名心理学家巴特利特将图式理论进一步发展, 他认为图式理论是一种对先前反应或者是经验的一种积极的组织, 是一种由过去的经验所组成的。图式理论会对人们所获取的诸多材料进行一个改造和重建, 使人们的认知能够受到先前经验发生一定的变化, 根据图式理论语言学家又指出在人们吸收、理解以及输入所获取的信息时, 必须要将所输入的信息和自己已经知道的信息或者是梗概也就是背景知识进行很好的联系, 对于新输入的信息编码和解码都必须要依赖于人们头脑里面那些已经存在了的图式, 所输入的信息也必须要和这些图式相互吻合, 只有这样, 我们才能够真正完成处理系列的过程, 听力也就是言语听辨的一个过程, 通俗说就是背景知识或者图式和输入信息或者声学信号产生相互作用的一种心理过程。

2 图式种类

笔者认为, 图式能够分成三种类型:形式图式、内容图式以及语言图式, 不同的图式类型在听力理解过程里面所起到的作用是不尽相同的。

2.1 形式图式

所谓的形式图式就是指学习人员在自身掌握相关的文章体裁、修辞手法以及篇章结构等等方面的知识, 各个类型体裁的文章, 比如说记叙文、议论文、说明文、语言以及故事等等, 都具有其自身特定组织的结构, 也就是文章体裁不相同, 其信息所出现位置也就不相同, 然而, 信息所出现的位置对于文本内容进行回忆或者是理解都具有很大影响。听的人员头脑里面所存储的形式图式越丰富, 其对于所听的文本和材料组织的结构也就越熟悉, 就更加方便他对于文本内容进行理解和回忆, 所以, 笔者认为, 我们在听力教育教学过程中必须要注意加强对于这一类知识进行总结和传授。

2.2 内容图式

所谓的内容图式就是指学习人员所掌握的和文章的内容息息相关的社会文化背景的知识, 也就是说关于文章主题背景知识, 所以, 我们又将内容图式称之为主题图式, 这一类的图式在理解过程中一直都起着十分重要的作用, 比如说, 那些完全不懂电脑操作的人, 就算他们将介绍电脑文章中每一个词句都听清楚了, 那么, 他们仍然不会对其真正的含义进行理解, 除此之外, 在相当大程度上面内容图式都具有文化特异性, 比如说圣诞节以及教堂这一个类型的图式里面一直都将东西方文化差异进行透漏, 如果我们的头脑里面并没有关于这些相关的文化背景知识, 那么, 我们想要对这类文章进行理解将是一件十分难的事情, 因此, 那些具有西方背景知识的学生就比那些没有具备西方背景知识的学生学习英语的效果更好一些, 其速度也更快一些, 丰富的背景知识能够将学习人员句法以及词法方面的不足进行很好地弥补, 也能够使学习人员将这些语言方面的困难进行忽略, 跳过这些困难去进行材料的理解。在英语语言的学习过程中, 因为我国的传统外语教学一直都对这一类知识传授以及学习进行充分的重视, 所以, 在学生的大脑里面内容图式也就十分匮乏, 这已经成为了影响到学生提高自身英语听力能力的重要因素。

2.3 语言图式

所谓的语言图式就是指学习人员所掌握的语言知识以及运用语言知识的能力, 这里所指的语言知识主要包括语法、词汇以及语音等等, 进行语言理解的前提就是具有一定的语言水平, 在其他的能力和知识相同这一种情况下, 那些语言水平比较高的学习人员比那些语言水平比较低的学习人员理解的更好、更快, 所以, 加强语言基本功训练以及增加语言知识积累这二者已经成为了提高大学英语听力能力最为根本的因素所在。

