新课程改革的再认识（精选11篇）
新课程改革的再认识 篇1
体育与健康新课程的实施已历数年, 在这数年中, 广大基层体育教师在新课程理论指导下, 对体育与健康课进行了新的实践, 取得了许多宝贵的经验与成果, 也逐步形成了对体育与健康新课程的再认识。
一、学生主体意识得到大大加强
“以学生为主体、以教师为主导”。正确的理念摆正了教与学的准确位置。学生是教学过程中的主体, 这一观点使教师思考问题时的立足点发生了变化, 使学生的主动学习、探究学习、合作学习得到加强。在这样的学习活动中, 学生的自身价值得到体现, 获得了主体的自尊与自信。许多教师在确立学生主体地位的同时, 也摆正了自己的位置, 以一个指导者、帮助者、关心者、服务者和参与者的身份来组织教学活动, 改变了传统教学“以教材和教师为中心”的主观教学方式, 转而通过设置民主、和谐、宽松的体育教学环境, 提倡尝试、讨论和合作的体育学习方法, 选择加强双基、贴近生活、适应社会的体育教学内容, 来建构“以学生为主体”的体育教学模式, 使体育教学既有利于学生打好体育基础, 又有利于学生形成健全人格, 更有利于学生去探索、创新。
二、终身体育观凸显高瞻远瞩
在我国一个人从小学到大学, 接受了十几年的学校体育教育, 可是走上工作岗位后真正能坚持长期体育锻炼的并不多。原因是多方面的, 但主要是在学校阶段, 特别是中学“承前启后”阶段, 没有能树立“终身体育”的思想, 没有能掌握足够的锻炼身体的知识和技能, 对体育兴趣不浓, 不能养成自觉锻炼的习惯。为此, 学校体育教学中培养学生树立终身体育思想和能力, 是学校体育的重要任务之一。这不仅具有现实意义, 更具有长远的战略意义。体育教学要着重对学生进行终身体育能力的培养, 使他们既学到全面的体育知识与技能, 又能掌握一两项突出的、热爱的、可以坚持终身的体育项目;培养学生终身喜爱体育的态度, 培养学生正确的体育观点和审美能力、独立锻炼和自我评价的能力、自我设计体育锻炼计划和自我组织与管理的能力以及运用体育环境和条件的能力, 在自我参与中, 获得自我发展。
三、对“快乐体育”形成正确认识
从体育新课程改革开始引进“快乐体育”概念, 到大家热情高涨地实践探索, 多年来, 在体育教师中及体育教育理论界也逐渐对“快乐体育”形成了正确、客观的认识。
如果把快乐体育理解为学生在体育的全过程都是快乐的, 玩得很开心, 最后的目标是为了大家都高兴, 这样的理解就有些偏了。能使学生在达到健康发展目标的同时, 在教学过程中尽可能多地选择一些学生喜欢的快乐的体育活动内容, 应该是值得提倡的。因为在体育教学中, 我们在总体目标上希望学生快乐健康的成长, 但我们所要采取的手段、所要付出的努力也许是非常艰苦的, 过程快乐并不代表目标也快乐, 很多的学习过程就是要让学生接受“磨炼”。教师的高明之处, 就是让学生乐意接受这种“磨炼”而且以苦为乐, 以苦为荣, 因此不要把体育课完全变为娱乐课。
四、对技术、技能要求的降低要深刻反省
在新课程实施初, 人们更多地关注体育课中教学理念的改变, 如学生的自主学习、合作学习、快乐体育等, 将这些要求凌驾于对技术、技能、体能锻炼等传统要求之上, 技术、技能、体能锻炼等这些体育课的重要部分被一味弱化、置后。体育课是对身体进行教育的课, 它依托技能技术为载体来育体, 技能技术是体育课的本质特征。因此, 没有体育技能技术的课是变了质的体育课。学生的激情释放需要兴趣作为基础, 而兴趣的培养又是建立在掌握好技能技术基础上的, 要辩证地处理好兴趣培养与技能技术教学的关系, 在我们的每一节体育课上都要思考如何将各知识点渗透到教学中去、游戏中去, 每节课解决一个技能技术的小点, 让技能技术成为提高学生学习兴趣的支撑点, 让学生能体验到成功的乐趣。
