认识与实践的辩证关系

认识与实践的辩证关系（精选8篇）

认识与实践的辩证关系 篇1

辩证唯物主义认识论

知识点1实践与认识的辩证关系

认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说。本期知识点主要内容：实践与认识的辩证关系。

◆认识——实践是认识的基础

实践活动是以改造客观世界为目的，主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。主体与客体的关系，从根本上说是认识关系和实践关系。实践观点是马克思主义认识论的首要的和基本的观点。

实践的主体——指具有思维能力、从事社会实践和认识活动的人。

客体——指实践和认识活动所指向的对象。

中介——指各种形式的工具、手段以及运用、操作这些工具的程序和方法。

认识过程，就是主体在改造客体的实践中能动地反映客体的过程。在实践过程中，主体一方面受到客体的限定和制约，另一方面又能不断地发展自己的能力和需求，以自觉能动的活动不断打破客体的限定，超越现实客体，从而使主体和客体同时得到改造、发展与完善。这是主体和客体相互作用的实质。

◆实践对认识的决定作用

第一，实践是认识的来源。首先，实践产生了认识的需要。其次，认识来源于实践并不否认学习间接经验的重要性。

第二，实践是认识发展的动力。首先，实践的发展不断地提出认识的新课题，推动着认识向前发展。其次，实践为认识发展提供必要的条件。最后，实践锻炼和提高主体认识能力。第三，实践是检验认识是否具有真理性的标准。

第四，实践是认识的目的。认识活动的目的并不在于认识活动本身，而在于更好地改造客体，更有效地指导实践。认识指导实践、为实践服务的过程，即是认识价值的实现过程。认识论的方法论意义：首先就要坚持实践第一的观点，树立实践的应有权威，尊重实践，一切从实际出发。

◆认识、理论对实践的指导作用

认识对实践的能动反作用，充分体现在作为认识的高级形式的理论对实践的巨大指导作用上。首先，理论是对事物本质和规律的认识，它可以而且应该走在实践的前头，指导实践的进程；其次，科学理论能预见未来，端正实践的方向；再次，科学理论作为一种精神力量，能推动人们在实践中创新。

◆认识与实践是辩证统一的方法论意义：认识与实践的统一，是马克思主义认识论的本质规定。在实际工作中运用这一原理，就必须做到从实际出发、实事求是和解放思想，（坚持一切从实际出发，就是要把客观存在的事物作为观察和处理问题的根本出发点。）在实践中坚持和发展真理，（努力做到以正确的理论为指导，在实践中坚持和发展真理。）正确认识世界和改造世界，（把认识世界和改造世界结合起来）全面贯彻辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线。

认识与实践的辩证关系 篇2

新课程特别强调学生获得的知识具有生成性的特点, 并把它作为现代课堂教学的本质特征之一。而这种知识的获得需要具备一些条件, 既要求教师充分发挥教的主导作用, 又需要学生在学习中的主动性、探索性的主体性行为。

教学中, 教师的教学行为具有“播种”的行为特征, 这就要求教师要激活知识的“种子”, 即教师教给学生的知识必须是活体的知识;同时, 教师要把这种活体知识播种到“沃土”之中, 才能保证充满活力的知识的“种子”的成活。而这个“沃土”就是学生的思维的品质。这就要求教师充分发挥自己的主导性, 在课堂教学中首先激活学生的思维, 在学生头脑中创造一个知识生长的“沃土”。从学生学的角度出发, 学生在课堂教学中的行为特征是一个知识的生成过程, 也是充分展示自己主动积极学习的过程。学生要积极主动地运用自身的智慧, 调动自己已有的知识经验、意志和创造力, 通过发现、选择、重组等多种活动, 最终在自己头脑中生成具有学生自己个性品质特征的知识。

因此, 在教学活动中, 知识是在教师和学生的生命活动的氛围中传播的。学科教材的非生命体知识也只有到了教学活动中生命体的主体上, 才有可能被激活, 才能产生知识生成的新的生长点。在整体的、连续的学校教学活动和学生潜能的不断发挥中, 新生成的知识将会不断生长、分蘖, 从而实现着知识的掌握、创新、增值的教学目标。

二、师生关系彼此相倚, 是学生主体参与的前提条件

教学中, 师生关系往往表现出四种相倚状态。一是假相倚:教师在授课时心中并没有考虑学生, 只是按着自己的意愿、兴趣来上课, 此时, 教师和学生只是在形式上互动, 实际上互不依赖, 这就是假相倚。二是非对称性相倚:一方面教师以为根据学生的需要在进行教学, 但学生却不能积极配合;另一方面, 教师对于学生提出的学习愿望和要求不给予重视。师生互动缺乏呼应, 是一种单向性互动。三是反应性相倚:是双向性互动, 有两种情况。第一种是教师本没有这方面的教学计划, 由于学生提出了要求, 教师应和了学生的要求, 改变了原先的计划。另一种情况是学生对某项活动并不想参与, 只是受到了教师的提示和说服, 而转向对组织活动的参与和关注。四是彼此相倚:是双向性互动, 与反应性相倚不同的是教师和学生双方都是有计划、有目的地根据学生的发展需要进行参与性活动。

那么, 师生之间在教学中产生双向性互动的相倚关系依赖什么呢?显然有赖于爱生尊师、民主平等、教学相长及心理相容的和谐师生关系的建立。师生只有在和谐的教学交往关系中, 才能避免假相倚、非对称相倚, 最大限度地建立师生之间反应性相倚和彼此相倚。这样, 就可以拉近师生之间的心理距离, 消除态度分歧、兴趣背离, 尽可能在各方面达成理解和沟通, 其结果是学生和教师在教学中能充分发挥双向互动、教学相长。学生的学习始终处于积极、主动的状态, 思维的火花不断迸发, 学生的潜力在不断张扬, 生成性知识在不断涌现, 从而使教学活动更富有成效。

和谐的师生关系是达成教师和学生彼此相倚的条件, 彼此相倚师生关系是学生主体参与教学的前提。教师在建立和谐师生关系中责无旁贷。首先, 教师要诚心实意地信任和鼓励学生。对学生的学习能力、特点要有一个正确的评价, 教学中不能一味地扶着、牵着, 该放手时则放手。其次, 教师要摒弃师道尊严的传统观念。在师生关系中, 教师要做“平等中的首席”。当教师给予学生知识时, 不是自上而下地“给予”, 而是与学生一道去探索、分享他们尚未获得的知识和经验。只有这样, 学生才在学习中不断体会发现知识、生成知识的快乐, 也才能更主动地去学习。

三、学生的主体行为是实现师生共同参与、相互合作的重要保证

教师在教学中, 要做到“目中有人”、“心中有人”, 即眼里、心里要有学生, 而且还要有自己。同样, 学生在学习中也要“心中有人”、“目中有人”, 既要有教师、同学, 也要有自己。要清醒地认识到自己在学习中是一个生动、能动的生命个体。这种生动、能动的生命个体应在课堂教学过程中表现出一种强烈的创新意识、创新态度、创新能力, 把自己的学习过程变成自己的创新实践过程, 让自己的学习潜力在这种创造性实践过程中得以最大限度地发挥和发展, 真正成为学习的主人。这是实现师生和谐、彼此相倚的良好教学交往的保证。

为此, 学生首先必须在课堂教学中发挥自己的主动性和积极性, 努力使自己在渴望和强烈要求下参与教学活动。其次, 要善于利用自己已有的知识经验、充分利用自己的资源优势, 在课堂交互的活动中, 能动地共享他人的资源, 学会与教师、与自己的同伴进行合作学习和交流。第三, 要自信。善于积极表现自己, 最大限度地追求自己的成功。要善于提出问题、善于思考问题、善于研究问题和善于解决问题。在这样一系列能动的学习过程中, 逐步形成自己的学习风格和学习方法, 开发自己内在的学习潜能。同时还要结合自身特点, 积极开展创造性学习。在学习中有意识培养自己的思维品质, 培养自己创新意识和创新能力。要把课堂上所学的知识作为自己发展的起点, 不断进行积极的反思, 不断构建和完善自己的知识结构, 进而完善自己的人格结构。

总之, 学生课堂交往需要的满足远比知识、技能的习得重要得多, 且很大程度上取决于教师和学生是否能创建一个健康的课堂交往环境。师生课堂人际合作能促进教师和学生群体与个体之间有效的课堂交往, 而学生的主体参与又恰恰是交往得以持续的重要保证。因此, 课堂教学应该满足学生课堂交往的需要, 通过创设健康的课堂交往环境, 通过师生、生生的课堂人际合作来促进教师和学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往, 使学生在有效的课堂交往中充分发挥主体行为, 以获得全面发展。

摘要：新课程特别强调学生通过课堂教学获得的知识具有生成性的特点, 并把它作为现代课堂教学的本质特征之一。文章以此为切入点, 探讨了学生主体行为的重要性, 以及主体行为与和谐师生关系的辩证关系。

关键词：主体行为,和谐,师生关系

参考文献

[1]王升.主体参与课堂教学的分层分析[J].课程·教材·教法, 2001 (3) .

