对函数的再认识

对函数的再认识（通用8篇）

对函数的再认识 篇1

有关对函数的再认识的教学方案

学习目标：

1.经历探索，分析函数自变量取值范围的过程，进一步体验变量之间的数量关系.

2.认识函数的三种表示方法及其优缺点,会确定自变量取值范围.

3. 通过函数的学习，体会事物是相互联系的，有规律的变化的.

学习重点：会求简单函数的自变量取值范围及函数值。

学习难点：会根据实际问题求出函数关系式

学习过程：

一、学前准备

(1)上节课我们举了许多关于函数的例子，你还记得吗?

(2)通过上节课的函数例子可以发现，这些函数都是用数学式子表示的.你知道函数还可以用什么方法表示吗?

(3)一枝蜡烛长 2Ocm, 点燃后每小时燃烧 5cm, 求蜡烛点燃后剩余长度 y (cm ) 与燃烧时间 x (h) 之间的关系式 , 并指出 x 的取值范围 .

二、探究活动

(一)独立思考

(1) 第十四届全国图书展销会于 年 5 月 12 日 -5 月 23 日在桂林市国际 会展中心举行 .本届书市总收入约 1800 万元 ( 包括批发和零售 ), 其中零售收 入约 500 万元展销会期间的`零售收入统计如下 :

日期/日 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

零售收入/万元 40 42 48 50 46 42 40 38 35 37 42 44

展销会期间 , 哪一日的零售收入最高 ? ②零售收入是日期的函零售收入是日期的函数吗 ? 为什么 ? 它是用什么方法表示的 ?

(2) 如图 24(图见40页) 是某气象站用自动温度记录仪描出的某一天气温变化情况的曲线 .它直观地反映了变量 T( ℃ ) 与 t(h) 之间的对应关系 .根据图象提供的信息 , 回答下列问题 :

①在这一天中 , 何时气温最高 ? 何时气温最低 ?

②气温 T( ℃ ) 是时刻 t(h) 的函数吗 ? 为什么 ? 它是用什么方法表示的?

⑶表示函数的方法有哪几种 。你能举例说明吗

(二)师生探究 合作交流

例 3 求下列函数的自变量 x 的取值范围

⑴ ⑵ ⑶ ⑷

例 4 用总长为 60 m 的篱笆围成矩形场地 , 求矩形的面积 S (m2) 与它的

一边长x(m) 之间的关系式 , 并求出 z 的取值范围 .

(三)应用探究

1、求下列函数的自变量 x 的取值范围

2、小明设计了一个计算机的计算程序，输入的数x和输出的数y的数据如下：

输入的数Z 2 3 4 5

输出的数y 1 2 3 4 5

2 3 4 5 6

在这个问题中 ,y 是 Z 的函数吗 ? 它们之间的函数关系是用哪种方法表示的 ? 你能 用一个函数表达式表示它们之间的关系吗 ?

3、在边长分别为6cm,8cm的矩形纸片的 四个角上，各剪去一个边长为xcm的小正方形，求剩余纸片的面积S与x之间的函数关系市，并指出x 的取值范围。

三、学习体会

通过本节课的学习,你有什么体会和收获?

四、自我测试

1、求下列函数的自变量 x 的取值范围

⑴ ⑵ ⑶ ⑷

2、等腰三角形的周长为20cm，腰长为xcm，底边长为ycm，则y与x之间的函数关系式为 。自变量x的取值范围是 ，当x=8时y= cm

3、某自行车存放处在星期日的存放量为4000辆次，其中电动车存车费是每辆一次0.50元，普通车存车费是每辆一次0.20元，若普通车存车数为x辆，存车费总收入为y元，则y与x之间的函数关系式及自变量x的取值范围为

对函数的再认识 篇2

“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础之上的教学法,要求教师在教学过程中,以完成具体的任务为线索,把教学内容巧妙地隐含在任务之中,让学生自己提出问题,经过思考和教师的点拨,自己解决问题,并在解决问题的过程中掌握思考问题、解决问题的一般方法,从而获得学习的能力。由于这一特性与新课程理念相吻合,任务驱动教学法在中小学信息技术教学中得以广泛运用。然而,综观各种对任务驱动教学法的研究和实践,我们发现它并不如想象中有效。究其原因,并不在教学方法本身,而是教师对“任务”的认识不够。

1.“任务”含义不明确

不少教师认为,任务就是教材中的知识点,或者是教师为了教授这些知识点而设计的一个个练习。常常听到教师在课堂上说:“下面,我们完成第一个任务……第二个任务……”表面看来,课堂上的“任务”很多,可实际上学生对这些“任务”的理解仅是完成了一次次的练习。出现这样的情形多是因为教师没有深究“任务驱动”的内涵。如什么是“任务”、它存在的目的是什么、包含了哪些要素、要“驱动”的是什么、驱动力来自何处……这些问题不解决,任务驱动就不可能落到实处、取得实效。

2.“任务”来源不实际

不少教师为了把教材中的知识点整合在一起,不考虑实际情况,硬是生造出了“任务”。例如,有教师在Word排版的教学中,为了把需要训练的知识点凑在一起,提出的任务是编排一篇文章,在这篇文章中包含了各种各样的版式和多种字体、字号及格式。这就属于典型的臆造任务。试问,生活中会有这样的任务要我们去完成吗?这种不具备实际意义的“任务”,如何驱动学生的学习热情?

3.“任务驱动”过程不完整

教师在进行任务驱动时,往往只注重任务的布置和完成,而对其中很重要的一环——“任务分析”未加涉及。学生缺乏对任务深入细致的分析,对完成任务需要有什么样的知识准备,对任务涉及哪些知识点,这些知识点中哪些是已经掌握的、哪些是陌生的一无所知。学生在面对任务时毫无头绪,又怎么能要求他们在短时间内完成呢?

4.“任务评价”走过场

每项任务完成后,师生都应该有个交流、评价的环节。在这个过程中,学生能看清自己作品的成功与不足,进而认识到自己对知识的掌握程度以及探究学习的能力。但很多时候教师都把评价当做过场,往往是简单演示几位学生的作品,不痛不痒地夸奖几句就草草了事。即使是被评价到的学生,对自己任务完成的质量如何、完成的程度也心中无数,更不必说大多数没有被评价到的学生了。这自然也会影响到任务驱动的实效。

5.“任务进阶”环节缺失

“任务进阶”属于巩固和提高的环节,是对有能力完成进阶和更高层次任务的学生提出的,从而实现分层教学、巩固课堂知识以及提高学生学习能力的目的。但不少信息技术课堂中不管任务完成得如何,下课铃响就标志着任务结束,从此不再提及。学生即使在课堂上掌握了部分操作要领,由于得不到复习巩固与应用也很快遗忘了。

对“任务驱动”的再认识

综上所述,教师实施任务驱动教学法之所以没能取得预想中的效果,是因为我们对“任务驱动”还没有真正认识和正确运用。

综观其传承,任务驱动实际发端于古老的“学以致用”以及陶行知先生所倡导的“学中做,做中学”教育理念。近年来盛行的建构主义教学理论则进一步为其提供了理论依据。建构主义理论认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。要达到对知识所反映的事物的本质、规律以及事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到真实的环境中去感受、去体验,而不是仅仅通过聆听关于这种经验的介绍和讲解去感受和理解。这便是对所学知识的“意义建构”。这种“建构”的观念更能体现学习的本质特征。因此,学生学习的过程应该是在教师创设的情境下,借助已有的知识和经验,主动探索,积极交流,从而建立新的认知结构的过程。这就要求教学必须建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实的事件或问题就被形象地比喻为“抛锚”,由于要以真实事件或问题为基础(作为“锚”),所以有时抛锚式教学也被称为“案例式教学”或“基于问题的教学”,并逐渐演变成了更通俗易懂的“任务驱动教学法”,即以任务为“锚”,任务的提出即为“抛锚”,任务的解决即为“起锚”。也正是因为这种演变,使得不少教师简单地从字面上理解任务驱动,从而步入了以上所提到的种种误区。