摘要：在体育与健康新课程的实施多年后, 广大基层体育教师在对体育与健康课新课程进行了不断的实践后, 取得了许多宝贵的经验与成果, 也逐步形成了对体育与健康新课程的再认识, 主要是认为新课程使学生主体意识得到大大加强;“终身体育”的思想是体育新课程中最具价值的思想之一;“快乐体育”是教学理念和方法的一种而非唯一, 应该对它形成正确认识;体育与健康课教材内容近年来得到了很大丰富;但是在新课程实践中, 对体能锻炼的忽视、对技术、技能要求的降低却又不得不令我们深刻反思。
关键词：体育与健康新课程,再认识,体能锻炼,技术技能
新课程改革的再认识 篇2
93年以来，在全国推广使用的初中英语新编教材(JEFC)以其崭新的教学思想、丰富有趣的内容和有机的编排体系受到广大中学英语教师的欢迎，其优势已在经过初中一轮教学后的高一学生身上看到。和往届的高一学生相比，他们的听说能力明显得到提高，语言交际能力普遍得到加强。过去外语教学中出现的听不懂、说不出的聋哑现象得到初步矫治。以后，和初中教科书相衔接的高中教材(SEFC)正式使用。经过一年多的实践，我们可喜地看到一些基础较好的学校，教师充分地发挥和利用了新教材的优势，努力摆脱应试教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的影响，作了积极的探索。但是，这种发展很不平衡，高中教学效果远不如初中的好。究其原因，我们不难发现，高中英语教学面临着巨大的高考压力和挑战，许多教师心有余悸，放不开手脚，这是问题的一个方面;从另一个角度来看，教师的观念亟待改变，教改的问题主要是教师的问题。不少教师对新教材了解和研究不够，特别对新教材的编写指导思想缺乏研究，加上传统的教法根深蒂固，往往是穿新鞋走老路，结果是左右为难，效果不甚理想。因此，研究新教材，特别是研究新教材的指导思想，是当务之急。只有把握好新教材编写的指导思想，才有可能自觉地、有效地、创造性地使用好新教材。
一、培养学生运用英语进行交际的能力是外语教学的目标
语言是人们传递信息、交流情感和思想的工具。语言的交际功能是语言的本质属性之一，因此培养学生运用英语进行交际的能力是外语教学的最终目的。交际能力包括四个方面：1.语法运用能力(gramma tical competence);2.社会文化运用能力(sociolinguistic competence);3.语篇运用能力(discours e competence);4.策略运用能力(strategical competence)(Canale & Swain， 1980)。语言的交际能力不仅表现在口头上，也表现在书面语中。英语教学不仅要让学生学习语言知识(语音、词汇和语法)，而且要发展学生的听说读写的基本技能，培养他们在口头上、书面上运用英语进行交际的能力。
在使用新教材的过程中，首先要解决的问题是学习语言知识和培养运用语言能力之间的关系。过去，外语教学中普遍存在着重知识轻能力的倾向，外语教师教学的`主要任务是传授和讲解语言知识点，不太注意言语技能的发展和语言交际能力的培养，造成了外语教学中大面积的“聋哑”。高考考什么，教师教什么，学生学什么，没有按教学大纲要求全面完成外语教学所应该完成的任务，结果是语言知识点越讲越深，越讲越细，语言学习成了语法分析，学生的实践活动受到限制。这种缺少学生参与的语言教学活动是难以培养学生的语言交际能力的。