[2]张希希.论有效课堂交往的策略[J].课程·教·教法, 2001 (5) .

感性认识与理性认识的辩证关系 篇3

1. 把握一对概念——感性认识和理性认识

认识是人脑对客观事物的反映，它既指反映的过程，又指反映的结果，属于认识论的范畴。按人脑对客观事物反映的程度、水平和发展过程来说，认识包括感性认识和理性认识两个不同质的阶段。感性认识是对事物现象的认识，是认识的低级阶段；理性认识是对事物本质的认识，是认识的高级阶段。

2.理解一对关系——感性认识和理性认识对立统一关系

①感性认识和理性认识，有着本质的区别。主要表现在：第一，两者与认识对象的联系不同。感性认识是认识主体通过感觉器官在与对象发生实际的接触后产生的，它与对象的联系是直接的，具有直接性的特点。理性认识是认识主体通过抽象思维对感性材料进行加工制作而获得的，它与认识对象的联系是间接的，具有间接性的特点。第二，两者反映的方式不同。感性认识通过感觉器官与认识对象相互接触，形成关于对象的生动的、直接的形象，它以具体形象的方式反映对象，具有形象性的特点。理性认识是通过抽象思维，从现象中揭示出本质，从偶然性中揭示出必然性，它以抽象的方式反映对象，具有抽象性的特点。第三，两者反映对象的深度、层次不同。感性认识反映的是事物的具体特性、表面性和外部联系，是对事物现象的认识。理性认识反映的则是事物的本质、内在联系和规律，是对事物本质的认识。正因为两者有质的不同，所以，从感性认识上升到理性认识，是认识过程的第一次飞跃。

②感性认识和理性认识密切联系、辩证统一。第一，理性认识依赖于感性认识。感性认识是认识的低级阶段，是理性认识的基础。没有感性认识，就不会产生理性认识。离开了感性认识，理性认识也就成了无源之水，无本之木。另外，从认识的不同层次来看，作为反映事物本质的理性认识，只有通过感性认识才能获得。承认理性认识依赖于感性认识，是认识论中的唯物论。第二，感性认识有待于上升到理性认识。这是由感性认识的局限性和认识的根本任务、目的决定的。感性认识反映了事物的现象和外部联系，而认识的根本任务在于揭示事物的本质和规律，认识的目的在于用获得的理性认识去指导实践。使感性认识发展到理性认识，是认识论中的辩证法。第三，感性认识和理性认识是相互渗透的，在现实的认识过程中，既没有纯粹的感性认识，也没有纯粹的理性认识，两者总是交织在一起的。感性认识中有理性认识，在理性认识指导下感知对象，用理性认识的形式表达所获得的感性认识；理性认识中有感性认识，理性认识要以感性材料为基础，以感性形式的语言文字来表达。

③感性认识和理性认识辩证统一的基础是实践。无论是感性认识还是理性认识，归根到底都是在实践中产生的，来源于实践的。感性认识向理性认识的过渡，最终也是在实践的基础上实现的。

3. 正确认识两者的关系，还应注意六个方面的问题——现象是否等于感性认识和本质是否等于理性认识、感性认

识在数量上的总和是否就是理性认识、感性认识是否是客观的和理性认识是否是主观的、理性认识对事物的发展是否一定是起促进作用、理性认识是否始终比感性认识更正确更可靠、认识的根本任务是否等同于认识的根本目的等六个方面的问题。

①不能认为“事物的现象等于感性认识，事物的本质等于理性认识”。哲学上把对事物现象的认识称为感性认识，对事物本质的认识称为理性认识。感性认识与现象、理性认识与本质的确紧密相联，但两者各自的区别也是显而易见的。现象与本质是任何事物所客观拥有的，它们都属于物质范畴；而感性认识与理性认识都是认识，当属意识范畴。感性认识与理性认识作为一种认识，都有正确和错误之分；而现象与本质作为一种客观存在，都无正误之别。所以，把感性认识与事物的现象、理性认识与事物的本质完全等同起来显然是错误的。

②不能认为感性认识在数量上的总和就是理性认识。感性认识和理性认识是认识过程的两个不同阶段，二者不是量的差异，而是质的不同。感性认识是对事物的现象、片面、外部联系的反映．是认识的低级阶段；理性认识是对事物的本质、全体和内部联系的反映，是认识的高级阶段。从感性认识上升为理性认识是质的飞跃，必须经过思考，应用科学的思维方法，对丰富的感性材料进行加工制作才能完成。

③不能认为“感性认识是客观的，理性认识是主观的”。无论是感性认识还是理性认识都属于主观世界范围，客观世界本身并不存在感性认识或理性认识。但无论是感性认识还是理性认识，它们反映的对象都是客观存在的，因而它们反映的内容都是客观的。

④不能认为“理性认识对事物的发展一定是起促进作用的”。理性认识是对事物本质和规律的认识，它并非都是正确可靠的，也并非都能对事物的发展起阻碍作用。歪曲地反映客观事物及其发展规律的理性认识，只会对事物的发展起促进作用；只有正确地反映客观事物及其发展规律的理性认识，才会对事物的发展起促进作用。

⑤不能认为“理性认识始终比感性认识更正确、更可靠”。感性认识和理性认识都是人们对事物的反映，而人脑对事物的反映既有如实的反映，也有歪曲的反映。所以，感性认识和理性认识既可能是正确的，也可能是错误的。在错误的感性认识的基础上，只能产生错误的理性认识；在正确的感性认识的基础上，才可能产生正确的理性认识（也可能产生错误的理性认识）。只有在感性认识和理性认识都正确的前提下，理性认识才比感性认识更正确、更可靠。

⑥不能认为“认识的根本任务与根本目的就是同一回事”。经过感性认识上升到理性认识是认识的根本任务，而不是认识的根本目的；认识的根本目的是把理性认识应用于实践，去指导实践。

认识与实践的辩证关系 篇4

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1.认识的辩证发展

感性认识：感性认识是主体对客体表面现象的反映，是来自客体的各种刺激和主体的感知系统的相互作用的产物。感性认识包括感觉、知觉和表象三种形式，是认识的低级形式，具有直接性、具体性的特点。

理性认识：理性认识是在感性认识的基础上，主体运用人所特有的抽象思维能力对感性材料进行加工，形成对客体的本质和内在联系的认识。它包括概念、判断、推理三种形式，具有间接性、抽象性的特点。

从理性认识到实践需要的条件：

(1)必须把理发认识即理论同具体实践相结合;

(2)要将理性认识转化为指导人们实践的计划、方案、办法;

(3)要将理论、计划、办法交给群众，转化为群众的自觉行动。割裂感性认识和理性认识的辩证关系，必然犯教条主义和经验主义两种错误。

法律与道德的辩证关系 篇5

历史唯物主义认为，法律与道德同属于上层建筑，其性质与作用方向是由经济基础决定的，但法律与道德也对经济基础有着巨大的反作用，同时两者之间又相互依存、相互交叉、相互 影响。据此，法律与道德的一般关系主要可作如下表述：

生成形态并列。法律与道德都是社会的重要行为规范，都对人们的行为进行评价对社会关系进行调整。但是，两者属于不同的社会规范体系。马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律”。这一论断不仅深刻地概括了道德的本质特征，而且指明了道德与法律的根本区别。从性质上看，道德体现的是“人类精神的自律”，它包括人们关于善与恶、美与丑、公正与偏私、诚实与虚伪、正义与非正义等观念形态，也包括与这些观念相对应的伦理行为规范。道德的规范作用来自于社会舆论、内心信念和传统习惯等精神力量，实际上是通过社会成员的自觉性来发挥作用的。而法律表现的是“国家意志’’的他律，具体而言，它是由国家机关根据占社会领导地位或主导地位的阶级意志而采用规范形式制定的，同时又是依靠国家强制力即法庭、警察、监狱等来保证施行的。所谓法制即是上述法律规范体系及有关的立法、执法、守法、法律监督等一系列环节的制度。以上说明，在社会规范系统中，法律与道德是两个并列存在的对立面的统一。就其生成形态来说，法律主要是一种制度形态的上层建筑，道德主要是一种意识形态 的上层建筑，它们在基本内涵、表现形式、调控方法等方面既相互区别，又相互联系。