“任务驱动”的实施方法

从“任务驱动”的特性我们可以知道,其完整的过程至少应该包括“任务提出—任务分析—任务实施—任务汇报—任务进阶”五个阶段。

1.任务提出——任务驱动的前提

新课程要求学生作为学习的主体积极主动地探究和学习。“积极主动”究竟靠什么来“驱动”?显然不是靠教师的布置,而应来自于任务本身的“内驱力”。因此,一个任务的提出,必须得到学生的认同。也就是说,任务必须源自学生的生活和体验,必须具有真实性。作为教师,要善于创设问题情境,使学生在真实的情境中去发现问题,进而提出问题。例如,在“建立超链接”的教学中,我们不要急于向学生介绍“什么是超链接”,而是先让学生讨论“网络和传统媒体哪个更有吸引力”,很自然地得出使用“超链接”从网络中获取信息更便捷、信息量更大的结论。接下来,教师引导学生提出建立自己的“超链接”的任务。这样的任务由于是在相对真实的情境下由学生根据自身需求提出的,自然就具备了“内驱力”。

2.任务分析——正确实施任务驱动的关键

在这一环节中,通过引导学生对任务需求的分析,可以了解到任务中可能会包含哪些知识点,大致需要用到哪些方法、哪些步骤去完成任务。其中哪些是已经学过的知识,还有多少是未知的、需要探究的。任务分析的过程也是任务规划的过程,只有明确了这些需求,做出了正确的规划,才能在接下来的步骤中做到有的放矢。例如,在“文字处理”的教学中,我们可以设计一个小报制作任务。在这个任务实施之前,我们必须先组织学生讨论分析样品小报中的各种信息,即它由哪些元素组成,这些元素在文字处理软件中如何实现,哪些是我们熟知的知识,哪些是我们必须通过接下来的学习和探究来掌握的,对这些未涉及的知识点可以通过哪些途径习得,如何进行分工合作。这些任务分析完成后,学生对接下来该如何做已经胸有成竹,自然就能够得心应手了。

我们常说要培养学生的能力,这个能力有很大部分指的就是分析问题的能力。任务需求分析便是培养学生逻辑思维能力的最好途径。如果学生不会对任务需求进行分析,他就不可能对所要实施的任务做到全面了解,自然也就无法知道完成任务的正确途径和方法。

3.任务实施——任务驱动的核心

这个环节是学生的动手操作阶段。在前面任务分析的基础上,学生对自己要做什么、怎么做已然心中有数,对一些需要合作探究的内容也能做到明确分工,自然便能直奔主题,事半功倍了。在这个环节,教师处于巡视状态。巡视的目的在于发现和解决问题,对完成任务有困难的学生给予单独的指导和鼓励,增强他们学习的自信心;对基础较好的学生提出进阶任务,促使他们去探索、去主动学习。这个环节是分层教学的最好时机,也是教师备课时对学生能力预期的一个重要环节。备课中这个环节做得好,就可以让每一位学生在同一堂课上都有所提高。

4.任务汇报——对任务完成质量的检验

学生对知识点的掌握程度如何、任务的完成情况如何都可以在任务汇报环节中得到检验。因而,在任务驱动的课堂中一定要留出时间让学生交流自己的任务完成情况,相互评价,并在交流评价中发现问题、解决问题。教师点评则可以起到点拨释疑的作用。除了对学生应用技术的评价外,还应从人文角度对作品的思想内涵、艺术表达力等做出评估,提高学生的艺术审美能力,强化“作品为思想服务”的意识。

5.任务进阶——对任务的拓展和提升

这个环节是对教学任务的提高,通常是在课堂小结中进行。在学生完成任务的基础上,对任务进一步提升和拓展。一方面可以强化基础知识的训练,复习和巩固所学知识,另一方面,通过增强任务的完成,可以提高学生在课堂外应用信息技术分析问题、解决问题的能力。

对贿赂的再认识 篇3

关键词：受贿罪 财物 本质 有价性 确定性

一、问题的提出

传统的观点将贿赂作为受贿罪的对象，[1]实际上贿赂犯罪具有权钱交易的本质，“行贿行为与受贿行为共同指向或影响的是国家工作人员的职务行为”。[2]贿赂是贿送行为和收受（索贿）行为的具体对象，“是构成对犯罪来说不可缺少的要素的物”。[3]根据我国《刑法》规定，贿赂明确以“财物”为内容，但由于范围过窄而颇受诟病，后司法解释明确规定财物包括可以用金钱计算数额的财产性利益。财产性利益作为一个包容性较强的概念，涵盖了房屋装修、含有金额的会员卡、旅游费用等，在一定时期内基本满足了惩治贿赂犯罪的实践需要。但司法解释是柄双刃剑，在扩张解释的同时，提供了很多具体可以参照的样本，有些难免是“急就章”的产物，而司法人员在司法解释的“具体”和法律规范的“本质”之间很难求得一种法律适用的平衡。随着经济生活的发展变化，经济交往的形态日益多元化，金融衍生工具催生出更多样的财产形态，由此，贿赂犯罪的手段也不断翻新，受贿人有着天然想通过“钻法律空子”而逃避惩处的倾向，必须对贿赂进行重新认识，在受贿罪权钱交易本质的视野下，准确划定“财物”的本质边界，对贿赂犯罪的定罪量刑做到不枉不纵。以下结合一些新型的贿赂犯罪样态，通过对受贿罪对象的本质的重新认识，理清认定新型贿赂犯罪的基本思路。

二、有形性是贿赂的本质属性和典型形式特征

贿赂的典型表现形式是金钱和物品，“有形”的贿赂成为司法实践中最为常见的，“无形”的贿赂较为罕见或相关案例传播范围小，使司法人员在处理“无形”的贿赂时感到棘手。分析我国《刑法》及司法解释的演变路径，从对“财物”的规定——一般指金钱和实物，到对财产性利益的规定——可以金钱计算金额的，如提供房屋装修、含有金额的会员卡、代币卡（券）、旅游费用等，虽然司法解释保留了弹性规定，对于非典型的情形预留了适用空间，但是大量的具体信息仍然在向司法人员传达着一些导向性、指引性的信息。列举的示例具有指引作用，司法人员会将与示例对象具有“等质性”的具体对象归为同一范畴，而上述规范、示例更大程度强调的是以下信息，即“财物”是有形的、实体的东西。

将有形性视为贿赂的特征的观念是不全面的，这一观念是对法律规定的不当限缩，大大落后于社会经济生活的，[4]违背了立法原意，会造成贿赂行为的不当出罪。采用当然解释，财物显然包括商品，而商品早就突破了实体性的要求，其包括有形商品、无形商品，无形商品甚至已占到了现在经济生活的更大比重。所以，有形性不是贿赂的本质特征，虽然在司法实践中，最普遍的贿赂仍然是有形的金钱、物品，但有形性只是贿赂的典型的形式特征而已。

贿赂之所以能够成为和权力交换的“砝码”，不在于形态表征，而在于其发挥的功能和作用，即可以满足人的需要，即贿赂对于人来说是有价值的，而且这种价值是大致可以评估、衡量的，而不是无法计算的，故将有价性作为贿赂的本质属性之一是较为恰当的，有价性可以作为不同形态、不同品类的贿赂的“公约数”。有价性的特点表现为可计算性，这种可计算性包含可以用货币计算价格的，也包括可以按照非公开标准估算价值，如用毒品、枪支等违禁品向国家工作人员行贿，违禁品的法律性质并不影响其可以成为受贿罪的对象。[5]

对于贿赂的认识，从有形性扩展至有价性，对于有些实务案例的认识分歧就不难解决了。

[案例一]吴某某为某县商检局局长，杜某为一民营公司负责人，该公司主要生产木质集装箱，2012年至2014年，吴某某多次在商检环节对杜某予以关照，在加快审批进度等事宜上提供了帮助。杜某为了宣传产品在某商场租了一块广告电子显示屏，可以循环播放10条广告，一条广告一个月广告费5万元，为感谢吴某某的帮助，杜某提出吴某某可以拿其中3条去做广告，每条只需要支付5000元广告费。后吴某某找了三个客户在电子显示屏上做广告，共收了15万元广告费，吴某某支付给杜某1.5万元费用。

此案在办理中形成了分歧意见：一种观点认为，吴某某的行为构成交易型受贿，受贿对象就是户外广告服务，受贿数额为13.5万元；第二种观点认为，吴某某的行为构成受贿罪，行贿人是杜某，杜某将本由其收获的利润让利给吴某某，而此种让利又是对吴某某之前职务行为的回报；第三种观点认为，吴某某不构成受贿罪，因为吴某某以1.5万元的价格从杜某处获得了广告经营权，其通过自己的劳动、经营找到了广告客户，其收入是合理正当的。