培养学生运用语言交际的能力并不排斥语言基础知识的学习。正相反，语言知识是构成语言交际能力的第一要素，是形成语言交际能力的基础，不掌握语音、词汇和语法，何以进行听说读写?何以交流信息?但是，语言知识必须转化为言语技能，这个转化过程就是练习或实践的过程，这就好比弹钢琴，知道指法而不练习，肯定学不会弹钢琴。
新教材采用话题、结构和交际功能相结合的路子，并辅以一定的知识传授，不仅仅让学生懂得了语言知识，而且加强了基础知识的训练，为发展学生的言语技能和语
新课程改革的再认识 篇3
关键词：新课程；三维；语法教学；英语
一、新课程语法教学的背景
语法教学在高中英语教学中一直占据一席之地。传统的英语教材对语法教学十分重视，尤其是语法结构的教学，通常在充分灌输语法知识后，利用选择、造句、翻译等练习让学生掌握语法，偏离了语言学习的真正目的。
而人教版的新教材则注重“结构—功能—任务”的三维一体，这正体现了新课程标准的理念——学生掌握语法知识最终是为了能正确地使用语言。
二、语法教学的必要性
语法揭示的是遣词造句等词汇运用的规律，但学生在国内学习英语缺乏天然的语言环境，主要还是通过有意的学习，即通过学习语法规则而较快地掌握语言形式。所以，语法教学的必要性毋庸置疑。
三、新课程理念下语法教学的目标与方法
与传统的英语语法教学不同，新课程理念所倡导的语法教学目标不是让学生机械记忆语言规则，而是通过引导学生自主探究，并创设情景，从而准确运用语言进行交际。
在教学方法方面，课程标准摒弃了讲解传授、死记硬背、机械套用语法规则的传统做法，而倡导授课教师大胆创新，让语法与语用有效结合，成为有机整体。
四、实践英语语法教学的基本模式
传统的语法教学法，常受top-down（演绎法）和bottom-up（归纳法）教学理论的影响。然而，要掌握任何一种语言，只有通过实践运用，才能加深对该语言的感知、理解和内化。对此，语法学家Larsen-Freeman提出了三维语法教学模式——在保持词法和句法等基本条块的基础上，强调三个维度，即语法形式、语法意义和语言具体应用的统一性。
这种全新的更具交际性的三维语法教学模式，能帮助学生更深刻地理解语法，提高语言分析能力和运用能力。
以下一则课例是笔者是在学习理解新课标理念的基础上对Larsen-Freeman的三维语法教学理论实践和摸索。
人教版高中英语必修5 Unit 2：The Past Participle used as Attribute and Predictive
高中英語三维语法教学模式，以任务为线，通过探究学习、合作学习等方式，把高中英语要求掌握的相关语法项目从形式、意义和运用三个维度有机串连起来，既达到了交际的目的，又达到了强化的目的。
新课程理念下，英语语法教学实践的目标是培养学生准确运用语言进行有效交际的能力，所以教师在组织语法教学活动时，要奉行“语法以运用为前提，以运用为目的，以运用为核心”的教学理念，达到“为用而学，在用中学，学而能用”的目的。
参考文献：
蔡慧萍，蔡明德，罗毅.合作学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社，2005-01.