调控范围交叉。法律与道德的关系不仅表现为对立面的排斥，而且存在着对立面的过撞与转化。正如恩格斯所说的那样，“政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是它们又都互相影响并对经济基础发生影响。”法律与道德的交叉与渗透，有两个重要表现：一是法律意识与道德观念具有同一属性而相互联系，二是法律规范与道德规范的调控范围有所重叠而相互包容。一般来说，凡是法律所禁止和制裁的行为，也是道德所禁止和谴责的行为；凡是法律所要求和鼓励的行为，也是道德所培养和倡导的行为。反言之，许多道德观念也体现在法律之中，许多道德问题也是可以诉求法律解决的问题。不过，从规范作用的范围来看，法律与道德对人们行为有着不同层次的要求。前者一般只能规定最起码的行为要求，而后者可以解决人们精神生活和社会行为中更高层次的问题。例如，道德可以要求人们“毫不利己，专门利人”，而法律只能规定人们不许损人利己或损公肥私。

社会功能互补。在社会规范体系中，法律与道德是两种不同属性的行为规范，在调整社会关系方面尽管两者手段不一，但其功能却相互补充。道德的作用主要表现为对人们行为的规范和诱导，其实现方式主要依靠舆论督促、内心修养和习惯驱使，因而道德在社会职业和家庭生活中影响广泛而深远。但道德也有

局限性，它对严重危害他人或社会利益的行为只能谴责而不能制裁。而法律则不然，它明文规定什么可以为、什么不可以为，以国家强制力为后盾，既有引导、推动作用，更有惩戒、防范作用。但法律并非万能，其设定的“中人”(即一般人)标准不同于道德倡导的“圣人”标准，因此对虽“缺德”而不犯法的行为往往无能为力。在现代社会中，法律的他律约束作用与道德的自律教化作用只有相互补充和密切配合，才能达到建设社会文明的良好效果。

二、社会规范调控体系中的法律与道德

社会规范调控体系或系统，是指在一定的国家、地区、领域内存在的由一定的社会经济关系所决定的社会规范而构成的相互联系、相互制约的统一体。系统整体性理论告诉我们，处于某一系统的单一要素并非孤立地存在系统之中，而是与其他要素相互联系、相互作用。系统整体的良性运行和发展，离不开各个要素的协调运行和发展。在社会规范体系中，法律与道德作为两种重要的调整手段，从不同方面、以不同方式、通过不同机制对社会生活的不同领域发挥不同的影响和作用。为了治国安邦，实现国家的长治久安，我们必须坚持两手抓，既抓法制建设，坚持依法治国，又抓道德建设，坚持精神文明。在这一系列的问题上，我们要运用唯物辩证法的观点及系统论的方法，反对片面夸大或缩小任何一方作用的论调，反对将两者割裂对立或混为一谈的观点，对法制建设、道德建设以及两者的协调发展作出科学的思考。

法制建设与“法律万能论”。历史和经验表明，法令行则国治国兴，法令弛则国乱国衰。保持国家稳定和社会安宁，最根本、最靠得住的措施是实行法治。这是因为，法律最具稳定性、连续性，不会因领导人的变动而变动，不会因领导人注意力的变化而变化；法律最具统一性和唯一性，规范明确，具有普遍的约束力；法律最具权威性，集中体现了人民的愿望、党的主张、国家的意志。依法治国的这些特性是其他方式不可替代的。因此，在实现国家职能、管理国家事务与社会事务、维护社会秩序方面，法制的主导作用是不容怀疑的。但必须注意的是，强调依法治国，并非将其与道德建设对立起来，采取非此即彼的形而上学态度。法制建设需要接纳道德的要求，寻求道德的支持，依靠道德的辅佐。我们强调法律至上，但并非主张法律万能，忽视道德建设。应该看到，在一些西方国家，由于整个社会调控体系对法律过分强调，导致道德等其他社会控制力量的削弱，出现了过度依赖法律的“社会法律化”现象和道德冷漠的“吉诺维斯“综合症”，从而造成西方国家一边是高度的法律化，另一边却是道德沦丧的结局。对此，我们应引以为戒。道德建设与“泛道德主义”。如同法制在治国方式中的地位一样，道德对于精神文明有着同等的重要意义。精神文明的核心是思想道德，这就是说，全民族思想道德水平的提高是精神文明建设的最终目标，同时，社会主义思想道德集中体现了社会主义精神文明的性质和方向。道德建设在精神文明中的地位和作用是其他范畴无法取代的。从“国治”的意义上看，法治是治国的根本方式，但德治也是治国的一个条件。所谓为政

不得不用道德，不以德即乱，道德教化是治国安邦的基础。就道德与法律的关系来说，法律离开道德就可能变成恶法，法治离开道德就可能失去必要的社会条件。但是，在强调道德上述作用的同时，还必须正确把握法治实践中的道德定位。在立法中，应充分考虑道德因素和道德标准，以适当方式使某些道德规范法律化。法律对道德规范的确认和转化固然十分重要，但我们切不可将其泛化，滑向立法伦理主义，将一切道德规范法律化，从而导致法律对良心、思想的恐怖统治；在司法判决中，由于立法已对道德予以充分考虑、筛选和吸纳，就应当避免道德标准对司法判决的介入，不能用道德标准代替法律标准或是兼采双重标准。司法活动中的泛道德主义，将对严格依法办事、正确处理法律纠纷带来负面影响。

“德治”、“法治”之争与法律、道德协调发展。作为治国方略的法律与道德，究竟是“以德去刑”，抑或是“不务德而务法”，或者是“法德轮换”以至“法德合流”，在中国历史上曾经引起长期的争鸣。春秋战国时期，儒家偏重“德治”，强调“德主刑辅”。孔子认为“导之以政，齐之以刑，民免而无耻；导之以德，齐之以礼，有耻且格”((论语•为政))。他希望通过“德治”、“礼教”去掉刑杀”，达到“无讼”的境地。法家倚重“法治”，主张“以法为本”。韩非子认为，“威势之可以禁暴，而德厚之不足以止乱”(<韩非子•显学))。他认为，只有实行严刑峻法才能止奸，才能防止违法犯罪。儒家重视“德治”，法家重视“法治”，各有其合理的积极因素，可供我们借鉴；但儒家的轻法思想和法家的轻德思想，则是应该批判舍弃的。我们应该走出传统，不能拘泥于历史上的“德治”、“法治”之争，而应赋予法律与道德以新的时代意义，坚持法制建设与道德建设的协调发展。强调两者协调发展，在现阶段并不是意味着法律与道德等量齐观，同步发展。其理由是：第一，解决由计划经济向市场经济转轨时期突现出来的社会问题和腐败问题，主要凭借两种手段，一个是思想道德教育，一个是法律。但法律具有主导作用，正如邓小平同志所说的那样，“还是要靠法制，搞法制靠得住些”。第二，法制变革与道德观念更新，在由计划经济向甲杨经济转轨时期，表现为两种不同速率的发展过程。前者可以由国家运用政权力量和社会资源，根据规划加快速度予以推进；而后者虽可设定目标但教化过程是渐进的，使新的道德思想成为社会的普遍观念和人们的共同认识，有待于更长时期的努力。由于他律与自律的质的规定性，决定了法制建设与道德建设不可能齐头并进而保持同步。在这种情况下，两者的协调发展应是指法律与道德的相互补充、相互促进与相互推动。从一定意义上说，即是法律的道德化与道德的法律化。

三、依法治国的道德基础

系统理论表明，各个孤立要素性能和功能的总和并不能反映系统的整体性能，换言之，系统的整体性质和功能只存在于各个要素的相互联系、相互作用之中。根据这一要求，组成社会规范系统的要素即法律与道德，不仅应考虑自身的发展与完善，而且要着眼相互间的关联与配合。法律道德化在哲学意义上即表

达了社会规范的最佳结构及各个要素之间的协调配合状态。依法治国是依照既定法制治理国家与社会，使国家成为法治国家，使社会成为法治社会。建设社会主义法治国家需要与之相匹配的精神文明状态，从观念形态和行为规范来说，道德是人们的法律意识、法治观念和在法律范围内活动的基础。一句话，道德是法制建设的精神支柱。这即是法律道德化的实质意义所在。

立法活动的道德指引。依法治国所依据的法必须是反映人民意愿和社会发展客观规律的 法，是合乎理性、正义、公平观念的法。要制定这样的法，从参加人员、制定过程到内容都必须以正确的思想道德观念为指导，并将某一部分道德规范变成法律规范。具体说来，道德在立法活动中的作用表现在两个方面：第一，道德是立法内容的重要渊源。在立法过程中，必须充分考虑道德因素和道德标准，以适当形式将道德的根本原则、主导内容法律化。现实的法律与道德在调控范围上多有交叉，就是因为立法认同或吸收了许多道德规范。可以认为，法中有德，法律作为国家制定的行为规则，不能不反映社会普遍遵守的价值取向，并将一些道德原则具体化，从而使得法律具有相应的道德意蕴。第二，道德是制定法律的指导思想，任何法律规范都包括有立法者关于善与恶、是与非的价值判断，反映立法者允许什么、限制什么、禁止什么的价值取向。立法决不能违背正义观念、公共利益和其他道德基本原则，否则即是恶法、坏法。这种法律不仅难以实施，而且会使立法者失信于民，使法律权威受到破坏。可见，不道德的法律己失去其存在的本来价值。