以上观点分歧的根源就在于对贿赂的认识不同。其中第二种观点是一种典型的还原思路，即将新的形式还原回典型的贿赂犯罪，先将贿赂还原为实体性的财物（金钱），再把贿赂的输送方与请托人建立关联，由此将新型受贿形式还原为典型的受贿犯罪。这种认定思路貌似合理，实则逻辑不清，所谓的“还原”在论证上也是跳跃的。类似案件的问题核心就是，行贿行为和受贿行为的具体对象是什么？在案例一中，吴某某最终获得的是金钱利益，但这些利益并不是请托人杜某直接给予的，而是吴某某从广告客户那里获取的。杜某提供给吴某某的是一种户外广告服务，只要吴某某拉来广告客户，就可以由杜某提供广告服务，杜某只收取少量费用，更多的利润任由吴某某赚取，以此回报之前利用职务之便提供帮助的行为。这其实就是一种交易型受贿，区别就在于交易的对象是无形商品（服务）。

在认定此类行为时，存在一种认识误区：国家工作人员获得的利益不是请托人送予的，而是通过了销售等其他中间环节，国家工作人员获取的利益是从市场交易行为中获得的，这对认定受贿犯罪形成一定的障碍。这种认识误区的关键就是受“有形性”的制约，将贿赂的属性单纯的确定为有形性，只有钱和物才能被评价为贿赂，将给钱、给物的人当作行贿人。在交易型受贿的认定中，需要破除上述狭隘思维的藩篱，对于以无形产品作为交易对象的时候，行贿人提供的财物就是明显低于市场价格的无形产品，这与收受汽车、房屋等实体性财物的交易型受贿本质完全一致。如果非要做“还原”的话，可以将交易对象转换为实物，如杜某名下有10套新房待售，市场价100万一套，杜某为了感谢吴某某，允许吴某某以每套100万元的价格对外出售，每卖出去一套，吴某某只支付杜某20万元，这种情况显然可以按照交易型受贿处理。

当然，上述还原的方法还是较为笨拙的，其实有立法例早将“无形的”贿赂予以明确。如《联合国反腐败公约》（以下简称《公约》）将贿赂范围确定为不正当的好处，而所谓不正当的好处可以是有形的或无形的，“只要能满足公职人员需要包括主观和客观需要的一切有形或无形、财产性或非财产性的不正当好处皆可成为贿赂。”[6]由于考虑到各缔约国的具体情况，《公约》采用了内涵较为宽泛的概念，由于这种“无形”贿赂在我国司法实践中不十分典型，以至于成为罪与非罪的焦点所在。我国理论界和实务界一直呼吁刑事立法与《公约》相衔接，司法解释已经为衔接做好了准备，但司法实践仍然显得有些畏缩不前。

三、不确定的对象不宜评价为贿赂

刑法评价的对象是人所作出的行为，人对行为的结果可以控制或预见的，行为人不能为他所不能控制、管理的原因所造成的结果承担责任。贿赂犯罪评价的是受贿人和行贿人的行为，那么受贿人所收受的东西和行贿人所给予的东西就是他们所承担刑事责任的评价依据之一。

贿赂作为刑法评价的行为的具体对象，确定性是其应有之义，对象不确定，行为就是不确定的。贿赂“既系作为衔接认定犯罪条件之基础连接桥梁，则必须该标的确实存在或是具有实现之可能，否则欠缺贿赂标的者，对于贿赂罪而言，仍旧是空的、难以成立者，因此欲论收受贿赂有罪者，必须确实有贿赂标的之存在，此不论是单纯行求、要求或是期约亦然”。[7]

在司法实践中，有的案例将财物扩大至财产性利益的期待权，有违罪刑法定原则，而此错误法律适用的原因之一就是缺乏对于贿赂的确定性本质的认识和理解。而实践中，将财产性利益的期待权作为财物予以认定的情况，一般是由请托人提供理财信息或机会，处罚的都是期待权得以实现且财产实现增值的情况，而如果财产出现负增长，即期待权未得实现，则不认定为受贿罪，这显然又有客观归罪之嫌。期待权的本质是不确定性，即使这种权利实现的可能性很大，也不能作为受贿罪的对象予以认定。有观点认为，国家工作人员接受收益机会，实际上取得了财产性利益的期待权，获得了本不应也无力获取的财产性利益，正是这种“不义之财”的客观表征，决定了接受收益机会应当按照受贿定性。[8]这种观点有失偏颇，将获得的收益机会的不正当性直接等同于最终获得财产性利益的刑事可处罚性，而且忽略了收益机会与财产性利益的来源的差别。

[案例二]朱某某系某市城乡建设管理局局长，2010年，朱某某接受某房地产公司董事长丁某的请托，在土地审批、资金划拨等方面丁某公司提供帮助。2011年，丁某送给朱某某50万元表示感谢，丁某同时告知朱某某，自己公司控股的某担保公司发行了一款理财产品，收益率比较高。后朱某某将收受的50万元交给了某担保公司，并以其妻子王某的名义与担保公司签订了资金委托协议。2013年6月，理财产品到期后，担保公司将本金50万元，收益200万元转入了王某银行账户，购买该批理财产品的人员均获利在四倍左右。

在查办该案时，对于50万认定为受贿罪没有异议，但对于本金及收益一同评价则产生了如下分歧：第一种观点，朱某某的行为构成受贿罪，受贿数额为250万，按照《受贿意见》的规定，国家工作人员利用职务之便为请托人谋取利益，以委托请托人理财的名义，未实际出资而获取“收益”，以受贿论处。朱某某身为国家工作人员，利用职务上的便利为请托人谋取利益，以请托人提供的收益机会，获得了财产性利益的期待权，从而获得财产性利益，其行为符合受贿罪的构成要件。第二种观点认为，朱某某在获得50万元贿赂款后已经属于受贿既遂，丁某只是提供了收益机会，但决定权在朱某某本人，虽然朱某某实际获利，但该理财产品具有一定的风险性，对于收益应按孳息处理。

贿赂的确定性包括价值确定、形态确定、权属确定等，尤其是价值的确定至为关键，可能直接影响罪与非罪、罪轻与罪重，而财产性利益的期待权是具有不确定性的，二者本质相悖。如果将期待权作为财物予以评价，在司法处断上会产生以下矛盾之处：（1）立案查处的时间的不同会直接影响罪与非罪、罪轻或罪重，因为理财产品随时受市场影响，不同时间的盈亏状况不同，那么受贿数额会有所不同；（2）理财产品是否赎回影响认定，在案发之前赎回的，受贿数额确定，未赎回的，数额则不确定；（3）同样情况会遭遇不同处理，违反正义的基本原则。如果请托人请托不同的国家工作人员谋取利益，回报的方式均是提供理财机会，不同的国家工作人员购买了相同金额的理财产品，同时案发，但一名工作人员在案发前已赎回赚了200万元，另一名国家工作人员未赎回，案发时亏损20万元，受贿罪的认定不是决定于请托人给予的对象，而是决定于受贿人的处置行为和市场情况等诸多不确定的因素。在上述案例中，直接以最终收益认定为受贿数额则值得商榷的。

若能准确把握贿赂的确定性本质，关于商业机会能否认定为贿赂的问题也迎刃而解。有观点认为，行为人可能获取的仅仅是商业机会，将商业机会通过自己交由他人运作从中赚取利润，既有获利的可能，也有亏损的风险，但刑法只对实际发生的危害行为及其结果进行评价，正是基于行为人的职务行为，才使行为人获得这一商业机会，商业机会的获得与行为人职务之便之间存在对价关系。[9]商业机会只是一种交易的机会，是一种交易现实性和利益或然性的结合体，没有交易就没有交易利益，有交易也可能不产生期望的交易利益，在交易机会变成具体的商业行为之前，商业机会蕴涵着期待性利益，交易利益具有不确定性，不属于财物，也不属于可以用金钱计算的财产性利益，暂不能为我国刑事法律所评价的。

[案例三]2010年10月，某房地产公司在某市河东区开发一住宅小区，河东区房管局某科科长王某（负责全区新建住宅配套费征收、管理等），找到房地产公司，要求将住宅小区的门窗安装制作业务交由其负责，该公司考虑到王某对其在建项目有一定的管理权就将门窗安装制作业务交给王某。后王某让其朋友刘某安排承揽单位，业务完成后刘某从承揽单位取得回扣20万元，将其中10万元给了王某。法院经审理后认为，王某索取的只是商业机会，王某所得的12万元回扣是加工单位所给，而王某和加工单位之间并无职务上的制约关系，法院最终认为该笔事实不构成受贿罪。