3 图式理论与听力教学融合建议

3.1 图式理论与听力教学融合要求我们注重语言图式输入

根据图式理论所持有的观点, 笔者认为, 在进行信息处理的过程中, 学习人员往往会运用自上而下这一种方式先注重听单词以及词组等等细节性的语言信息, 接着再提高到对于语篇以及语句整体的理解, 这种自下而上信息处理的方式方法能够使学习人员注意到新信息以及和其自身与其内容并不相符合的重要内容。因为听力理解一直都包括自上而下信息处理的过程, 将知识对于听力产生的影响重点强调, 所以, 在大学英语教育教学过程中的各个环节, 要求我们教师必须要不失时机的为学生输入相关的语言知识。首先, 要求我们必须要重视为学生讲授一定的英语语音知识, 因为很多英语教学都缺少一定的语音训练, 这也就使学生的英语发音不规范并且比较随意, 比如说很多学生都将Genes这一个单词误听成是Jeans, 将Crashs误听成是Crush, 这样情况的出现导致了学生对材料理解大不相同, 那些不会读或者是读不准某一个单词的学生头脑里面就没有这一个单词声音的图式, 所以, 这也就严重影响到了他们对于听力的理解。在英语单词里面, 有些单词是由两个或者两个以上音节组成的, 仍然存在着弱读、次重读以及重读等等规则, 很多学生在英语学习过程中都不能充分的重视这一点, 所以, 他们不能规范的发音, 这些错误发音在语音图式里面进行储存, 时间长了不仅仅对听力产生影响, 更加会导致句子里面英语单词的词性和词义产生混乱, 最终造成了这些学生出现理解障碍。所以, 身为英语教师的我们必须要主动并且及时的为学生讲解在英语的语流里面连续、弱读以及重读现象, 其次, 很多学生都喜欢用英语单词的形来按照汉语含义这一种方法进行单词的记忆, 从根本上将语音和词义之间的联系进行了忽略。

美国的心理学家奥苏贝尔一直都认为, 如果我们在单词图式里面储存单词仅仅具有文字符合以及意义的部分, 那么, 我们就不能够理解感知到具有潜在意义声音的信号, 很多学生对此深有体会, 他们听到一个单词发音, 虽然这个发音个很熟悉, 但是他们反应不来这个单词的含义, 如果我们将这个单词写出来, 学生就会彻底明白这个单词, 产生这种问题的原因就在于单词的义、形和音之间相互脱离。

3.2 图式理论与听力教学融合要求我们注重语境图式输入

通常情况下, 我们都将语境分成广义语境以及狭义语境, 所谓的狭义语境就是指前言后语中所形成的语言的环境, 广义的语境就是指说话的人员所处于的具体环境, 我们将其成为场景图式, 也就是具体的社会环境或者场合。在学生进行听力的过程中, 语境能够很好的促使学生预知、联想、判断以及猜测等等听力微技能的发挥, 学生也能够将语境或者上下文进行充分的利用来进行听力的理解。

3.3 图式理论与听力教学融合要求我们注重文化背景知识图式输入

听力理解的过程其实就是学习者头脑里面图式和文字材料所提供信息之间进行相互作用的重要过程, 在听力理解的过程里面, 如果学习人员头脑里面具有十分丰富的图式知识, 那么, 他们的听力理解能力也就能够得到很好的强化, 相反, 他们的听力能力也就会受到很大的削弱。所以, 我们在听力的教学过程中, 必须要注重向学生传授一定的图式概念和知识。

虽然学生已经将英语学习中的各种语法结构以及词汇进行了掌握, 但是, 我们不能说学生具有很高的听力理解能力, 原因就在于还有很多其他的要素需要我们考虑。皮尔杰认为, 语言的能力学习的过程就是向周围的环境进行学习并且和周围环境产生相互作用的一个过程, 并且要在这一个过程里面将图式作为主要的机制之一, 图式就是指人们向环境进行学习的重要结果, 并且意味着一个人在自身记忆的过程中具有一个囊括自身全部知识储蓄的仓库, 当我们遇到新的问题和情况的时候, 它就会从仓库里面挑选出相关的信息并且用这些信息来对新情况意义进行确定。如果说, 在“We had lunch at a drive in.”这一句中, 学生听到“drive in”的时候, 他们的大脑里面并没有与之相对应的知识储存, 所以他们不能够将这句话所具有的含义进行很好的理解, 实际上, 这一个词组就是指顾客不需要下车就能够买到食物的一种汽车饭店, 由于美国被我们称为车轮上的国家, 所以, 其自动化发展的程度就很高, 美国人的生活水平比较高, 其节奏也比较快, 所以, 在美国, 很多便利设施都应运而生。如果学生不能够对美国的这一个文化背景进行理解, 那么, 学生就很难和上下文进行结合, 从而对下文做出一个合理猜测, 所以, 笔者认为, 神为英语教师的我们必须要尽自己最大可能将教育教学的内容和知识面的扩大进行紧密结合, 在我们注意到纯语言知识讲解的时候, 我们必须要通过多种渠道来向我们的学生传授一些英语国家的风土人情、地理、历史、文化、经济以及政治等等知识, 增强学生头脑里面那些有用的信息储备量, 将学生知识图式进行不断的充实。