执法主体的道德能力保证。执法活动是依法治国的关键环节。法律的正确贯彻和公平的 实现，不但要求法律规范实现“合法性”与“合道德性”的统一，而且在很大程度上取决于执法主体的道德能力，即执法者道德水平的高低与执法质量的好坏有着直接的关系。一般认为，执法主体具体适用法律规范的行为，代表了正义、公平、秩序的道德观。执法者在其执法活动中道德水平低下，其后果较之执法者法律水平不高要严重得多，它直接影响执法机关的形象和法律的权威。因此，执法主体需要良好的法律职业道德，具有可行的道德能力保证，才能够在履行法律职务过程中忠于职守、唯法是从，刚直不阿、廉洁公正；才能不惧以权压法、以言代法，避免徇私枉法、贪赃弄法。必须看到，这种道德能力的获得和提高，并不是法律职业本身所赋予的，而是依靠执法主体对职业道德要求发自内心的体验和认识，形成强烈的正义感、责任心和气节来维系的。

守法心态的道德制约。依法治国的直接目的是法的实现。法的实现是法律规范在人们行 为中的具体落实。法律所具有的一体遵行的效力，表现为权利被行使、义务被履行、禁令被遵守、责任被承担。法律要实现这种调整社会关系、维护社会秩序的价值目标，必须依赖于社会成员对法律的自觉信仰与普遍遵从。一般而言，社会成员道德水准越高，守法意识就越强；法律的效益就越见明显。守法是一种道德义务，大

多数社会成员并不仅仅是因为法律的强制力而守法，在许多情况下是由于他们的道德习惯而守法。健康的守法心态，是社会道德要求在人们心理上的反映和积淀，其实质内容主要是对法律遵守的义务感和对违反法律的羞耻心。质言之，法律可以利用其威慑力量迫使人们就范或对违法行为进行惩罚，但无法保证每一个人在任何时候都是守法者，只有道德上的知耻才是守法最深厚、最持久的力量。法律“治标不治本、治端不治始”，需要通过道德弥补其不足。可见，守法的自律心态，是法律他律性目标实现的基础。

四、道德教化的法律保障

从系统论的观点出发，社会规范系统要求法律与道德诸要素形成相互联系、相互作用的合理结构，其中包括它们相互间一定的比例、一定的秩序、一定的结合方式等。道德法律化即是通过这种结构的合理化，以实现规范系统的功能优化。思想道德建设是社会主义精神文明建设的核心内容之一，决定着精神文明的性质和方向。它要解决的是整个民族的精神支柱和精神动力的问题。在当前情况下，道德建设应做到教育与管理有机结合，强化道德行为的训练，规范人们的道德行为，实现这一目的的重要途径是适当引入硬约束机制，重建现代道德文明和伦理精神，这是在当前道德评价失范、价值取向紊乱、道德教育扭曲变形、道德生活不甚理想的状况下，强化道德风气、树立道德精神的疗救之途。所谓硬约束机制，即是运用国家政权的力量和社会资源推动精神文明建设健康发展，通过法律的手段提高社会机构和社会成员行为的道德水准。概言之，法律是道德建设的权力支柱。这也是道德法律化的真正含意。

法律的规范一强化作用。通过立法手段可以选择和推动一定道德规范的普及，即以法律 规范形式确认和吸收某些道德标准，使之成为法律标准，从而推进法律目标的实现。这是我国社会主义道德建设中的一个重要特点。例如，我国宪法规定了社会主义道德的基本要求，民商法确认交易活动中诚实信用的道德原则，尊师重教、尊老爱幼的传统美德在<教师法)、(老年人权益保障法)、<青少年权益保障法)中得以反映，若干职业道德准则、市民行为规范被赋予行规、民规的法律意义，等等，无一不是道德规范法律化的具体表现。作为法律化的道德，既包括实体性内容，即对社会倡导的主体道德行为、现阶段容许的道德行为和社会责罚的非道德行为作了分层次规定；也包括程序性内容，即对非规范行为设定了惩罚性措施及实施机关。这样，通过法律对其倡导或禁止某些行为的宣示，有助于产生社会共识，形成新的道德标准。

法律的监督一保障作用。道德的生成和发展离不开良好的法律环境。法律既能扬善，又、能惩恶，即通过监督保障机制保护文明道德行为，禁止直至惩罚不文明道德行为。首先，法律辈以国家的名义对人们的行为进行评价，它不仅反映赞成什么、反对什么的价值取向，而且为人们提供了识别是与非、好与坏的判断标准。更重要的是，法律激励人们履行法律义务、担负胎责任，是他们同严重违反社会主义道德行为和坏人坏事进行斗争的有力武器。其次，法律酗国家强制力对违法犯罪行为进行制裁，使违法犯罪分子在认罪服法时进行思想改造，洗心覆面，重新做人；使道德不稳定分子在法律强制时受到教育和震慑，悬崖勒马，弃旧图新。这对牙净化社会风气，维护道德环境无疑是有力的保障。

法律的识别一批判作用。法律对道德的作用，不仅表现为对新道德的强化与保障，而月谅表现为对旧道德的抵制与批判。中国是一个有深厚道德基础的国家，在以自然经济为基础、出宗法关系为纽带的中国传统社会的历史演进中，逐渐形成一套庞大而严密的道德文化体系。在这种伦理精神中，不乏作为中国．传统文明价值的合理内核，存在着体现东方人文性格的传统美德。但勿庸置疑，以往的伦理道德在现代社会中也具有消极的影响：宗法家庭伦理的倾斜导致对个人权利自由的压制，人伦道德精神的偏差导致人们民主、法制观念的淡漠，道德规范的固有弹性导致整个社会生活的效率低下。加强法制建设，既是对道德文明固有缺憾的弥补，又是批判继承传统道德文化的重要手段。这即是说，法律能以国家意志的形式，对传统道德的精华和糟粕作出明确的辨别，尤其对那些腐朽的、落后的、反动的成份予以剔除。法律所具有的内在批判能力和推动社会进步的机制，总是一头连着特定社会的历史传统，一头连着未来的理想王国。可以说，法律在道德建设中表现了继承批判传统与促进文明发展的统一。

意志与意商的辩证关系 篇6

意志与意商的辩证关系

作为人的意志的量度,意商与意志的关系极为密切.首先,意志是意商存在的前提条件,意商只存在于那些有意志因素参与的`行动中;其次,意商不是意志水平的绝对数量,意商的高低是多种因素共同作用的结果;最后,意志与意商的内容标示着意志的质和量的关系,意志的内容比意商更重要.

作 者：郝丽 作者单位：济南大学,社科学院,山东,济南,250022刊 名：唯实英文刊名：WEISHI年，卷(期)：“”(3)分类号：B84关键词：意志 意商 辩证关系

论强化与惩罚的辩证关系 篇7

一、强化与惩罚的理解

“强化”与“惩罚”是一对既相互对立又相互统一的概念。“强化”原本来自通常所说的奖赏,巴甫洛夫首先应用了“强化”概念,他称一切使行为得到加强的事件为强化。在巴甫洛夫的实验中,强化物与刺激物相联系,使条件刺激物具有能引起行为的信号意义。斯金纳从操作性作用或操作性条件作用的观点赋予强化以新的含义,他认为,生活和活动于环境中的有机体,在多方面改变着环境,在改变环境中往往又影响着有机体自身的变化,其中某些变化使人们得到通常所说的奖赏,就具有一般专业用语中叫做“强化”的含义。[1]斯金纳把能起强化作用的刺激物称为强化物,在操作行为中,强化物与反应相联系,所谓某种反应受到强化,指的是这种反应出现的概率增加,即该操作行为更容易出现。

斯金纳按照强化的属性将它分为“正强化”和“负强化”两种类型。建立操作反应时,在有机体做出一个操作反应后,如果呈现某一后继的刺激物,有机体的操作反应概率增加,那么该刺激产生的作用称为正强化,该刺激物就是这一反应的正强化物;如果建立操作反应时,在有机体做出一个操作反应后,撤走某一刺激物,有机体的操作反应概率增加,那么该刺激产生的作用就是负强化,该刺激物就是这一反应的负强化物。[2]斯金纳认为:正强化和负强化在人类学习中都是经常被应用的方法。比如,给予儿童微笑、赞扬、奖品,提供学生喜欢的活动等都可以对教师希望学生出现的某种行为或本领进行正强化;而避免批评、避免打骂、取消学生不感兴趣的活动等都是在对上述行为进行负强化。

对于“惩罚”这一概念,国内有学者认为“惩罚”是指“在一种行为发生后随即出现厌恶事件,导致行为出现率下降的训练程序。”[3]还有学者认为,“惩罚与强化相反,指一个行为发生之后伴随的结果使这种行为被弱化,以后遇到类似情景就可能不再出现,惩罚的直接结果是使行为削弱或消除。”[4]