（作者单位 福建省福州市福州三中金山校区）
对校本课程建设的再认识与新推进 篇4
根据国际办学理念和新型“学习共同体”的理念,我们对校本课程的建设进行了反思。学校在课程建设与实施中,不能只考虑教师是否有某专长,而不顾及学生兴趣和学生成长过程中的需求,不能背离以学生发展为本的教育宗旨和本质。学校要将学生需求与教师专长有机结合,真正为学生的健康成长考虑。这是我们在深入推进校本课程建设时必须遵循的一条原则。
为此,我们确定了学校推进校本课程建设的指导思想,即以学生发展为本,围绕学校办学目标,结合社会需要和教师的专业特长,科学而稳妥地推进校本课程建设。为此,我们对校本课程进行了再设置和再开发。
一、校本课程的再设置
在反思校本课程建设的基础上,我们提出了课程内容必须融合“课本世界”“生活世界”的设计思想,将“小公民楼”“创设为“未来公民素养实习场”。同时,以“社会文史类课程群”“科学生活类课程群”“动手创新类课程群”“艺术体育类课程群”等作为课程结构,组建了由115名学生组成的讲解队与由64名家长组成的讲师团,为校本课程的实施提供了丰富的教育资源。我们的课程不仅关注知识、能力方面的拓展和延伸,更给予学生人文关怀。
二、校本课程的再开发
1. 社会学习系列
(1)人类与自然课程
学生在生活中,除了文字,还经常会接触到图示。会看图示是一项社会生活的必备能力。因此,我们在校本课程中加入相关的教学环节与练习环节,培养这一能力。教师结合教学内容,积极地将相关资源提供给学生,一方面进行视图的能力训练,另一方面丰富学生知识。如教师在教学生学看地图的同时,在模拟地图上标出地震带、火灾区的分布情况,让学生从地壳运动、大陆板块的角度明了地震、火山的原理,并引导学生就相关的感兴趣的问题,通过实验等方式进行探究。
(2)生活与礼仪课程
我们专门开设生活和礼仪课程,教给学生烹饪的基本技能,如在“小厨房”“小餐厅”里,学生在“厨师”的指导下,学会操作厨房电器,学会掌勺拿锅,切洗烹饪。通过小餐厅里图文并茂的宣传画,学习用餐礼仪,通过在小餐厅里的实践演练,学会规范用餐,培养优雅的举止。同时,学生还从中学习服务礼仪,我们把它归纳为三句话,即进厨房——学学家庭生活小技能;进餐厅——品品自主生活快乐多;走出去——练练为人服务小礼仪。
(3)创新实验课程
我校创新实验室里面摆放的工具、材料都是开架式的,学生可根据自己的需要进行自由选择。他们在教师的组织下自己独立设计或合作制作,还可以比比实验质量的高低,分析其中的原因,进行跟进修改……这样做有利于学生悟出科学道理。显然,这样的教学为学生提供的课程既非仿作性的手工课,也非单纯的劳动技能拓展课,而是在设计、制作、测试、分析与比较的过程中,融拓展与探究为一体的新型校本课程。
2. 生活学习系列
作为社会中的一员,学生在生活中的经历往往是书本中没有的,如能将其进行筛选、整合,这些都将是宝贵的校本课程资源。我们让学生们成为“学习共同体”,以互动、融合等多种形式,将这些内容融进校本课程中,既丰富了学生的知识,又增强了学生的生活能力。
(1)整合生活资源
校本课程的设置应具有开放性的特点,应能及时依据生活实际,开展教育活动。比如,每年每季都会出现流感、腮腺炎等传染病流行的情况,学生们都有亲身的体验与经历。教师可以引导学生谈谈自己生病的感受,找找生病的原因,说说医治的经历。教师在此基础上,因势利导,讲解疾病的传播方式、病菌的种类、基本的卫生习惯……这样既能让学生从科学的角度明白简单常用的医学知识,又能有效促使学生养成卫生习惯,增强防病意识。
(2)衍生科研课题
我们结合市级课题“从饮食、体锻入手改善学生单纯性肥胖的研究”,从学生最本质需要出发,通过组织学生参观午餐食品厂,去学校“小公民楼”内自制小点心,结合品德与社会课自己制订营养食谱等丰富多彩的实践活动,让学生了解、学习食品营养的相关知识。学生的学习过程是有声有色、有滋有味的。这样由教育科研课题衍生出来的课程学习,令他们受益一生。