结语:该文中, 笔者首先对图式理论进行了分析, 接着又从形式图式、内容图式以及语言图式这三个方面对图式种类进行了探讨, 最后, 笔者又从图式理论与听力教学融合要求我们注重语言图式输入、图式理论与听力教学融合要求我们注重语境图式输入以及图式理论与听力教学融合要求我们注重文化背景知识图式输入这三个方面分析了图式理论与听力教学融合的建议, 笔者认为, 理论只有应用到实际操作中去才能够真正发挥其自身所具有的指导作用, 因此, 笔者主张我们要将图式理论与英语听力教学融合这一个理论知识应用到英语听力教学之中去。

参考文献

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图式理论与英语听力教学研究论文 篇8

【关键词】图式理论 关联理论 英语听力教学

在英语听说读写四大技能中，听是最为基础也是运用相对普遍的技能。但是，由于对于母语的习惯，所以听力能力的提高是高中英语教学的一大难题。在传统的教学背景下，老师更关注学生的解题能力和单词运用能力。对于听力的训练和重视力度严重缺乏。而某些老师在进行听力训练时，也就是播放一段听力题，让学生从做题的角度来提高听力水平。事实上，这种方式缺乏科学性。做题只能提高学生的解题能力，却无法培养学生的综合能力，因此老师在教学时，需要新方式的引入。

一、图式理论的内涵及在听力教学中的作用

图式实际上是认知心理学的一个概念。由康德提出，其初始的含义属于先验的范畴，后由心理学家巴特利特正式将该概念引入心理学中，经过长期大量的实验，心理学上的图式被认为是对过去反映或者经验的积极组织。

在听力教学中，图式理论具有两个重要的作用：

其一，对听力材料的预测。从心理学的角度上来说，在每个人的大脑中都存有大量的信息，但是，这些信息会经过某些事件或者时间而隐藏起来，就会让人产生没有发生的错觉。正如我们潜意识的知识一样，如果不是遇到考试题目，从而将这种信息激活，它就会一直隐藏。这种隐藏信息的存在，就让学生有了预测听力材料内容的可能性，也就是图式理论的自上而下概念运用。根据话语的主题，去推断内容，并对其进行筛选。

其二，提取听力材料的隐藏信息。从上文可以看出，人的记忆之中会有许多的隐藏信息，而这些信息的激活需要相关信息的刺激。在听力教学中，图式理论就是具有一种能够让人们从听力材料中找出隐藏信息的作用。

二、关联理论的内涵及在听力教学中的作用

关联理论也是属于心理认知学上的重要理论之一。关联理论认为，在日常的语言运用当中，所有的交际都是依赖于关联存在。主体之间的话语理解，需要从其本质上的关联关系进行分析。所以，利用关联理论才能分析出话语背后的意义，关联和语境效果成正比，与理解程度也成正比。

在听力教学当中，关联理论具有两个重要的作用：

其一，最佳关联原则促使学生选择性听取材料。在做题的过程中，听力考试具有一定的时间限制，所以，在整个听力考试过程中，想要根据播放一两遍的听力材料去理解整个材料，基本上是没有可能的。而最佳关联的原则，就是让学生可以利用关联理论来提升自己对于英语听力的选择能力，从而能把握到关键点。

其二，通过分析材料得出有用信息。其实现阶段的听力考试都是相对基础型的。其语境都是我们在日常生活中所真实存在的。在听力考试时，学生会因为紧张和对英语的陌生而忽视该场景的熟悉性。关联理论，实际上就是用自己的思维去推断材料中的下一个行为。对于关联度把握得越精确，做题的难度就会越低，从而提高英语听力水平。

三、图式理论和关联理论在高中英语听力中的运用表现

1.丰富学生大脑信息，促进其对已有知识的串联。在听力考试中，一般老师都会教学生，先将听力题目进行大概的浏览和理解，然后发散自己的思维，去分析这题可能会存在于什么语境之中，正常情况下答案应该是什么样。这个过程实际上就是对于图式理论的运用。当听力材料播放时，考生需要尽可能的抓住关键词，根据以往做题的经验，关键的词句会在什么时候出现，这实际上就是关联理论的运用。在当前的教学环境中，教师为了提高学生的图式内容，经常会让学生进行大量的练习，从而提高学生的信息量。除此之外，教师还会要求学生对基本的语境进行掌握，从而提高他们对于关联性的把握。