对应“强化”的两种类型,惩罚经常被分为“呈现性惩罚”与“取消性惩罚”两种类型。呈现性惩罚就是使用不愉快的结果或厌恶性刺激,如指责一名学生,从而减少特定消极行为的过程。取消性惩罚就是愉快结果的取消,比如特权的丧失、剥夺课间休息、放学后留校等,旨在消除或减少特定的消极行为。[5]由此可见,“惩罚”有两种不同形式:一种是通过呈现一个令人不愉快或否定性刺激实现的,另一种则是通过取消一个令人愉快的或有益的刺激完成的。国内一些学者在使用“惩罚”概念时,对应“正强化”与“负强化”的概念表述,将“惩罚”分为“正惩罚”与“负惩罚”。认为“呈现某事物、导致行动者痛苦并使行动者特定行为表现消失,就叫正惩罚;移去某事物、导致行动者痛苦并使行动者特定行为表现消失,就叫做负惩罚”。[6]如果按照通常理解,呈现某事物,就叫做“正”,那么上述呈现性惩罚即为正惩罚,两者都是指呈现某种令人不愉快的结果或厌恶性的刺激,以导致行动者痛苦从而减少特定行为表现,或使特定行为表现消失的过程;同样,如果某事物消失,就叫做“负”,那么上述“取消性惩罚”即为“负惩罚”,两者都是指某种愉快结果的取消,导致行动者痛苦从而减少特定行为表现,或使特定行为表现消失的过程。可见,按照上述概念解释及人们的使用习惯,“呈现性惩罚”与“取消性惩罚”亦可对应地称作“正惩罚”和“负惩罚”,以下在“惩罚”概念的使用上,将沿袭国内的使用习惯。

二、强化与惩罚的辩证关系

在理解“强化”与“惩罚”概念的基础上,进一步分析其辩证关系,不仅有助于在实践中正确使用,反过来也可以巩固与加强对其概念内涵的理解。“强化”与“惩罚”存在着对立统一的辩证关系,其对立性较为明显,其统一性较为复杂,在理解其辩证统一关系时,要善于从“强化”与“惩罚”这对矛盾的相互转化上着手分析。

1.强化与惩罚的对立

“强化”与“惩罚”这对概念具有对立统一的辩证关系,其最根本的对立性表现在:“强化”旨在增强行为发生的概率,而“惩罚”旨在减少行为发生的概率。表面上看,“强化”与“惩罚”的对立包括行为动机或出发点的对立、强化物与惩罚物这两种刺激物性质的对立以及行为结果的对立,但实质上,在以上三种对立中各对矛盾的地位是不平衡的。根据“强化”与“惩罚”的概念界定,在以上三种对立关系中,行为结果的对立是强化与惩罚矛盾对立中的主要矛盾,即最后的行为结果是加强特定行为反应还是减弱特定行为反应,将最终决定特定刺激物产生的是强化还是惩罚。而其他两种对立关系往往不能作为判断强化与惩罚的依据,因为,动机与效果往往具有不对应性,特定的动机未必会产生相应的效果,因此动机无法成为判断强化与惩罚的主要依据;此外,强化物与惩罚物中,刺激物的性质往往因人而异也具有较强的不确定性,故刺激物本身的对立也无法成为区别强化与惩罚的主要依据。事实上,行为的目的与结果经常是不对应的,当行为的目的与结果出现不一致时,我们可以依据最终的结果是在于加强行为反应还是减弱行为反应,从而对行为结果产生的是强化还是惩罚做出判断。需要强调的是:强化,无论是正强化,还是负强化,最终的结果是导致相应行为反应的增加,只是前者是通过施加一个愉快的刺激而实现的,而后者则是通过取消一个厌恶性的刺激完成的;而惩罚,无论是正惩罚,还是负惩罚,最终的结果是导致相应行为反应的减少或降低。无论是在行为反应后施加一个厌恶性刺激还是在行为反应后取消一个愉快刺激,其作用都是可以减少受罚行为再次出现的可能性。目前在理论研究与实践应用领域经常出现的关于正负强化与正负惩罚概念使用上的错误,往往都是由于不能从根本上把握两者最本质的对立与区别,混淆了两者的界限。

2.强化与惩罚的辩证统一

强化与惩罚在矛盾对立的同时又是辩证统一的,两者在一定条件下可以相互转化。

(1)正强化与正惩罚的相互转化。

正强化即呈现积极的、令人愉快的刺激以加强个体某种行为,而正惩罚即呈现消极的、令人不愉快的刺激,以消退个体的特定行为。因此,不少教育学者或教育工作者认为两者的区别极为明显,甚至泾渭分明。但事实上,正强化与正惩罚在一定条件下是可以相互转化的,正强化可以转化为正惩罚,反之,正惩罚也可以转化为正强化。区分正强化与正惩罚首先应该因时因地制宜,其次应该因人而异。

首先,正强化可以转化为正惩罚。正强化与正惩罚的区别在于施加于个体身上的刺激物的性质是令人愉快的、有助于加强行为反应的,还是令人厌恶的、有助于减少行为反应的。而刺激物令人愉快与否,取决于个体的特定状态,如兴趣和需要,往往会随时发生变化,之前令人愉快、有助于加强行为反应的刺激,超过一定的度则可能令人痛苦、减少行为反应,此时正强化就转化成了正惩罚。譬如,对于一个饥肠辘辘的人而言,特定行动之后呈现一般性的食物则是令他极为愉快的,故而此时食物便是积极的刺激,以食物作为强化物可加强其特定的行为,产生正强化。而一旦这个饥肠辘辘的人进食后,充分地满足了其饮食需要,此时再呈现同样的食物则无法令其感到愉快,故而再用食物作为奖赏或强化物则无法加强其相应行为,此时原有的正强化作用趋于消失。在此情况下,如果个体仍然继续被动进食,则之前那些令他满足与愉快的食物此时则变成厌恶刺激,故而个体不但不会再趋向这些食物,反而会避之不及,之前发生的正强化此时则转化为正惩罚。我们生活中经常有一些厌食者正是由于同样的食物食之过量所导致的,这正是正强化转变为正惩罚的极好例证。

其次,正惩罚也可以转化为正强化。诚如在课堂教学过程中,学生违纪时教师会做出一定的惩罚,如罚站。表面上看,从教师的角度来看,这是一种典型的正惩罚或呈现性惩罚,旨在消除特定的违纪行为。事实上从学生的角度来看,最初在开始被罚站的那一刻,该学生也感受到了羞愧等负性情绪,因此罚站起到了一定的消退违纪行为的作用,此时此刻我们看到了正惩罚在发挥作用。然而事实上这种反应也在随着事态的进展而发生变化,比如随着其他儿童对被罚站儿童的关注,学校中的教师们往往发现罚站儿童的兴奋性在不断提高,此时由这种被关注所导致的兴奋感和愉快感替代了原有的羞愧感成为主要感受或主要矛盾。因此随着事态的进展,原来的正惩罚此时则转变成了正强化。再如在《阿Q正传》中鲁迅先生所刻画的阿Q在每次被打后,使用精神胜利法最终能将遭受到侮辱和打骂这种正惩罚进行自我转化,最终产生心满意足的胜利感受,则很明显将之前的正惩罚转化成了正强化。

由此可见,在判断哪些情况下是正强化,哪些情况下是正惩罚,取决于诸多因素的影响,需要具体问题具体分析,而不能大而化之地将某种结果简单看成是正强化或正惩罚。具体来看,一种行动其结果是得到正强化还是正惩罚,首先取决于行动主体的内在身心状态与需要。行动主体作为当事人,他的心向与态度极为重要,不同的个体有不同的兴趣与需要特点。与此同时,即使是同一个行动主体在不同时机与场合也有不同的兴趣与需要。因此,特定的刺激给当事人带来的是愉快还是不愉快或没有明显的情绪体验,将直接决定该刺激的性质相对当事人的特定状态和需要来说是积极的刺激还是消极的刺激,而刺激的相对性质则最终决定行为结果是受到正强化还是受到正惩罚;其次,从长远来看,最终发生的是正强化还是正惩罚还取决于外部的情境因素,塞翁失马、福祸相倚便是此种情形。一种行为或与其相关的系列行为发生之后,其结果是福是祸,除了受行动者内在主观因素的影响之外,还受外在不确定因素的影响,最终使得“福与祸”这对矛盾相互转化,有时因福得祸,有时则因祸得福。故而当事人行为的结果“是福是祸”最终决定了在特定时期特定行为受到的是正强化还是正惩罚。