通过商业机会所获得收益，与请托人提供商业机会之间有关联，但还取决于受贿人的经营、市场因素，而且伴随着一定的商业风险，这种不确定性是提供商业机会的人所不能控制的，将责任归咎于行贿人是不公平的，将受贿人的付出视而不见同样是不公平的，故从贿赂的确定性本质观之，法院的判决是正确的。

司法解释不断为实践提供着好用的“大前提”，但解释又总是滞后于不断流变的社会生活，作为法律适用者，还需从立法文本出发，把握住法典原意的本质，妥当运用法律解释的方法，正所谓万变不离其宗，无论贿赂犯罪的形式如何新颖多样，只要符合罪质的规定，都应为法律规范所包摄。“当一个看来是属于某一个词的意义范围内的事物出现时，它好像就被自然而然的收纳进去了。这个词语的词义会逐渐伸展，逐渐扩张，指导人们根据事物本身的性质将应归入这个词名下的各种事实、各种概念都包含了进去”。[10]

注释：

[1]高铭暄、马克昌：《刑法学》，高等教育出版社、北京大学出版社2010年版，第710页。

[2]薛瑞麟：《受贿罪犯罪对象应为国家工作人员的职务行为》，载《检察日报》2007年2月16日第3版。

[3][日]大塚仁：《刑法概说》（总论），冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第452页。

[4]孙国祥：《贿赂犯罪的学说与案解》，法律出版社2012年版，第137页。

[5]廖增田：《受贿罪纵览与探究——从理论积淀到实务前沿》，中国方正出版社2007年版，第104-105页。

[6]陈正云：《<联合国反腐败公约>关于贪污、贿赂、挪用犯罪规定评释》，载《人民检察》2008年第22期。

[7]柯耀程：《刑法问题评释》，元照出版有限公司2004年版，第287页。

[8]宋东来、李冠熠：《受贿罪中贿赂范围的界定——基于若干特殊‘贿赂的分析》，载《江西警察学院学报》2011年第2期。

[9]同注[8]。

对教学设计的再认识 篇4

所谓教学设计，就是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成特点的基础上，统筹全局，精心构造和选择具体方案。不同的学科，其学科特点存在明显差异。不同学科的课堂教学设计是针对不同学科的课程内容进行的，因而具有鲜明的“学科性”特点。不管哪一门学科，其课堂教学设计都包含三个环节，即教学目标的陈述、教学内容的组织、教学过程的设计。

主讲人：陆伯鸿

上海市教委教研室主任助理物理学科教研员特级教师

裘腋成上海市教委教研室中小学文科部主任地理学科教研员

姚剑强

上海市教委教研室中小学理科部主任小学数学学科教研员

一、课堂教学目标的陈述

课堂教学设计中为什么要陈述课堂教学目标?其实，教学目标决定着课堂教学的计划性和目的性，为了达到在课堂教学中预期的结果，有必要准确地陈述教学目标。我们在课堂教学中要选择教学方法，要选择教学媒体，要设计教学组织形式，要处理教学材料，要设计教学效果测评，要确定教学策略，所有这些都要以教学目标为依据和准绳。

那么，课堂教学目标又该如何陈述?

我们可以先来看看人们对教学目标这一概念的描述，如教学目标是对学生通过课堂教学产生的行为予以描述和改变，是教师期望学生的变化，是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化，等等。由此可以看出，课堂教学目标主要是关注学生经过教学之后将能做哪些他们以前不会做的事。

在具体地陈述课堂教学目标时，我们要注意以下四个方面的原则：

1．明确行为主体

学习者是行为主体，教学目标陈述的是学生学习的结果，而不应该陈述教师做什么。如：使学生能够在填充图册上填出欧洲的主要山脉和河流。

2．明确行为指向

教学目标的陈述要明确具体，要可以观测。尽量避免用含糊的，不切实际的、不确定的语言。如：记住世界人口的数量；叙述世界海洋盐度分布的大势；学会计算人口自然增长率及人口密度；会分析人口增长过快所带来的问题;列表比较冬夏季风的源地、气压中心、风向：能绘制地球上的水循环示意图。

3．明确行为条件

教学目标要明确行为条件，即对影响学生产生学习结果的特定的限制或范围要明确地陈述出来。如：对照“世界海洋盐度分布图”叙述世界海洋盐度分布大势；观察世界交通图，在5分钟内说出世界上主要的海峡、运河的分布。

4．明确表现程度

教学目标要对学生产生学习结果的程度或要求作明确陈述。如：至少能写出两种以上影响钢铁工业布局的因素；能列举影响某地气候特点形成的四项因素；在“中国地形图”上至少找出三条东西走向和东北一西南走向的山脉。

陈述教学目标还有一个重要的问题就是三维目标如何陈述的问题。大家都已经知道，新的课程标准把教学目标分为三个领域：一是知识与技能目标，主要关注基本知识和基础技能；二是过程与方法领域，主要关注体验与感悟、探究与实践、合作与交流等；三是情感、态度与价值观领域，主要关注兴趣与态度、方法与习惯、合作与交流等。尽管我们把教学目标分为三个领域，但是在设计教学目标时，应该考虑到不同的教学内容，其目标领域的重点可能会是不一样的。有时我们在知识与技能目标中，在过程与方法目标中，可以看出其中隐含着情感、态度和价值观的目标。因此，教师要心中有三维目标，但是在实际的教学中要具体情况具体分析，并不强求每一堂课都面面俱到地陈述三维目标，有的时候要有所侧重。

目前，在对教学目标的陈述中存在的问题比较集中，需要引起教师的注意。这些问题主要表现在以下几个方面：

1．指向不明确

比如有位教师设计的教学目标为：①通过复习(行为条件不明确)，扎实掌握(行为指向不清晰)地球运动的两种基本形式——自转和公转的运动特征及区别。②通过复习，培养学生(行为主体模糊)分析问题的能力，发展(行为指向不清晰)学生的空间想象能力和对事物时空变化的理解能力。2．目标过多、过杂

比如有位教师在其三维目标的过程与方法部分设置了如下的教学目标：①利用学习软件“世界气候类型的分布”探究世界气候类型分布规律，师生合作建立简单的世界气候类型空间分布模型。②利用教师提供的网络气候资源，以小组为单位选取至少一组气候资料，利用计算机绘制“气温变化曲线与降水量柱状图”，建立简单的气候类型定量分析模型。③利用“世界气候类型分布模式图”，根据气压带、风带及季风等已学知识分析本组选定的气候类型的特点与成因，并以此方法迁移到探究其他气候类型，初步学会探究气候类型的方法。④交流(口述)与展示(网上论坛)本小组的探究成果，并对其他小组的结论进行质疑。⑤能够合理安排小组成员的分工以便在有限的时间内探究尽可能多的气候类型。这样的设计不仅目标过多，而且过高、过大。

3．目标笼统、空泛、模糊

比如，有位教师设计的教学目标是这样的：①知识目标：认识三角形和四边形，并知道他们的特点。②能力目标：渗透图形的分割和组成，培养学生的个性。利用多媒体游戏教学，培养学生创新能力和自主学习能力。③情感目标：利用多媒体游戏，培养学生学习数学的兴趣。这样的设计过于笼统，教学目标失去了对教学实施应有的重要作用。

4．缺乏阶段性和层次性

比如，有位教师在教学不同国家的地理中，几乎每节课都设计了如下的教学目标：①能读图说出某国家的海陆位置和纬度位置；②通过互联网认识某国家的地理特点。事实上读图的要求应随着国家地理学习的不断深入而逐渐提高，信息技术运用的要求也应该随着学习的深入在不同阶段提出具有层次性的要求，每个国家的教学都是相同的设计，肯定是有问题的。

二、教学内容的组织 1．心理化组织教学内容

教师要通过对教学内容的心理化组织，创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务，激发学生的学习兴趣。说得更明白一些，就是要对学生的学情进行准确的分析，选取合适的教学方法，组织与学生接受能力和水平相适应的教学内容，进行有效的课堂教学。

2．问题化组织教学内容

教师要通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生去积极地思考和探究。教师以问题为主线设计和组织教学活动，可以以问题作为学习活动的开端，可以以问题贯穿学习活动的过程，也可以以问题作为学习活动的归宿，还可以使学习活动围绕问题而展开。

教师在设计问题的时候不能都设计成用“是”或“不是”，即可回答的问题，而是一定要适合学生的学习水平，一定要与教材的内容紧密地结合起来。当然，我们也不能一味地追求问题的深度和难度，这样会适得其反。问题有多种类型，大致可以分为以下几类：是何，即是什么；为何，即为什么；如何，即怎么样了；若何，即假如怎样；由何，即由于什么。不同类型的问题能够完成不同的任务，有的能帮助学生积累基础知识，有的能帮助学生掌握基本技能，有的能帮助学生发展思维能力，有的能帮助学生体验学习过程。在这么多的问题类型中，我们应该尽量设计一些适合学生水平的挑战性的问题、开放性的问题、有一定思维容量的问题。另外，一节课设计多少问题、问题的范围、问题的难度、发问的频率、问题如何解决等，都是我们在设计问题时需要考虑的因素。

小学数学“用字母表示稍复杂的数量关系”这一教学内容中，一位教师设计的问题是：“某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元?”随后展开的教学过程如下：

问：每个花瓶的单价是多少元?