2.利用关联性引导教学，提高学生的主观能动性。在听力教学中，老师会让学生提前去看题干和选项，以便于学生自己对于听力材料进行猜测和推理，培养学生根据已有信息对材料进行预测的能力，从而提高学生在语言交流中的主动性。听力理解实际上就是一个预测和确认的过程。学生利用对语境关联性的把握，去猜测材料中可能会出现的内容，从而在做题时占有主动地位。

英语教学目标是培养学生的语言综合运用能力，特别是听说方面，能够熟悉的用于人际交往活动之中，适应经济全球化的趋势。所以，对于英语的教学需要着重提高学生的综合运用能力，而不是做题能力。

参考文献：

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图式理论与英语听力教学研究论文 篇9

图式理论在英语专业四级考试短文听写中的应用

短文听写是英语专业四级考试中一项重要的`测试内容,用以检验学生综合运用多项语言基本技能的能力以及学生对语法结构和词语用法的掌握程度.从认知心理学和认知语言学的角度,结合实例,进行探讨图式理论在短文听写中对信息处理过程和激活背景知识的作用.

作 者：任亮娥 作者单位：绍兴文理学院,外国语学院,浙江,绍兴,31刊 名：绍兴文理学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHAOXING UNIVERSITY年，卷(期)：200727(11)分类号：H319.3关键词：图式 图式理论 短文听写 信息处理 激活

从图式理论看翻译的理解和表达 篇10

从图式理论看翻译的理解和表达

图式理论属于认知语言学范畴是指存储在大脑中的背景知识结构.翻译则是把一种语言所承载的内容用另一种语言再现出来.图式理论在翻译过程中发挥了重大的.作用,对翻译的理解和表达都有理论上和实践上的指导作用.

作 者：赵蓉 作者单位：湖南师范大学外国语学院,湖南长沙,410081刊 名：牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：“”(3)分类号：H059关键词：图式理论 翻译 理解 表达

图式理论与英语听力教学研究论文 篇11

[关键词]图式 图式理论 阅读信息 能力培养

[作者简介]王艳红(1975- ),女,黑龙江鹤岗人,哈尔滨师范大学文理学院外语系,讲师,硕士,研究方向为认知语言学与语篇分析。(黑龙江哈尔滨150301)

[课题项目]本文系黑龙江省教育厅2008年度高职高专科研项目“‘图式理论在高职院校英语听力教学中的应用研究”(项目编号:11535012)的研究成果之一,以及哈尔滨师范大学文理学院科研项目“图式理论与大学英语阅读能力培养模式研究”(项目编号:20070201)的研究成果。

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0124-02

图式理论是认知心理学家用以阐释阅读心理过程的一种理论。近年来被外语教学研究者用于解释外语学习的心理过程,特别是外语阅读过程。图式理论与语篇理解的互动研究,尤其是图式在理解语篇意义的过程与认知机制方面,以及探讨大学英语阅读能力培养方面具有重要的应用价值。语篇理解是交际双方互动的结果,读者对语篇理解的程度不仅受到语言知识、专业知识、文化背景知识等方面的影响与制约,还与一个人的经验与阅历密切相关。一个人积淀的经验与阅历越丰富,对语篇理解的反应就越迅速、越积极能动。经验形成各种各样的图式(schemata)储存在读者记忆库中,帮助读者在阅读语篇时检索出所需意义。

一、图式概念的阐释

图式在关于认知发展及知识建构的研究领域很有影响力。1871年,德国哲学家康德(Kant)提出:“新的概念只有同人们已有的知识建立关系,才会变得有意义。”1932年,巴特莱特(Bartlett)提出图式理论,把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织,并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。1967年,心理学家皮亚杰(Piaget)开始用图式概念来理解和解释儿童的认知变化。美国人工智能专家鲁默哈特(Rumelhart)把图式视为以层级形式储存于长时记忆中的“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑板块”。对于图式的界定,不同语言学家有不同的看法。如:威多逊(Widdowson)把人们共有的经验、对约定俗成的事实的认识称为图式知识。库克(Cook)指出图式是头脑中的“先存知识”,或称“背景知识”,即人脑长期记忆对世界的认识。范·代克(Van Dijk)认为图式是“高层次、复杂的(甚至是约定俗成或惯例的)知识结构”。安德森(Anderson)则认为图式是指“每一次理解都需要借助一个人对于世界的固有的知识”。