(2)负强化与正惩罚的相互转化。

负强化是个体为了避免某种厌恶刺激,从而增加某种行为概率的强化作用,在负强化中个体避免的厌恶刺激就是行为反应中的负强化物。正惩罚是呈现某种厌恶刺激,导致行动者痛苦并使行动者特定行为表现消失的过程,在正惩罚中施加在个体身上的厌恶刺激就是行为反应中的正惩罚物。通过比较可以发现:负强化中的强化物与正惩罚中的惩罚物同样都是使个体厌恶的刺激,这是负强化与正惩罚中的共同点,这可能是导致不少教育工作者甚至教育学者们将负强化与正惩罚相混淆的根本原因。事实上,判断行为结果是得到负强化还是正惩罚,不是单纯由刺激物所决定的,而是结合刺激物的性质以及刺激物对特定行为的作用结果是加强行为还是减弱行为综合决定的。比如,如果学生完成了家庭作业,那么家长就可以不要求孩子洗碗碟,那么大多数不爱洗碗碟的孩子为了摆脱这种令人厌恶的家务劳动,则会努力完成家庭作业,最终如愿以偿地避免了洗碗碟。可见,在这种情况下,洗碗碟这种令人厌恶的家务劳动对这个学生的“完成家庭作业”的良好行为产生了负强化。但是,这只限于这个学生完成家庭作业的情况,事实上,即便家长对孩子提出这样的要求,在最初儿童规则意识尚未明确或试图挑战家长设定的规则时,不少儿童最终往往仍旧未能完成家庭作业,那么在这种情况下,结果家长只好令其洗碗碟,以示惩罚。可见,在这种情况下,洗碗碟这种令人厌恶的家务劳动则对这个学生的“未完成家庭作业”的不良行为产生了正惩罚,从而使得最初预计的负强化转变成正惩罚。而该名儿童有过这次正惩罚的经历之后,可能就明确了家长在家庭教育中的规则,体会到了洗碗碟过程中家务劳动的不快,以后为了避免洗碗碟,每天都能按时完成家庭作业,在这种情况下,洗碗碟则又重新对其“完成家庭作业”的行为产生负强化。因此,从以上行为情景中可以看出,同样是洗碗碟这种一般人厌恶的刺激,当学生表现出积极行为的情况下移去该刺激,结果是对学生积极良好的行为产生负强化。当学生表现出消极行为的情况下呈现该刺激,那么结果则是对学生消极的不符合要求的行为产生正惩罚。

可见,积极行为与消极行为是矛盾运动过程中相互对立的两个方面,积极行为与消极行为的相互转化过程中,在特定的时间段出现的是积极行为还是消极行为,最终决定了厌恶刺激消失或者呈现,因而从本质上决定了负强化与正惩罚的出现及其相互转化。因此如果不针对具体的行为以及具体的对象,我们很难简单地说特定的刺激物对行为产生了负强化还是正惩罚。在教育实践中,凡是混淆负强化与正惩罚的现象都是忽略了刺激物与特定行为、特定对象的对应关系所导致。例如2011年10月西安未央区第一实验小学为“激励学习及思想品德稍差的学生上进”,特意为这部分学生发放和佩戴绿领巾,从而引起全国上下尤其是教育界的关注,在此后CCTV13节目中录制的“绿领巾事件”专家点评中,同样有专家简单地将该学校在教育中使用“绿领巾”这种厌恶刺激理解为在教育中使用负强化。但事实上,对于已经佩戴绿领巾的学生来说,从绿领巾实实在在地戴在他们颈中的那一刻起,就意味着厌恶刺激已经呈现,因此对他们来说得到的绝对不是负强化,而是实实在在的正惩罚。

(3)正强化与负惩罚的相互转化。

正强化与负惩罚也存在着相互转化的关系。正强化转化为负惩罚的现象在实践中比比皆是,例如在管理学领域我们经常可以发现,在组织凝聚力欠佳或正式组织与非正式组织愿景不一致的情况下,个体在正式组织中得到奖励与肯定,反而会导致在非正式组织中特权与地位的丧失。在这种情况下,最初正式组织给予奖励的初衷在于对员工积极行为进行正强化,但结果却是导致员工在非正式组织中归属感的消失与地位的丧失,此时最初的正强化转化成了负惩罚,在整个转化过程中,个体往往体会到一种强烈的趋避冲突。

负惩罚也可以转化为正强化。如当学生上课迟到或在课堂教学中违纪时,有些教师试图使用负惩罚进行管理,如让学生离开座位到教室外面反省。其初衷是剥夺学生听课的权利以给其带来的不愉快感,从而减少迟到或课堂违纪行为,这是典型的负惩罚。但事实上,正如在类似案例中经常观察到的一样,不少学生在被剥夺听课权利后,起初或多或少会表现出一定的羞耻感或不适感,但一段时间之后,情况往往发生逆转:一些外倾型的学生,其活动性较强且喜欢被人关注,借这种机会他们往往可能获得被关注感或与众不同感,一旦这些学生因违纪获得一种被关注感、与众不同感,那么此时所发生的不仅不再是负惩罚,反而演变成了正强化,即因为违纪被剥夺听课权后会获得更多关注,故日后会故意违纪。在这种转化中,喜欢受人关注的学生因违纪获得了被人关注或与众不同的良好感受,所以教师眼中的剥夺听课权利的“负性惩罚”给这部分学生带来的却是实实在在的正性“奖赏”,负惩罚最终转化为正强化。

(4)负强化与负惩罚的相互转化。

负强化可以转化为负惩罚。实践中发现不少家长会这样激励孩子“只要好好读书就可以不用做家务”来加强其学习行为。一般情况下,“做家务”是人们所不喜欢的活动,是厌恶刺激,因此避免“做家务”这种厌恶刺激以加强特定预期行为被认为是一个负强化过程。但事实上,仍需要具体问题具体分析,对特定的将做家务视为兴趣爱好的个体来说,“做家务”不但不是厌恶刺激,反而是愉快刺激,那么“不用做家务”则是剥夺了个体的某种愉快刺激,因此,对其行为而言成了负惩罚,从而使得家长心目中的负强化转化成了少数儿童心目中的负惩罚。

负惩罚也可以转化为负强化。如上述因学生课堂违纪教师使用负惩罚剥夺学生听课权利以减少学生违纪现象的案例中,有时会发现最终的结果往往事与愿违。如,一些学生本身对学习不感兴趣,因此被剥夺听课权利后,这部分学生站到教室外面后,渐渐地不会感到不愉快或难过,他们反而发现表面上因违纪被“罚”,实际上却可以因违纪而避免厌恶刺激——坐在教室听课。因此他们日后会乐此不疲,不断地违反课堂教学纪律或迟到,故意使教师剥夺他们听课的权利,此时发生的也不再是负惩罚,而是演变成了负强化。在这两种转化中,教师眼中的坐在教室听课的权利在学生眼中无法具有同样的价值与吸引力,因此剥夺这种权利后,在度过最初的不适或不愉快后,学生内在的心理感受渐渐地发生了变化,因受罚而最初感受到的不愉快感在逐渐减少甚至趋于消失,在这种情况下,负惩罚的效果已经消失并开始发生转化。即原本就不喜欢上课的学生因违纪获得了避免上课的机会,此时教师眼中听课这一特权反而成了学生唯恐避之不及的灾难,为了避免上课,学生很快学会各种违纪行为,最初教师眼中的负惩罚此时则转化为学生眼中的负强化,即为了可以不用听课而频繁违纪。

从以上强化与惩罚的辩证关系中可以看出,强化与惩罚表面上似乎存在明显的对立关系,实际上则存在复杂的辩证关系。事实上,在矛盾运动的过程中,正强化与正惩罚、负强化与正惩罚、正强化与负惩罚、负强化与负惩罚各占矛盾对立的两端,在由量变走向质变的过程中,突破特定的点,矛盾的两端即发生转化,而这一特定的点却往往因人而异,因情境而异。正是这一复杂性使得强化与惩罚的概念走向复杂,故而在实践中,不少教育工作者,甚至一些知名学者,也会发生误用,而要从根本上解决概念混淆与误用的问题,明确其概念内涵固然是重要的,但更为重要的是,应能在明确概念内涵的基础上,深刻分析与理解其辩证关系,尤其应能明确,随着主体、对象、刺激物性质与情境特征的变化,强化与惩罚这两个概念往往不是静止不变的,而是存在复杂的转化关系。因此,特定刺激物所产生的结果最终是增强行为,还是降低行为,往往因人、因时、因地而异,具有不确定性。也就是说,同样的刺激对于不同的个体、在不同阶段或在不同情境下,其意义是不同的,有时是令人愉快的积极刺激,有时则是令人厌恶的消极刺激。因此,对个体特定行为产生的是强化还是惩罚,往往需要具体问题具体分析,需要结合特定的主体、刺激、情境、行为、结果因时因地制宜,不能大而化之,也不能简单归类,只有这样才能真正理解强化与惩罚的概念内涵,解决复杂的行为问题。

摘要：“强化”与“惩罚”是学习理论中的重要概念,也是个体行为管理的有效手段,在教育实践中有着非常广泛的应用。表面上看,“强化”旨在加强行为,“惩罚”旨在降低行为出现的概率,两者存在明显的区别,似乎极易区分。但进一步研究往往会发现,两者存在复杂的辩证关系,从而使得无论是在研究领域还是在应用领域,都经常出现“强化”与“惩罚”概念的误用,甚而将强化与惩罚的概念相混淆。因此,正确理解“强化”与“惩罚”系列相关概念,厘清两者的辩证关系极为重要。在把握两者的辩证关系时,既要认识到强化与惩罚的对立,也要认识到其辩证统一,即正、负强化与正、负惩罚在一定条件下存在复杂的相互转化关系。

关键词：强化,惩罚,辩证关系,转化

参考文献

[1]张厚粲.行为主义心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2003:344.