生：X元。

问：上午卖出几个花瓶?

生：3个。

问：那上午卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3个X元。

生：3X元。

问：下午卖出几个花瓶?

生：4个。

问：那下午卖花瓶的钱一共是多少?

生：4个X元。

生：4X元。

问：这一天卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3X+4X元。

问：3X和4X各表示几个X?一共是几个X?

生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个Xo

问：那么3X+4X就是几个X，可以写成„„

教师连续问了有8个问题之多，但是每个问题都很简单，思维的容量也较小。

另一位教师则设计了这样一个问题：“一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的账目记下来吗?”紧接下来的教学过程与前一位教师有很大的不同：

生l我觉得可以列表式记账。

花瓶

(个)

上午：3个

下午：4个

生2：我觉得这样只是记住了花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为应该用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是(3+4)X元。

生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7花瓶，就是7X元。

生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

师：你们说对吗?(边说边板书)

显然，这个问题带来了学生之间思维的碰撞和交流，学生也可以运用前面学过的内容来尝试解决新的问题。

3．目标笼统、空泛、模糊

比如，有位教师设计的教学目标是这样的：①知识目标：认识三角形和四边形，并知道他们的特点。②能力目标：渗透图形的分割和组成，培养学生的个性。利用多媒体游戏教学，培养学生创新能力和自主学习能力。③情感目标：利用多媒体游戏，培养学生学习数学的兴趣。这样的设计过于笼统，教学目标失去了对教学实施应有的重要作用。

4．缺乏阶段性和层次性

比如，有位教师在教学不同国家的地理中，几乎每节课都设计了如下的教学目标：①能读图说出某国家的海陆位置和纬度位置；②通过互联网认识某国家的地理特点。事实上读图的要求应随着国家地理学习的不断深入而逐渐提高，信息技术运用的要求也应该随着学习的深入在不同阶段提出具有层次性的要求，每个国家的教学都是相同的设计，肯定是有问题的。

二、教学内容的组织 1．心理化组织教学内容

教师要通过对教学内容的心理化组织，创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务，激发学生的学习兴趣。说得更明白一些，就是要对学生的学情进行准确的分析，选取合适的教学方法，组织与学生接受能力和水平相适应的教学内容，进行有效的课堂教学。

2．问题化组织教学内容

教师要通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生去积极地思考和探究。教师以问题为主线设计和组织教学活动，可以以问题作为学习活动的开端，可以以问题贯穿学习活动的过程，也可以以问题作为学习活动的归宿，还可以使学习活动围绕问题而展开。

教师在设计问题的时候不能都设计成用“是”或“不是”，即可回答的问题，而是一定要适合学生的学习水平，一定要与教材的内容紧密地结合起来。当然，我们也不能一味地追求问题的深度和难度，这样会适得其反。问题有多种类型，大致可以分为以下几类：是何，即是什么；为何，即为什么；如何，即怎么样了；若何，即假如怎样；由何，即由于什么。不同类型的问题能够完成不同的任务，有的能帮助学生积累基础知识，有的能帮助学生掌握基本技能，有的能帮助学生发展思维能力，有的能帮助学生体验学习过程。在这么多的问题类型中，我们应该尽量设计一些适合学生水平的挑战性的问题、开放性的问题、有一定思维容量的问题。另外，一节课设计多少问题、问题的范围、问题的难度、发问的频率、问题如何解决等，都是我们在设计问题时需要考虑的因素。

小学数学“用字母表示稍复杂的数量关系”这一教学内容中，一位教师设计的问题是：“某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元?”随后展开的教学过程如下：

问：每个花瓶的单价是多少元?

生：X元。

问：上午卖出几个花瓶?

生：3个。

问：那上午卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3个X元。

生：3X元。

问：下午卖出几个花瓶?

生：4个。

问：那下午卖花瓶的钱一共是多少?

生：4个X元。

生：4X元。

问：这一天卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3X+4X元。

问：3X和4X各表示几个X?一共是几个X?

生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个Xo

问：那么3X+4X就是几个X，可以写成„„

教师连续问了有8个问题之多，但是每个问题都很简单，思维的容量也较小。

另一位教师则设计了这样一个问题：“一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的账目记下来吗?”紧接下来的教学过程与前一位教师有很大的不同：

生l我觉得可以列表式记账。

花瓶

(个)

上午：3个

下午：4个

生2：我觉得这样只是记住了花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为应该用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是(3+4)X元。

生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7花瓶，就是7X元。

生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

师：你们说对吗?(边说边板书)

显然，这个问题带来了学生之间思维的碰撞和交流，学生也可以运用前面学过的内容来尝试解决新的问题。以上的例子说明，不同的问题所展开的教学过程也是不一样的，因而教师在设计问题时不仅要考虑问题的数量，更要考虑问题的质量；不仅要关注问题的结果，更要考虑问题的过程。

3．操作化组织教学内容

教师要通过对教学内容的操作化组织，将“做”“想”“讲”“看”有机结合，帮助学生内化学习内容。

比如小学《科学》“冷水与热水”课题中，教师让学生体验冷水与热水的不同是通过以下教学设计来实现的：观察教师手中的两杯水(一杯热水，一杯冷水)；请学生用冷水和热水倒出四杯冷热不同的水(先让学生说说怎样倒水比较合理)；请学生用比较安全、可靠的方法来了解四杯水的水温差异，并描述烫水、热水、温水、冷水。其中，有看(观察)，有做(倒出)，有讲(说说)，也有做想讲的结合(可靠的方法、描述)，学生通过这些操作性的学习过程，能更好地理解所学内容。

4．结构化组织教学内容

教师要通过对教学内容的结构化组织，将学习领域、科目、模块或主题内容有机整合，关注学科各章节或单元教学内容之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。

比如有位地理教师在上“地貌”时，他在教学设计中不仅分析了其与前后章节知识间的联系(前面一个专题《专题15：板块运动》，介绍了地表形态的形成与地球内部物质运动和能量释放是直接相关的，地貌的形成不仅受到地球内力作用的影响，还„„这些千姿百态的地表形态就是这节课要介绍的内容——地貌，这也是理解《专题仆人类与岩石圈》的基础)，还分析了其在高中地理教材中的地位和作用本专题内容在高中地理教材中，起承前启后的作用，对“地貌”专题之后的教学内容有铺垫作用；本专题内容是人地关系的交点，地貌是自然条件综合影响下的产物，而人类任何生产和生活活动是以地貌为落脚点的。像这种对教学内容与其前后的内容及其在整本教材中的地位和作用的分析是我们在进行教学设计时必须要思考的。

三、教学过程的设计

对美育作用原理的再认识 篇5

对美育作用原理的再认识

美以真、善为前提,美是真和善的统一,对美的`追求与创造,同时就是对真和善的追求与发展;对应于客观世界的真、善、美,在人的主观世界中有知、意、情,美育活动中真、善、美的和谐统一,对人的认识、意志和情感的和谐发展与完善具有特殊推进作用.因此,美育可以直接美化人、间接美化社会生活,进而培养优良公民群体,促进社会精神文明的健康发展.