尽管这些定义措辞不同,但它们的共同之处是:图式是一种知识结构,是人们已有的知识对世界的认识。图式是语义记忆里的一个结构,它对一群信息期望的排列作出规定。在图式理论中,图式代表一般性的普遍知识。图式在不同的抽象水平上互相交织、互相包含,它们之间的关系是网络性的。因此,每一个图式都能和许多其他图式互相连接起来,共同构成一个知识网络。在认知活动和语言使用中,激活图式网络中的一个知识结点,有利于该网络中其他知识的表征和提取①。图式可以分为三种:语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)或称做修辞图式(rhetorical schemata)。语言图式指读者在语言方面的知识,如读者在语音、语法、词汇、句法等方面所积累的知识,这是读者理解语言材料的基础;内容图式指读者对阅读所涉及的主题或该领域的相关知识,是指文章的内容范畴;而形式图式(修辞图式)指有关各类文章篇章结构的知识,如不同类型文章的总体结构及其段落的修辞组织结构等方面的知识。

二、图式理论与阅读信息的理解

语言学家认为人们对阅读信息的理解有不同的认知方式。一种是1972年美国心理学家古夫(Gough)等人提出的“自下而上模式”(Bottom-Up Model)。该模式认为人们以一种相当机械的“被动”方式对输入的信息进行接收、编码、贮存和输出;阅读过程就是对字母、单词、句子、段落到更大语言单位的详细而精确的辨认过程。这种模式的缺陷是它把阅读过程视为线性的被动理解过程,从而忽视了读者在信息处理时自身的主观能动性。另一种是20世纪60年代末美国学者古德曼(Goodman)提出的“自上而下”(Top-Down Model)的阅读理解模式。该模式认为,“阅读是一个语言与思维相互作用的过程”,阅读过程是在每一个认知层次上都发生的推测与验证相互交替的过程;读者不再需要精确地辨认每一个单词与句子,而是根据自己原有的语言信息和文化背景知识有选择地挑选有用的信息,并在阅读过程中一边推测、预测,一边验证、修正以达到正确地理解。这种模式的缺陷是过分强调推测的作用,会导致主观臆断的发生。第三种是由美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)提出的相互作用模式(Interactive-approach)。他认为阅读是一个自上而下和自下而上加工相互作用的过程,亦即来自书面文字的视觉处理和来自大脑中已有知识或称背景知识的非视觉处理的有机结合。因此,阅读就是读者把文本由文字符号转化成意义的心理过程。这种模式就是将前两种阅读模式简单叠加起来。并且鲁梅哈特等人提出相互作用模式之后,又进行了大量的研究,提出了图式理论这一心理学概念。

笔者认为,图式理论相对于相互作用模式而言对阅读信息的理解更具有阐释力。根据图式理论,阅读归根结底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程。因此,图式理论相对其他三种阅读信息理解模式,更为科学,对现代阅读方式具有更大的指导意义。图式理论(Schemata Theory)认为人们对新信息的理解,是经过与已经储存在记忆中的原有信息相联系与比较的判断思维过程。人们在接受新信息之前在头脑中就已经储存了无数知识,包括语言知识、逻辑知识、百科知识以及个人经验或先前学过的所有知识等等。这些知识经过大脑的加工,分类储存,并且处于不断增长的状态之中。阅读理解的过程就是读者利用文本中出现的语言线索与自己的背景知识等来重新构建语篇意义的过程。一篇文章能否在读者头脑中呈现出它的连贯意义,需要读者运用图式理论知识挖掘语篇生产者所隐含或省略的语篇成分,读者需要根据具体语篇和语境(情景语境、社会文化语境与认知语境)等相关知识来激活自己大脑中图式网络的全部或部分知识,从而对文章形成连贯的理解。

三、图式理论与大学英语阅读能力培养

按照图式理论的观点,阅读是一种积极的思维活动,读者可以运用图式知识对所读文字材料进行主动解码。读者对作者意思理解的多少与深浅,在很大程度上取决于读者自身知识水平与范围。围绕图式知识组织教学活动可以促进大学生英语阅读能力的提高。

1.加大文化背景知识图式的输入。根据图式理论,阅读理解的过程就是语篇接收者根据自己的背景知识重新构建语篇意义的过程,因此,加大对学生文化背景知识的输入是提高阅读理解能力的关键环节。文字符号本身并不载有意义,它只是一种介于作者与读者之间的媒体,只有当读者将自己的背景知识与语篇信息联系起来,语篇意义才产生。不同的民族具有不同的文化背景,他们在价值观念、风俗习惯等方面各有不同。在阅读教学中,教师应该鼓励学生通过各种渠道搜集有关该文章背景知识的材料,如利用网上资源或报刊、书籍、杂志等纸质资料。通过这种途径学生可以丰富自己头脑中的图式知识结构,从而减少由于不具备该文章的背景知识结构而造成的阅读障碍。