我们还结合课题调查,了解一般小学生营养需求,同时,选取个案,了解个别家庭膳食情况、食蔬果的习惯,并邀请上海市儿童医院的营养师参与此课题的研究,帮助指导课题组的成员分析学生三餐饮食对单纯性肥胖的影响,提出食用相应的蔬菜水果的建议,为干预或防治儿童单纯性肥胖,提供科学性的建议和指导。课题组还为需要帮助的学生开出有针对性的“锻炼处方”等。
(3)拓宽学生眼界
对于生活在国际大都市上海的小学生的培养,我们的目光不能仅局限于本土,应该面向全世界。所以,校本课程从拓宽学生眼界的角度,引导学生了解各地的风土人情,让学生接触社会、了解社会、了解学校之外的广阔世界。
我校处在上海市中心城区静安区,这里有着较为深厚的文化底蕴,有许多人文印迹,我们在校本课程中融入了相关内容。
比如,了解“静安寺”,熟悉静安的街道、名人故居;画画、拍拍“我眼中的静安”,让每一位学生拍摄下自己学习、生活过的地方,记录他们在静安区度过的五年小学生涯,在脑海中留下“静安”印记。也许,对于他们一生中经历的其他城市、其他地方,他们都会以同样的方式去了解,去记忆。
又如,未来汽车课程。科技的迅猛发展牵动着汽车工业的蓬勃发展,汽车文化的发展体现了社会文明的进步。汽车作为一件融科技、文化为一体的“艺术品”,集中了许多科学领域里的新材料、新设备、新工艺和新技术,与现代社会的发展息息相关。将这一内容引进校本课程中,能增强课程的时代性和实用性。未来汽车课程为学生提供了一个学科综合发展的平台,让现代生活走进了课堂,学生用各类学科知识解释不断发展的社会文化现象,学科互利共荣,更是“学与用”的统一。该课程以主题系列的方式带领学生走进汽车的世界,帮助学生通过鉴赏汽车的外型美,学会品味现代商品的时尚美;通过自制四轮小车,培养动手实践能力;通过科学小实验,初步了解汽车设计的科学原理;通过对车辆行驶安全的认识,明确遵守交通规则的必要性;通过绘制未来的概念车,发展学生的创造力。
(4)继承弘扬传统
我校自1930年由陈鹤琴先生创办以来,一直有着鲜明的培养目标,尤其在技能方面强调“三个一”:写一手好字,说一口流利的普通话,写一篇好文章。随着时代的发展,随着人才观的不断完善,在此基础上,我们传承发扬这一精神,进一步落实学生“八会”技能指标,即“会写一手好字”“会说日常英语”“会读、说、写、算”“会常用的计算机操作”“会一项美术技能”“会一项音乐技能”“会一项健身技能”“会一项劳动技能”。我校按年级分段强化,将教学内容及训练采用集中、分散相结合的方式,贯穿在学生学校学习的五年时间里,并排入课表,利用全校俱乐部及社团活动训练巩固。
(5)融入生命科学
我们所指的生命教育是一种全人的教育。它不仅包括对生命本身的关注,而且包括对生存能力的培养和生命价值的认识。我们是通过开展生命活动进行教育的,如每学期的消防演习,“小公民楼”的自救自护体验,“心灵港湾”探访活动等都是以生命为核心,以教育手段,倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提高生命质量、认识生命价值的教育活动。
关于语文、语文课程性质的再认识 篇5
【关键词】语文；语文性质；根本属性
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
在学习研究一门学科之前，我们必须心中清楚这一学科的基本内容，因而在学习和研究语文学科时，我们应该了解以下这三个问题：1.语文是什么意思，如何去理解？2.语文课程与其他课程有什么区别？3.在学校上语文课和不在学校上语文课有什么区别？厘清这三个问题，对于日后研究和教学工作还是很有益处的。