作 者：葛茂林  作者单位：石家庄师范专科学校,马列教学部,河北,石家庄,050801 刊 名：石家庄师范专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF SHIJIAZHUANG TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 4(2) 分类号：B83 关键词：美育   直接目的   间接目标   作用原理  

对股指期货若干问题的再认识 篇6

推出股指期货是顺应国内外形势的,这已为各界人士所认同。近来许多文章论述了股指期货推出的诸多益处,但鲜有涉及有关股指期货本身风险及推出时机等方面的问题。本文拟在以下几个方面加以补充与论证,以便投资者能够更加全面地了解股指期货。

关于股指期货的推出时机包括国有股权和法人股在内的约三分之

二的股权不能流通,是我国股市的一大特色,如果在这样一个背景下推出股指期货,难以回避以下问题:首先,这一特殊的股权结构对发展股指期

货市场而言,影响了股价指数的代表性,股价指数不能真正地反映上市公司的经营情况和宏观经济的发展趋势,以总市值为权重或以流通市值为权重都不能解决这一问题,因为股价是以国有股和法人股不能流通为前提所形成的供求均衡价格。从套期保值效果来看,特殊的股权结构使衡量股票风险的β系数具有不同的估计方法,其解释程度也很有限。从股指期货标的指数的要求看,流通股比例偏低使得股价的可操纵性强,影响定价效率。

其次,在国有股减持、非流通股流通实现流通的过程中,无论采用总股本加权还是流通股本加权,股指的连续性很难保证。而以一个缺乏连续性的指数作为标的的股指期货,其缺陷是显而易见的。

再次,此时推出股指期货会无法实现其发现价格与套期保值的功能。因为,第一,一旦从众效应或聚堆行为使股票市场的价格发生非理性的下跌,股指期货市场将缺乏风险承担者,从而套期保值不能找到合约的对手而无法实现风险转移；第二,在股指预期持续处于空头状态时,股指期货价格肯定低于其理论价格,在成熟市场本来可以通过做多期货,卖空股票组合而实现套利,从而使实际期货价格与理论价格靠拢。但在我国由于股票市场没有做空机制,难以建立股指期货和股票市场的均衡机制,造成股指期货的定价机制失灵。

最后,国外实证研究表明,股指期货推出从长期看不增加现货市场的波动性,但短期内确定是增加了现货市场的波动性,而在当前中国股票现货市场处于变革时期,在这种环境下推出股指期货万一失败,代价很大,股指期货要再次推出可能就不是等上三年五载的了,正如国债期货的失败就令人们心有余悸。因此我认为,股指期货是一定要推出,这是一个方向,是毋庸置疑的。但是,我们一定要注意把握推出时机。在国有股减持没有完成,非流通股实现流通之前,至少有关确切方案(给投资者一个完整、系统的释放计划,最大限度地降低其预期的不确定性；释放的程度时机合适的非流通股流通方案)提出来之前,股指期货不宜过早推出。即使有关指数的计算、交易的方式、合约的设计以及结算程序等问题都已经解决,产品的推出也需要等待时机。

关于股指期货避险功能的发挥目前主张推出股指期货的一个重要理由

就是股指期货可用来对冲股市下跌的风险。那么股指期货到底能在多大程度上对冲股市现货风险呢?

利用股指期货对股票现货套期保值,除非投资者持有的股票组合其构成与股票指数的`成份股构成完全一致才能进行直接套期保值,由于作为股指期货标的物的股票指数的成份股多达几百只,这样只有资金实力雄厚的指数化基金才可能进行直接套期保值。而大多数投资者所持有的股票的组合与成分股构成是不同的,因此对他们而言只能是交叉套期保值,是不可能达到完全套期保值的。

对于一般的机构投资者,通过持有大量股票构成的组合分散非系统风险,然后通过放空股指期货对现货多头的系统性风险进行套期保值,但这里要特别注意不能进行直接套期保值,而是要选择适当的套头比(Hedgc.Ratio,是对一单位现货头寸进行套期保值所需的套期保值工具单位数),以达到有效的套期保值,在选择套头比的过程,由于现货价格与期货价格的变动不可能是平行的,而且衡量组合系统风险的β值估计的准确度不高,也存在风险。

对个人投资者而言,由于其持有的股票品种有限,如果也通过卖空股指期货进行套期保值的话,很可能因为其所持有的股票价格运行方向与股指运行方向背离而根本达不到套期保值的目的,反而很可能造成的现货与期货的双重亏损,反而增大风险。

由于我国股市没有借空机制,因此只能在现货市场做多,而通过放空期货来套期保值。如果在此时建立股票组合多头头寸,然后卖空股指期货,即使股票组合的价格变动完全与股指相关(股票组合中的股票构成结构与股指成分股的构成一致),也存在现货与期货价格差异的风险(即所谓的简单基差风险)。

因此,股指期货的套期保值功能并不象有学者描述的那样简单、直接与有效,对非指数化基金的机构投资者,对个人投资者而言,这一功能并不容易实现,比起商品期货的套期保值功能而言,要实现股指期货的套期保值功能要难得多。

关于股指期货本身的风险在大家热炒股指期货具有发现价格与转

移风险功能时,似乎很少有人对股指期货本般具有极大风险进行论述。

首先,存在结算风险。推出股票指数期货后,如果一旦出现交易双方持仓量激增,赢家拿钱走了,输家没钱给,这样的话很可能出现巨大的结算危机导致市场崩溃。

其次,隐含着较大的金融风险。由于投资人的心态和行为模式影响,香港市场上最活跃的期指品种就是当月合约与下月合约。于是每到月底结算日的最后几天,指数期货和股市都会有不少联动以及反动效应。以国内证券市场高投机的心态和短线操作风气,不难想象,对于整个金融体系都会有潜在的风险。

第三,具有巨大的市场风险。由于对个人投资者与非指数化基机构而言,投资股指期货并不能很好地回避现货市场的风险,因此他们参与股指期货市场就是有意识或无意识的投机,而期货具有保证金交易性质,能够将损益额放大数倍,其风险可想而知。

第四,存在技术风险。我国期货交易发展时间很短,对期货交易风险的监控技术还相当薄弱。股指期货作为期货的一种,虽然有避险的一面,但其风险和投机的特点也很明显,如果风险监控技术与能力得不到大幅提高,只会加剧市场的操纵和投机行为。

关于股指期货的标的指数大多数文章认为,统一指数是股指期货推

出的基本条件。市场只有具备这样一个权威的股票指数,相应的衍生产品才有创建的可能。还有一种观点是,股指期货的标的并不一定是一个所谓的“统一的指数”,可以是多种不同的指数,当然使用不同的标的指数开发设计的产品特

征是不一样的,而且使用不同的标的指数也意味着可以设计多种不同的股指期货,因此对于统一指数的过多研究和探讨没有多大必要。

按参与股票指数期货交易的目的不同,一般可以分为三类,第一类是套期保值或对冲,主要是为了规避当前所面临的风险；第二类是投机,为了获得收益而愿意承担一定的风险；第三类是套利,利用市场中产品在时间、空间上的差异获得无风险利润。这三类投资者对股指期货合约及其标的指数的设计要求是不一样的。从套期保值的角度看,标的股指应具有不可操纵性,这就要求成分股的构成要相对均衡,单只成分股的市场比重不宜过大,成分股的市值之和占总市值的比重要相当大(70％以上)。同时,股指的成分股构成要满足稳定性,标的指数本身要具有连续性。此外,标的指数要具有代表性,成份股能够涵盖整个市场的主流交易品种,标的指数的走势能够反映整个市场的波动,这样才能便于与股指期货相对应的指数基金的构建与风险对冲,以及发挥价格发现功能。至于投机对股指本身没有太多额外要求,它要求的是期货合约的设计对其有利,比如合约的价值、最小变动值、交易成本等；套利涉及的是期货市场的有效性问题。因此我认为,股指期货的标的指数也不一定必须是统一指数,但是它必须满足上述的一些基本条件。

其实,在国外,统一指数与股指期货交易指数也不尽相同。按照国际市场规范,股票指数按使用功能分为两类------指标指数和交易指数。指标指数作为市场整体的表征,目前的沪深指数、即将出台的统一指数都是指标股。交易指数则是作为指数基金、交易所交易基金等结构性产品的标的以及作为金融衍生产品的标的。

交易指数与指标指数的差别主要在以下几个方面:交易指数的真实性、连续性,交易指数作为金融期货合约标的必须能够较好地发挥经济功能尤其是较好的套期保值效果,其必须具有抗操纵性、编制方法的高透明度和纯客观性。