2.重视阅读前的准备活动。图式理论认为,要顺利完成阅读理解,读者必须具备适当的图式,而且必须能调动相关图式对所读文字材料进行主动解码。而阅读前导具有两个作用,它为读者提供或使读者建构一个新的图式,以便组织文章信息;或者提供连接信息以激活读者现存的有关图式②。如教师在引导学生进入正式阅读之前,可以就文章的主题意义提出几个问题,并就该问题进行小组讨论。这样,学生有关该文章背景知识图式被激活,在阅读过程中,就能填补理解文章主题的一些空白图式,主动利用大脑中拥有的背景知识来达到“自上而下”的高层次图式的实现。教师还可以充分利用多媒体教学手段,如Powerpoint上的幻灯片、影片、电视节目、录像以及自制课件等,这些都能生动、形象地给学生提供足够的语言和文化信息,有助于启发学生推测阅读材料的内容和主题。

3.培养学生的阅读技能,激活学生现有图式。外语阅读中的图式既有语言的,又有非语言和文化的。阅读能力的提高,实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程。扎实的语言基础是理解文章的基础。缺乏相应的语言图式,就不能识别阅读材料中的字、词、句,也就谈不上对文章的理解。在教学中,教师应注重指导学生对语言基础的掌握,包括语音、词汇以及掌握一定的语法知识和习语以提高他们的语言图式结构。还应重视背景知识的传授,以丰富其内容图式。因为如果缺乏内容图式或调用内容图式的能力,那么即使有一定的语言水平,也无法建立假设,进行有效的阅读。另外,教师还应重视对文章结构的分析,向学生介绍和讲解各种文章结构及特点,训练学生运用标题、语篇标记和关键句去识别文章结构,并运用文章结构指导学生阅读过程,以帮助学生建立准确的阅读所必不可少的形式图式。

四、结语

阅读是一种复杂的心理过程,即图式理论中所强调的读者头脑中固有的知识或经验对接收到的语篇信息产生影响,共同形成对语篇信息的理解过程。图式知识在理解、学习和记忆中起着决定因素。在阅读理解过程中,图式知识越丰富,其理解和记忆力越强。大学生英语阅读能力的培养,不仅需要语言知识,还需要客观世界的知识和提取这些知识的阅读技能——掌握信息处理方式,理解语篇的具体信息。同时要不断激活储存于长期记忆中的各种图式,通过对学生文化背景知识的输入,阅读教学之前的精心准备以及培养学生的阅读技能等来提高他们现有的语言图式、内容图式与形式图式,从而促进大学生英语阅读理解能力的提高。

[注释]

①卢植.认知与语言─—认知语言学引论[M].上海:上海外语教育出版社,2006:144.

②赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001:190-191.

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图式理论与英语听力教学研究论文 篇12

2003年，徐飞用“铺天盖地”来形容关于“图式理论在阅读教学中的运用”的文章数量之巨，并指出，“图式阅读模式在外语阅读教学中存在着不可忽视的缺陷”(2003:58)。然而，4年过去了，这一研究非但没有降温，却呈泛滥之势，真可谓“瑕不掩瑜”。据笔者统计，5年来在国内各种学术刊物上发表的有关“图式理论与英语阅读教学”的文章共计达236篇，约占20多年来同一研究课题的文章总数的70%。从下表中的数据来看，2003年至2007年基于此项研究发表的文章数量总体呈上升趋势。

什么原因使得图式理论受到如此青睐呢?不妨让笔者先介绍它的来龙去脉。

2. 图式理论

图式(schema)的概念来源于德国哲学家康德;不过，“schema”一词在他的《纯粹理性批判》一书中被译为“图型”(1957:143)。图式理论的提出则是二十世纪二三十年代才有的事情。早期介绍图式理论的文章均提到了它的创立者———巴特利特(Sir Frederic C.Bartlett)。1932年，这位英国的格式塔心理学家在其经典著作《记忆》(Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology)中，把“图式”定义为“对过去的反应和经验的积极组织”(齐齐、李陆平，1999:37)。他提出图式理论，欲解释背景知识在语言理解中的作用(吴棠，1986:20)。图式理论的完善得益于20世纪70年代美国人工智能研究专家鲁梅尔哈特(David E.Rumelhart)所作出的巨大贡献。他把“图式”解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”，或“构成认知能力的建筑砌块”(亓鲁霞、王初明，1988:24)。他认为人们头脑中已有的图式会影响或支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已有的(已知的)事物联系起来(找到关联)，以促进对新事物(信息)的理解(韦汉、章柏成，2004:63)。