[2]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2007:74.

[3]林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大词典[K].上海:上海教育出版社,2003:138.

[4]赵坤,陈辉.论教育中强化与惩罚的使用[J].教育实践与研究,2010(9):8.

专题十二 辩证唯物论与认识论 篇8

1. 物质与意识的辩证关系

（1）正确认识意识的作用

[人能够能动地认识世界&目的性和计划性&人们在反映客观世界的时候，总是抱有一定的目的和动机，在实施行动之前要预先制定蓝图、目标、行动方式和行动步骤等&主动创造性与自觉选择性&意识对客观世界的反映是主动的、有选择的，并不是客观世界有什么就反映什么，只有当人们的实践活动需要时，人们才会去主动地反映它&人能够能动地改造世界&意识对改造客观世界具有指导作用&通过实践把意识中的东西变成现实的东西，创造出没有人的参与永远也不可能出现的东西&意识对于人体生理活动具有调节和控制作用&意识活动依赖于人体的生理过程，又对生理过程有着积极的反作用。高昂的精神，可以催人向上，使人奋进；萎靡的精神，则会使人悲观、消沉，丧失斗志&]

（2）一切从实际出发，实事求是

指做事情要尊重物质运动的客观规律，从客观存在的事物出发，经过调查研究，找出事物本身固有的而不是臆造的规律性，以此作为我们行动的依据。

具体要求：第一，我们做事情要尊重物质运动的客观规律，以此作为我们行动的依据。第二，要求我们充分发挥主观能动性，坚持用科学的理论武装头脑，以求真务实的精神探求事物的本质和规律，在实践中检验和发展真理。第三，要把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的革命热情同严谨踏实的科学态度结合起来。

意义：坚持一切从实际出发，实事求是，是我们做好各种事情的基本要求，也是无产阶级政党制定和执行正确的路线、方针、政策的前提和依据。

2. 尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证关系

（1）原理内容

规律具有客观性、普遍性。要求我们必须遵循规律，按照客观规律办事。

人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式利用规律，改造客观世界，造福人类。

（2）合理认识规律的客观性与普遍性

[规律的客观性&规律的存在和发生作用不以人的主观意志为转移&①规律的存在不以人的主观意志为转移

②规律是否发挥作用，也不以人们的主观意志为转移。规律起不起作用，关键在于规律发生作用的条件是否存在&规律的客观性突出地表现在它是不可违抗的&人们想问题、办事情不能同规律背道而驰，否则，就一定会受到规律的惩罚&规律的普遍性&自然界、人类社会和人的思维，在其运动变化和发展过程中，都遵循其固有规律。没有规律的物质运动是不存在的，没有规律的世界是不可思议的&]

3. 实践与认识的辩证关系

[实践是认识的来源&①认识是主体对客体的能动反映，这种反映只有在实践中，在主体与客体的相互作用中才能完成

②实践是认识的唯一来源。但是获取认识的途径有两条：一是直接经验，二是间接经验&实践是认识发展的动力&①认识产生于实践的需要

②实践的发展为人们提供日益完善的认识工具

③实践锻炼和提高了人的认识能力&实践是检验认识真理性的唯一标准&①只有把主观和客观联系起来加以比较和对照，才能检验主观认识与客观事物是否符合，唯一能够满足这一要求的就是实践；

②人们通过实践可以把头脑中的观念的存在变为现实的存在&实践是认识的目的和归宿&认识本身不是目的，改造世界才是认识的目的和归宿。如果认识脱离实践，不为实践服务，认识就失去了意义&]

[【解题方法指导】]

例1 2011年7月，天文学家发现了一颗直径300米的小行星，它与地球有着相同的公转轨道，并始终在地球前方“打转”。这一发现再次印证了（ ）

①自然界是物质的 ②人的意识是物质世界的产物 ③人类社会是物质的 ④世界真正的统一性在于它的物质性

A. ①② B. ③④ C. ①③ D. ①④

误区提示 本题主要考查世界本质物质性。整个世界包括自然界、人类社会和人的思维。其中自然界和人类社会是物质，人的思维依赖于物质，所以整个世界都是物质的。

材料主要说明了自然界的存在和变化是不以人的意志为转移的，自然界是物质的，世界的真正统一性在于它的物质性，故①④入选。材料没有涉及物质与意识的关系以及人类社会的物质性，故②③排除。

解题技巧 本题首先要弄清楚世界的本质性的具体内容，同时要读懂材料说明的内容，只有两者相结合，才能选出正确答案。

正确答案 D

例2 在中国古代，有很多关于运动的不同看法，如“不是风动，不是幡动，仁者心动”“日方中方睨，物方生方死”“静即含动，动不舍静”。用马克思主义哲学的眼光看，这些观点按照顺序分别属于（ ）

A. 怀疑论、相对主义、辩证法

B. 唯心主义、诡辩论、辩证法

C. 唯心主义、辩证法、二元论

D. 形而上学、宿命论、诡辩论

误区提示 本题考查物质和运动、运动和静止的关系。马克思主义哲学认为：运动是物质的运动，物质是运动的承担者。脱离物质谈运动是唯心主义的观点。运动是无条件的、永恒的和绝对的，而靜止是有条件的、暂时的和相对的。物质世界是绝对运动与相对静止的统一，只承认静止而否认运动是形而上学的不辩论，只承认绝对运动而否认相对静止则导致相对主义和诡辩论。

解题技巧 这些观点都在教材中出现过，因此我们复习时不能遗漏教材的任何知识点，一定要全面掌握。“不是风动，不是幡动，仁者心动”是慧能的观点，该观点否认了运动是物质的运动，属于唯心主义的观点；“日方中方睨，物方生方死”是惠施的观点，该观点只承认运动而否认相对静止，从而陷入诡辩论；“静即含动，动不舍静”承认物质是绝对运动和相对静止的统一，属于辩证法的观点。

正确答案 B

例3 2011年5月份以来，湖南省长沙等9市州25县市共开展人工增雨作业135次，增加降水约2亿吨，对缓解该省局部旱情起到明显作用。这表明（ ）

A. 只要充分发挥主观能动性就可以造福人类

B. 规律是不变的，可变的是人的主观能动性

C. 人们可以把握规律、改造规律

D. 规律是可以被人们认识和利用的

误区提示 本题考查规律的相关知识。规律具有客观性和普遍性，所以人们只能充分发挥主观能动性来认识和利用规律，而不能创造、消灭、发明、制定、废除和改变规律。虽然规律是客观的、普遍的，但任何事物运动过程中的内在的本质的必然的稳定的联系都是随着事物存在的时间、地点、条件的变化而变化，即具体规律的存在和发生作用是有条件的。所以任何规律都不是亘古不变的。

解题技巧 平时做题要注意积累试题中的一些错误观点。下面都是错误提法：任何规律都是永恒存在、万古不变的；规律有好坏；规律是无条件的、是永恒不变的；是否发挥主观能动性是办事情能否取得成功的决定性因素。积累多了，我们自然能非常快速地排除A、B、C项三个错误选项。

正确答案 D

例4 2011年9月10日，第九届全国少数民族传统体育运动会在贵州开幕。民族运动会期间，由贵州日报报业集团主办、全国城市周报十强《新报》承办的民族运动会特刊《爽手册》精彩亮相，成为宣传多彩贵州、宣传民族运动会的亮点，受到各代表团嘉宾和广大市民的热烈追捧。从生活与哲学的角度看，上述材料体现了（ ）

A. 意识具有相对独立性

B. 意识是对客观事物的反映

C. 人的意识能够改造客观世界

D. 意识是大脑的机能

误区提示 本题考查意识的本质和意识的作用。从意识的起源看，它是物质世界长期发展的产物；从意识的生理基础看，它是高度发达的物质系统——人脑的机能；从意识的内容看，它是客观存在的主观映象。意识对客观世界具有指导作用。但是意识不能直接作用于现实的东西，必须通过实践用一种物质的东西作用于另一种物质的东西从而使客观世界发生改变。