但目前我国还没有一种现成的指数被认可满足上述交易指数特点,因此有必要编制一系列的指数,这也就自然将编制统一指数首先提到议事日程,而且最早推出的指数期货也应以统一指数为宜,在此基础上积累经验,再开发其它的交易指数。

关于股指期货投资者主体结构在文章称,调查表明股指期货对于一些中小

投资者会有很大的吸引力。现在管理层提出的先引入大机构而限制个人投资者的想法是诸经济的思维。持此观点认为,只要清楚说明风险自担,没有必要再去把股民当小孩子。只要控制成本,加强透明度,严格风险监控,指数期货成为一大投资热门在中国是很可能的。

国外经验表明,股指期货推出之初,主要参与是机构投资者,而不是个人投资者。事实上,这不是管理层主观上要这样规定,而是由股指期货本身固有的性质决定的。

从投入的资金量看,参与期市比投资股市的门槛要高。从入市缴纳的基础保证金,到其后的维持保证金,其数额都不小,尽管股指期货采用保证金交易,但由于期货合约金额本身较大,因此保证金也大。相对机构投资者,个人投资者资金量的保障要低得多。

从对冲风险看,要用期货对冲风险,现货与期货的价格运动必须高度相关。由于股指期货的标的物是股票指数,因此只有持有的股票数额多且足够分散,其价格运行才可能与指数有较大的相关性,而个人投资者持有的股票金额与数量显然很难满足这一要求,因此个人投资者投资于股指期货实际上并不能对冲现货风险,而只是投机,加上保证金交易具有的杠杆效应,会使赢利的机会和潜在的亏损风险放大数十倍,其风险极大。

从投资策略看,股指期货盯市制度使得投资者不可以无时限持仓,一旦投资者投资失误,而又无法补充维持保证金时被强行平仓,这不同于股市,即使投资的股票三五个月处于跌势还可以长期持有待涨,有一个东山再起的机会。相对机构投资者而言,这对个人投资者也是更不利的。

从投资需要具备的专业知识看,期货应该是一个专业人士投资的小圈子,永远也不可能成为象股市一样的大众投资工具,从总体上看,机构投资者在专业知识的拥有与操作经验方面显然优于个人投资者。

对口令“跑步——走”的再认识 篇7

在《田径》上册 (田径教材编写组编, 北京:人民教育出版社) 是这样描述走和跑的联系的:“走与跑都是人体移动的自然方法, 属于周期性运动。走和跑的动作周期是由一个复步, 即走或跑两步形成。无论走与跑的距离长短, 都是单个周期动作的重复。”两者在技术上存在着共同点。“跑步——走”, 是一个大家都很熟悉的队列练习方法“跑步”的口令, 相信所有体育教师都能很熟练而正确地实施口令和完成动作。所以, 在平时的练习中, 老师们习以为常了就觉得很自然, 没有什么不合适的。可是, 仔细考虑就会发现, 这个口令好像不太对。既然是跑, 怎么又变成了走了呢?这是不是存在着矛盾呢?到底“跑步——走”是“跑”还是“走”呢?

首先, 在《体操》 (体操教材编写组编, 北京:高等教育出版社) 第239页是将“跑步”, 口令为“跑步——走”归纳在“1.各种走步及其互换和立定”里面, 也就是说它是一种走步方法, 理应是一种走。

其次, 在《体操》 (体操教材编写组编, 北京:高等教育出版社) 第240页关于“跑步”是这样描述的:“上体微向前倾, 两腿微弯, 同事左脚利用右脚掌的弹力跃出约80厘米, 前脚掌先着地, 重心前移右脚动作与左脚相同。行进速度每分钟170步～180步。”这段描述中关于步幅的大小和步频的大小充分说明了“跑步”确实是跑的动作, 并不是走的动作。普通的走步步幅是远小于80厘米的, 并且步频也大约只有每分钟100步～120步。在“齐步”和“正步”中步频分别是, 每分钟116步～122步和每分钟110步～116步。即使是竞走, 它强调的也还是走, 是比赛谁走得快。它也还不是跑的范畴, 一旦运动员在比赛中出现了腾空的状态了, 就说明是犯规了。步幅要大约80厘米, 而且步频要达到每分钟170步～180步, 也就是意味着每秒钟必须完成大约3步的速度。如此速度, 只有减少脚的支撑时间来解决问题, 即必须改双脚支撑为单脚支撑, 以减少支撑的时间。再从实际的练习经验来讲, “跑步”练习起来就是跑的技术动作。

第三, 同样在《田径》上册 (田径教材编写组编, 北京:人民教育出版社) 是这样描述走和跑的主要区别的:“走的一个周期包括两次单腿支撑和两次双腿支撑, 不允许出现身体腾空现象。跑是单腿支撑与腾空的交替, 一个周期由两次单腿支撑和两次腾空组成。”也就是说走和跑最主要的区别在于能否出现腾空状态。在“跑步——走”口令中, 如果从字面上来解释, 显然是存在矛盾的, 也就是在这个练习中既要跑又要走, 是走和跑交替进行的练习。其实不然, 在“跑步——走”的练习中, 强调的是跑, 它是遵循跑的技术原理的, 而不是遵循走的技术原理的。另外, 从结束跑步动作后的口令中也可以看出, “跑步”结束后“立——定”口令发出后, 学生要有4步的缓冲过程, 也说明其速度是比较快, 惯性是比较大的。应该是一种跑的技术动作。

第四, 基于以上第二和第三两点, 说明“跑步”是以跑为技术特征的, 并不是以走为技术特征。在口令中“跑步”是个预令, 是告诉练习者现在准备做什么技术动作的, 这个技术动作是跑步前进。“走”是动令, 是告诉练习者现在可以出发前进, 并不是告诉练习者现在开始走步。

对写字教学的再认识 篇8

进入新时期，有相当普遍的人认为：现在电脑都普及了，让学生花这么大的工夫练字，值得吗？尤其是毛笔字，已经没有多大的实用价值，又不要人人做书法家，何必让小学生去练？

可是恰恰相反，国家不久前公布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，并未因为电脑的普及而降低了写字教学的要求，相反倒是提出了一些新的要求。这是为什么呢？

“电脑取代论者”只是把汉字看作纯粹的负载信息的书面符号，殊不知汉字本身就是一种文化，让学生学写汉字，是接受民族文化的熏陶。人能写字，字也能“写”人。也就是说，写字可以陶冶人的情操，培育人的灵性。新一轮课程改革的一个重要目标就是转变课程功能，要从单纯传授知识转变为在学习知识、技能的同时学会学习，学会生存，学会做人。这正是《语文课程标准》重视写字教育的一个重要因素。

记得郭沫若先生曾为《人民教育》杂志题词：“总要把字写得合乎规格，比较端正、干净，容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独行专断，是容易误事的。练习写字可以逐渐免除这些毛病。”为什么写字可以使人细心、容易集中意志呢？因为写字是一项十分精细的活动。要想把字写好，就得全神贯注，凝神静气，仔细观察字的结体，揣摩笔画的呼应、避让、穿插，并要脑眼手相应，准确控制运笔的轻重疾徐。这样久而久之，就能潜移默化地改变一个人的心理品质，养成沉着、镇静的习惯。

学生通过写字养成的细心、沉着、注意力集中等心理品质又能对学习其他课程产生良好影响。上海市内江路第二小学曾对小学生写字与学习成绩的关系做过测试，其结果是：语文学习成绩优良的85名学生中，写字不符合大纲要求的只有8人，占9.4%，而在17名成绩属于中差的学生中，却有14人写字达不到大纲要求，占82%。在数学成绩优良的69名学生中，有87%的人写字达到了大纲要求，在成绩属于中差的学生中，写字达到大纲要求的只占25.6%（方水浩《小学生写字与学习成绩的关系》）。

写字往往是人的心理状态的反应。扬雄在《法言》中说：“书，心画也。”意思是说写字是用线条来描述自己的心理状态。岳飞是个抗金英雄，他的书法作品大气磅礴，透出一种刚毅挺拔的英雄气概。所以有人评论他是“字如其人”。人的灵魂可以通过写字来表现，反过来说，写字活动对于陶冶人的性格、气质、情操也有着不可低估的作用。