图式理论的一个主要理论基础是，“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义”。据此，图式理论认为，一个文本仅仅为听者或读者就如何根据他自己的原有知识建构意义这个问题提供指导。原有知识被称为读者的背景知识，而原有知识框架则被称为“图式”(schemata)。根据图式理论，理解文本的过程就是读者的背景知识和文本相互作用的过程;有效的理解要求读者把语言材料和他的原有知识联系起来;理解词汇、句子乃至整个语篇不仅依赖读者的语言知识，而且同样牵涉到他对于世界的认识(Carrell&Eisterhold, 2006:76)。

图式理论试图从人们如何处理新的信息过程来说明理解过程。根据这个理论，理解过程有三种情况。第一种情况是把新的信息纳入原有的知识框架，也就是吸收。另一种情况是根据新的信息修正原有的知识结构，也叫适应。还有第三种可能：学习者无法接受新的信息，因而理解也就不可能产生了(黄丹丹，1992:37)。

根据图式理论，析取意义的过程依据一个原理，即输入的信息被拿来与某个现存的图式相比对，且该图式的各个层面必须能和输入的信息协调一致。这一原理导致两种信息处理方式———“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(top-down)方式。自下而上方式是由输入的数据引发的，故称为“数据驱动”(data-driven)加工方式。相反，自上而下方式的产生是当人们依据高层次的、概括性的图式作出预测，然后从输入材料中搜索数据来填充这些尚未完成的高层次的图式。这种方式也称“概念驱动”(conceptually driven)加工方式(Carrell&Eisterhold, 2006:76-7)。阅读过程实际上是一个自下而上和自上而下的交互作用过程，且对于熟练读者来说，这两种方式是同时出现的(鲁忠义，1989:43)。

图式理论因其是心理学、认知科学、人工智能等多学科研究相互促进形成的产物，其解释力随着这些领域的研究发展而不断得以阐明，其中的不少观点对阅读研究，包括第二语言阅读研究产生了深远的影响。20世纪80年代后期，卡雷尔(Patricia L.Carrell)等人基于图式理论创立的“第二语言阅读的交互模式”(interactive approaches to second language reading) 逐渐成型，为世界范围内的第二语言或外语阅读教学提供了摹本。

3. 图式理论与中国英语阅读教学研究现状

中国外语界首先介绍“图式理论”的是白云(1985:31)。她摘译了卡雷尔(1984)的文章;后者是美国南伊利诺伊大学的教授，是较早把图式理论的观点应用于第二语言阅读研究的学者之一。一年之后，吴棠(1986)比较详细地介绍了阅读的图式理论模式。对“图式理论”作出较完整的介绍见于王初明的《应用心理语言学》(1990)一书。此后仍不断有人介绍该理论，如：乐眉云(1991)、朱中都(1991)、黄丹丹(1992)、朱钟毅(1993)、娄丽君(1993)、潘井伦(1993)等。在心理学界，同样有学者给予关注，如：沙吉吾(1983)，张必隐、郭俊德(1988)，鲁忠义(1989)。

图式理论被引入中国，是中国英语阅读教学实际的需要。20世纪80年代末以来，越来越多的人意识到传统的阅读教学模式存在很大的问题。传统的阅读教学强调通过对句子、单词的分析来理解文章，使学生始终处于被动地接收信息的状态，这严重制约了交际能力的发展(李红，2003:77)。上海交通大学与英国文化协会合作的调查显示，“当前大学英语教学仍以传授语言知识为主”，“课堂教学基本上仍是传统的传授知识型的教学”。而这种传统的教学模式便是“自下而上”，从词到句，对文章逐句讲解，逐段分析，学生所要做的不是“读”懂文章，而是“听”懂教师的讲解;不是主动地参与阅读，而是被动地当一名听众(李慧，1999:77-8)。