解题技巧 把握意识是人脑的机能，而不是大脑的机能，人脑是人特有的，大脑扩大了人脑的外延，不准确，所以D选项错误。人的意识不能直接作用于客观世界，所以C选项错误。A选项提法虽正确，但材料没有涉及。

正确答案 B

例5 “今天，我们隆重纪念辛亥革命100周年，深切缅怀孙中山先生等辛亥革命先驱的历史功勋，就是要学习和弘扬他们为振兴中华而矢志不渝的崇高精神，激励海内外中华儿女为实现中华民族伟大复兴而共同奋斗。”这句话所体现的哲学道理是（ ）

A. 物质决定意识，意识是物质的反映

B. 一切从实际出发、实事求是

C. 发挥主观能动性是遵循客观规律的前提和基础

D. 意识具有能动性

误区提示 本题考查意识的能动作用。人的意识不仅能够认识世界，还能够能动地改造世界。正确的意识对客观世界的改造不仅表现意识对客观世界具有指导作用，而且还表现为意识对于人体生理活动具有调节和控制作用。革命先驱的精神激励海内外中华儿女奋斗说明意识对客观世界具有能动作用。

解题技巧 C选项说法错误，颠倒了规律的客观性与人的主观能动性的关系，正确说法是遵循客观规律是发挥主观能动性的基础和前提。做哲学题一个很重要的方面是要分析材料是讲客观决定主观还是主观影响客观，比如本题是讲精神（主观）激励中华儿女共同奋斗（客观），即强调的是主观对客观的作用，不是讲客观决定主观，便可排除A、B项而选D项。

正确答案 D

例6 “造烛为照明，求知为运用。学而不用，如同耕地不播种，终无所获。”这一论断是在强调（ ）

A. 实践是认识发展的动力

B. 实践是认识的目的和归宿

C. 实践是认识的唯一来源

D. 认识对实践有促进作用

误区提示 实践是认识的基础的表现有四点：实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验认识的真理性的唯一标准，实践是认识的目的和归宿。复习时要注意正确理解才能区分。（详见重难点讲解。）

解题技巧 材料强调学以致用，体现的是实践是认识的目的和归宿。D选项说法错误，认识具有双重性，有正确认识和错误认识之分，只有正确的认识才能对实践起推动作用。哲学当中有许多主观上的概念都具有双重性：比如哲学、意识、认识、世界观、价值观、人生观、社会意识等都不能说对客观世界起推动作用，必须加正确的三个字才能说具有推动作用。

正确答案 B

[【考题预测】]

读下图，回答1～3题。

个人所得税起征点变动情况

[个税起征点变动年份&1980

（制定）&2006

（修改）&2008

（修改）&2011

（修改）&个税起征点数额&800&1600&2000&3500&]

备注：2011年6月30日，十一届全国人大常委会表决通过了个人所得税法的修改。决定从本年9月1日起，个税起征点从现行的2000元提高到3500元。

1. 自1980年开征个人所得税后，随着社会经济的发展，我国先后三次调高个税起征点。由此可见（ ）

①物质是运动的物质 ②运动是物质的固有属性 ③认识运动的载体是人脑 ④运动是物质的存在方式

A. ①②③ B. ②③④ C. ①③④ D. ①②④

2. 1980~2006年，我国个税起征点一直维持在800元。体现了（ ）

A. 世界上一切事物都处在运动之中

B. 静止是物质具体形态的存在方式

C. 事物的根本性质在一定时期内没有发生变化

D. 一段时间内事物的相对静止取代了绝对运动

3. 随着社会经济形势的发展变化，我国对个人所得税法进行了几次重大调整。从认识论角度看，我国个人所得税调整说明 （ ）

①实践是认识发展的动力 ②认识具有反复性和无限性 ③认识的发展是实践的目的和归宿 ④意识对客观世界具有指导作用

A. ①② B. ①③ C. ②③ D. ③④

4. “人生就像牙缸，你可以把它看成杯（悲）具，也可以看成洗（喜）具。”这句幽默的流行语体现了（ ）

A. 意识是客观存在的主观映像

B. 客观世界的变化依赖于人的意识

C. 真理作为意识范畴具有不确定性

D. 不同事物的矛盾各有其特点

2011年10月9日，纪念辛亥革命100周年大会在北京隆重举行。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席胡锦涛在会上发表讲话。据此回答5～6题。

5. 辛亥革命100年来的历史表明，实现中华民族发展进步，不仅需要安定团结的国内环境，而且需要和平的国际环境。这说明（ ）

A. 实践是认识的来源

B. 實践是认识发展的根本动力

C. 实践是认识的目的和归宿

D. 实践是检验认识的真理性的唯一标准

6. 辛亥革命可以说是以孙中山为首的革命党人把“三民主义”的理论变成了一次变革社会的实践。这说明了（ ）

A. 获得科学的、理性的认识是实践的根本目的

B. 实践是检验认识的真理性的唯一标准

C. 认识对实践具有反作用，科学理论对实践具有指导作用

D. 实践具有客观物质性、主观能动性、社会历史性

7. 2011年10月11日人民币对美元汇率中间价升破6.3586，再创汇改新高。但华盛顿仍不满意，美国参议院于11日通过了《2011年货币汇率监督改革法案》。业内专家认为，人民币汇率机制改革，要根据中国经济发展和改革开放的客观需要来安排，不能被动地迫于某个国家的压力来进行。汇率是一个重要的经济变量，但不能过分夸大，甚至迷信汇率作用。其体现的哲学道理是（ ）

A. 应坚持一切从实际出发

B. 应从主观经验出发

C. 处理问题应抓住主要矛盾

D. 认识的反复性和无限性

8. 2011年10月14日国家统计局发布数据，9月份CPI同比上涨6.1%，工业品出厂价（PPI）同比上涨6.5%。鉴于我国通胀压力仍然很大，国务院决定把控制物价过快上涨放在宏观调控的首要位置。材料表明想问题、办事情要（ ）

①从实际出发，具体问题具体分析 ②发挥主观能动性的决定作用 ③集中力量解决主要矛盾 ④把握矛盾的主要方面，分清主流和支流

A. ①② B. ①③ C. ①④ D. ③④

9. 2011年7月19日上午，西藏各族各界干部群众2万多人欢聚在布达拉宫广场，热烈庆祝西藏和平解放60周年。习近平在庆祝会上强调，西藏60年不平凡的发展历程揭示了一个颠簸不破的真理：没有中国共产党就没有新中国，也就没有新西藏。这一事实蕴含的生活与哲学道理是（ ）

A. 实践的主体、手段都是客观的

B. 实践是认识的唯一来源

C. 实践是检验认识真理性的唯一标准

D. 获得科学的理性认识是实践的根本目的

10. 中国第一台自行设计、自主集成的“蛟龙”号载人潜水器北京时间2011年7月26日6：09在东太平洋试验海区成功突破5000米海底深度，达5056.8米，这将有力推动我国深海探矿、海洋打捞事业的发展。材料表明（ ）

A. 事物的发展取决于人类认识的提高

B. 改变自然规律可以服务于生产

C. 人类能够创造自在事物之间的联系

D. 只有尚未认识而没有不可认识之物

11. 2011年7月19日至20日的國务院常务会议释放出明确信号：楼市调控方向不动摇、力度不放松。会议要求各地加大政府投入和贷款支持力度，确保2011年1000万套保障性住房11月底前全部开工建设；继续严格实施差别化住房信贷、税收政策和住房限购措施；认真落实住房用地供应计划，确保保障性住房用地，加快普通商品住房用地投放；要“推进商品住房用地供应由价格主导向双向定价、配建保障房等转变”。所谓“双向定价”，就是政府定价和市场定价相结合。

根据材料说明国务院的上述政策是如何发挥主观能动性的？

12. 《文化中国》是中央电视台出品的中国文化系列电视短片。央视与全国各地方政府、社会团体、相关组织与机构合作，挖掘地方工艺美术、民风民俗、科学技术、人物典故等经典文化，在文化内容的表现手法上，抛弃传统的说教；充分发挥了电视技术制作的优势，采用高清格式拍摄并独具匠心地与动漫巧妙结合，虚实相间，相映成趣，深入浅出地解读中国文化，将一个个文化经典演绎得生动有趣，深入人心，向世人呈现出一幅东方文明之美的风情画卷，扩大了中国文化的国际传播与国际影响力。

请运用意识能动作用的知识对上述材进行简要分析。

13. “十二五”规划的编制过程

[步骤&时 间&内 容&一&2008.3—2010.2&发改委调查研究、形成“十二五”规划的基本思路&二&2010.2—2010.10&党中央《“十二五”规划建议》起草、通过&三&2010.10—2011.1&国家规划专家委员会论证&四&&党中央广泛听取各民主党派和社会各界意见&五&2011.3&全国人大审议并批准《“十二五”规划纲要（草案）》&六&2011.3.16&《“十二五”规划纲要》正式公布实施&]