对于一个民族来说，文字是一种凝聚力。因为在汉字中积淀了中华民族的睿智、中华民族的文化、中华民族的精神。教孩子写汉字，就是让他们去体验民族的文化，民族的思想、感情。语言学家洪堡特把这个问题说得再清楚不过了：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”坚持写字，就能让学生体悟到中华文化，感受到作为一个中国人值得骄傲与自豪，从而工工整整写字，方方正正做人。在《难忘的一课》这篇课文中，一位船员看到光复后台湾的一所小学校里，青年教师正在教孩子们一笔一画地写：“我是中国人，我爱中国！”他的眼睛湿润了。老师只是在教孩子们写字吗？不，他分明是在向孩子们传递着民族的感情，爱国的情意！

诚然，电脑的普及是人类社会文明的一大进步，用电脑制作文本的确是便捷多了，但它却不能完全取代人的书写活动，更不具备写字活动本身所特有的育人功能。这是我们必须清醒认识到的。

怎样才能按照素质教育的要求，实施《语文课程标准》中有关写字的要求呢？这就需要我们从新的视角对写字教学进行再认识。“新的视角”“新”在哪里？我们只要将《语文课程标准》跟过去的大纲比较一番，就能知道“新”在何处。

一、知识、技能与情感相结合

过去的大纲只是重视知识的传授和技能的训练，并不重视学生的情感态度与价值观。新的《语文课程标准》则是将知识、技能与情感等方面的目标要求有机地结合起来。如笔顺规则、间架结构等都是有关汉字方面的知识，在《语文课程标准》中则将其作为写字过程中的要求提出：“能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。”这就告诉我们，笔顺规则、间架结构是为写好字服务的，我们不应将笔顺规则、间架结构作为独立的知识去传授，更不应当拿这些内容去考学生。《语文课程标准》还强调了写字时的情感体验。如第一学段要求用硬笔写字能“初步感受汉字的形体美”，第三学段则要求“能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美”。此种情感体验也不是孤立的，而是伴随着书写活动油然而生的。

事实也是如此，在学生练习写字的过程中，知识的运用、技能的锻炼、情感的体验是融合为一体的。汉字是用线条组成的具有审美价值的方块结构。写字实际上是以结构的疏密、点画的轻重、行笔的疾徐来抒发情感和描写意境。教师指导学生运用田字格安排笔画，按照笔顺去写，注意笔画之间的呼应、避让，实际上就是力求运用有关知识将字写得端正、整洁、美观，在写字的实践活动中历练写字的技能。一旦他们对汉字的形体美有所感悟，就能对写字发生浓厚的兴趣，乐此不疲，越写越好。字写得整洁、美观了，生活习惯也随之变得整洁了。徐州市大马路小学有个五年级的学生，平时脏兮兮的，作业本子也和本人一样脏兮兮的。后来由于天天练字，天天在优雅的古筝声中描呀仿呀，久而久之，字写干净了，人也变得干净了。现在做的作业，跟过去相比真有天壤之别！家长看了，高兴地说：“没想到练字把我家孩子练干净了！”（于永正《教海漫记》）

二、教师的指导与学生的自我体验相结合

《语文课程标准》行为目标的陈述方式与过去的大纲有很大的不同。《语文课程标准》强调的理念是，教育必须以学生的发展为本，学生是学习的主人，必须倡导一种新的学习方式——即自主学习、合作学习、探究学习。因此《语文课程标准》的陈述是从学生的角度出发的。如“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”。其中虽未出现“学生”字样，但却是暗含在其中的。同类内容，过去的大纲则是从教师的角度陈述的。如“教学生正确的写字姿势和怎样执笔、运笔，使学生掌握汉字的笔画、偏旁、结构的书写方法”。“教学生”“使学生”的措词屡见不鲜，强调的是教师的传授。

传统的写字教学，大都是由教师向学生传授，让学生机械反复地练习。如指导某字的写法，就是不厌其详地交代某字从田字格的某处起笔，某笔压在田字格的某某线上……名曰指导，其实是一种繁琐分析。然后让学生如法炮制，写上三遍或五遍。为什么必须要这样写而不要那样写，学生则懵懂不知。《语文课程标准》认为，学生学习任何知识都是一个自我建构的过程。也就是说，学生获得的任何知识，都是他们自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑造而成的。这就要求我们在教学时，要注意调动学生的学习积极性、主动性，让学生进行自我体验，从而获得写字的有关知识与技能。如临帖，就要先自己仔细观察、揣摩，有了一个整体的印象再动笔临摹。然后再将自己临写的字与范字对照，哪笔临写得好，哪笔临写得不好，然后再临写第二遍。如是逐一对照，学生就知道了某字该怎么写，不该怎么写，要注意些什么。又如，写“地”字，土字旁为什么最后一笔一定要变成“提”？不变行不行？教师可以先板书一个“土也”，让学生观察这个字好看不好看，怎么写才好看，这样学生就能体验到“土”字作为偏旁必须变形，否则两个部分并肩而立，互不相让，字就显得很宽、很散，没有整体感，不好看。举一反三，连类而及，学生也能悟出：为什么左右结构的字左半边要左舒右敛，而右半边则要左敛右舒。

又如过去抓儿童的写字姿势，只是要求他们做到“三个一”，至于为什么写字要“三个一”，学生就不得而知了。其实也可以让儿童自己体验一下。先让他们执笔写字时手指靠近笔尖，学生立马就会发现这样执笔是看不见笔尖的。为了看清笔尖，身体就得前倾，头向左偏。时间久了，不仅人易疲劳，而且容易造成近视和脊柱弯曲。再让学生手指离笔尖稍远些，他们就能感到腰板可以挺直了，胸部也能与桌沿保持一拳的距离了。学生有了体验，就会自觉地调整自己的写字姿势，从而形成良好的习惯。

三、九年一贯，持之以恒地抓好写字

过去的大纲，小学、初中是分开的，在教学的设计上这两个阶段都是自成体系的。这一次研制的《语文课程标准》则是将小学、初中打通，九年一贯，通盘考虑。在写字方面，就形成了一个由硬笔到软笔、由简单到复杂的完整训练体系。

过去的写字教学为什么效果不好呢？原因是多方面的。最主要的原因还是受了应试教育的影响，对写字教学重视不够，就更谈不上坚持长期、系统的训练了。低年级还让学生用田字格练习写一写字，到了中高年级，除了抄抄生字，就很少有机会练习写字了。让学生过早地脱开范字自由发展，这是小学生写字不“入体”的重要原因。

苏教版新编的“课标”教材，根据《语文课程标准》规定的目标，将写字编入教科书，形成“两根柱子（阅读和习作）、一条龙（写字）”的整体框架。坚持“识写结合，描仿入体”。即教什么生字，就相机练习写什么字。让学生通过描红、仿影逐步“入体”（不是入颜柳欧赵之体，而是入楷书之体）。不是只一二年级描红仿影，而是一描到底，一仿到底。不是只在写字课练字，而是将练字融入日常的作业、日记、习作等书写活动之中，要有“提笔即是练字时”的意识。

第一学段，要注意打好写字的基础。初入学，注重养成写字的正确姿势，并要反复抓，抓反复。平时写字要做到“练字先练姿”，务求形成良好的习惯。过去的大纲要求写得“正确、端正、整洁”，《语文课程标准》则改为“规范、端正、整洁”，在“正确”的基础上突出了“规范”的要求。为什么要突出“规范”的要求？随着高新科技的发展，需要计算机更好地处理文字信息，汉字的规范化直接影响着中文信息处理技术应用的范围和效率，也决定着我国现代化的步伐和参与国际竞争的能力，所以写字规范的要求就被提到日程上来。汉字的规范化需要从娃娃抓起，所以我们在这一阶段的教科书中除了在字形、读音上注重规范外，还不惜篇幅，列举了每一个生字的规范笔顺，以求小学生从小就能按照笔顺规范书写汉字，增强其规范意识。

进入中高年级则主要学习写钢笔字，以书法家写的规范楷体为范字，让学生描红、临写，并学习写毛笔字。“学写毛笔字”部分，还在题头部位插入了文房四宝、著名书法家、著名法帖等图片，让儿童在习字的同时，感受到祖国书法艺术的博大精深，源远流长。

进入初中，进而练习规范、通行的行楷，并临摹名家书法。

由于将写字列入教科书，对落实《语文课程标准》中有关写字的目标，坚持长期系统的写字训练起到了保证作用。