近年来图式理论一直备受中国外语界，特别是英语教师的青睐。与传统的教学模式相比，图式理论指导下的阅读教学的确给我们提供了新鲜的理论基础，可以充分调动学生的主观能动性(徐飞，2003:58)。在实践中，英语教师纷纷传授“自上而下”的阅读方式，将阅读教学从以往的以“词、句”为中心转移到以“篇章”为中心上来，达到了使学生在学习时进行积极思维的目的(李文洁，2005:70)。

图式理论似乎提供了解决问题的办法，因而被竞相传颂，于是出现了本文开头描述的研究“热”。据笔者统计，标题同为“图式理论与英语阅读教学”的文章多达28篇，其中2004至2007年就有25篇。据笔者了解，在如此多的同名文章当中几乎没有出现新的研究成果，作者大多停留在理论思辨的阶段。针对以往研究，有人曾指出，“有些学者在研究过程中，倾向于把图式等同于狭义的背景知识，甚至把背景知识与外语语言知识对立起来”(张伊娜，2001:65)。而今，这个问题仍然存在，正如徐飞指出的那样，“人们对图式阅读理论有矫枉过正之嫌”(2003:58)。

有些学者对“图式”的理解有偏差，而有的对“图式理论”的理解也同样成了问题。笔者发现，不少人讨论“图式理论在英语阅读教学中的运用”。然而，图式理论不是一种指导英语阅读教学的理论，而是一种解释阅读理解过程的理论，其涉及“人如何理解新的语言材料”，“理解过程中哪些图式起作用”，“哪种图式状况会造成理解失误”等问题。可见，这种理论对阅读教学有一定的启示，但谈不上有直接指导作用。

更有甚者，把两个关键人物的有关情况弄错了。如有的学者把美国人工智能研究专家鲁梅尔哈特(David Rumelhart)的身份变成了“人口智能专家”，而有的则把他称呼为“现代认知心理学家爱鲁默·哈特(K.E.Rumel Hart)”。而在有的学者笔下，英国心理学家巴特利特(Sir Frederic C.Bartlett)摇身一变，成了“德国心理学家巴尔利特(F.C.Barlette)”。

国外研究者的真实情况或许难以考证，而国内研究者的情况也被混淆则令人难以理解。据笔者统计，1988年以来，有16篇(册)文章(书)提到国内早期研究图式理论的学者亓鲁霞，其中把亓先生的姓做对的有7篇，而错误的有9篇(册)，其中3篇(册)作“方”，2篇作“元”，1篇作“六”，1篇作“卞”，1篇作“齐”，还有1篇作“刁”。

显然，研究的泛滥与研究者的治学态度有一定关系;英语教师急于抛弃传统的阅读教学模式而寻求新的理论依据的心理，更加剧了泛滥之势。然而，和任何理论一样，图式理论有其缺陷。直至1991年，格雷布(William Grabe)仍指出图式理论“并不是一种已经有了精确定义的能用来表示知识状况的框架”(朱钟毅，1993:5)。如果不注意它的完善过程，就会授人以“只知其一，不知其二”的话柄。而且，不同的研究者会通过不同方式解读此理论，以达到为自己服务的目的。例如，“图式”的分类和命名就有“见仁见智”的做法。其中一类在1983年被卡雷尔等人称为“形式图式”(formal schemata)，而5年之后卡雷尔改称之“修辞图式”(rhetorical schemata)，而库克(Guy Cook)则称之为“语篇图式”(discourse schemata) (1999:15)。

4. 结语

在新的社会历史条件下，“图式理论与中国英语阅读教学”研究要有所突破，需要我们对“图式理论”有更进一步的认识，而理论的发展、完善需要结合中国的实际，即理论“中国化”。只有这样，研究才更有利于指导我们的英语阅读教学。在转变思想之后，行动上也应该有新的表现。首先，有必要对这一研究的历程进行总结。其次，实证性研究有待加强，毕竟影响中国学生英语阅读理解的因素除了图式之外仍有多种。

摘要：统计数据表明, 近几年来, “图式理论与中国英语阅读教学”研究备受英语教学和研究界关注。文章首先探讨这一个研究热点的成因, 通过追溯图式理论的产生过程并分析其基本观点, 认为根本原因是该理论对阅读理解过程具有强大的解释力, 而国外第二语言阅读研究起到了催化剂的作用。文章接着回顾这一理论进入中国并和中国英语阅读教学研究相结合的历程, 然后指出目前这一研究领域存在不少问题, 令人堪忧。旨在想让这些问题得到足够的重视, 并为这一研究如何走出困境提出建议。