第一，如何理解“语文”的意思。语文是什么？从“语文”这一概念出现时，就有语文是“语言文字”“语言文学”“语文文章”的理解。叶圣陶老先生早就告诉我们：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就是语文”[1]。张志公老先生说
过：“这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力”[2]。总结语文大家的经典论断，我们可以将语文是什么理解为：语文就是语言，语文教育就是语言教育，包括口头语言与书面语言的教学。不论“语文”是“语言与文字”，是“语言与文学”，还是“语言与文章”也好，其核心内容还是语言文字的运用，当然，这里也说明，“绘画、音乐、舞蹈表达思想内容是不凭借语言的，绘画凭借线条和色彩，音乐凭借声音和旋律，舞蹈凭借动作和姿态，可是除了这些以外，表达思想都要依靠语言”[3]。
语文教育伴随着每个人走过漫长的人生道路，影响着我们每个人的发展，因此厘清语文的概念，是我们未来语文教师在教书育人之前务必要弄清楚的一件事。知道语文是什么，我们才不至于将语文课上成思想教育的“政治课”，或者走马观花的“导游课”，甚至动手实践的“实验课”，也不至于将语文上成应付考试的课或上成文学赏析课。我认为在将来的教育工作中，教师应当努力做到自己的语文课能够训练学生正确运用祖国语言文字的能力，从而确保他们将来能够规范地使用祖国语言文字；做到能够提高学生驾驭语言文字的能力，从而让他们学会如何在语文课程和其他课程中运用好祖国语言文字，以及生活中和未来工作中去恰当地表达自己的想法和意见。
第二，语文课程与其他课程有什么区别。要知道区别就应该首先要了解语文课程的性质，因为性质是“一种事物区别其他事物的根本属性”。多年来关于语文课程性质的讨论一直都是众说纷纭，不过讨论中心一直都是“语文工具性与人文性的统一”， 两次“课程标准”的阐述也大致与此相同：语文课程既具有工具性又具有人文性，语文课程性质就是工具性与人文性的统一，这也是它区别其他课程的显著之处。
所谓人文性和工具性都没有揭示语文课程的本质，因为作为第二语言的英语课程，它也是工具性与人文性的统一。徐林祥教授在《关于语文课程性质与内容的两个问题——兼谈2011年版课程标准的不足》中强调：“民族性是语文课程性质的根本属性”，“语文教育，就是祖国语言教育，对于中国的中小学生来说，主要是中华民族通用语的教育，一定要说有这个性、那个性，不如说是有‘民族性”，“中国中小学开设的语文课程，从根本上说，就是让中国的中小学生热爱祖国语言，正确理解并规范使用中华民族的通用语——汉语，就是要通过有计划的言语训练帮助他们掌握语言规律，从而发展他们做人思维和交际生存以及发展所必需的言语技能和语文素养”。
结合笔者自己的生活经验来切实谈谈对于语文课程民族性的认识。随着科技的发展，人们生活中出现了许多新的交流工具和媒介（如手机、电脑），这些新的交流工具给我们带来了很多便利，但同时也渐渐影响着我们的语言生活（如，越来越多的人使用键盘书写）。2013年中央电视频道针对汉字手写危机，在同年8至10月期间举办了《中国汉字听写大会》大赛节目。在这档节目播放期间，我也在电视机前一同参加了汉字听写，在这一参与过程中，笔者发现自己汉字的基本功都不能过关，很多字都不会写：要么有的字完全不会写，有的把错字当正确的字；有的字忘记怎么写。这些没写正确的字，里面有一半是我们平常生活中接触过的。在观看节目的过程中，笔者发现现场观众的正确率也并不乐观。看完节目后，笔者实在是觉得自己对不起这十几年的教育。无独有偶，笔者身边的很多朋友在听写后都十分羞愧的感叹自己都快成了“文盲”。笔者相信要是举办个英语听写大会，就算我们只会写一个单词，生活中的大多数人也许只会一笑而过，不会把它看的非常重要。《中国汉字听写大会》大赛的宣传语是“书写文明传递，民族的未雨绸缪”。的确，一个连自己母语都没有掌握、起码的识字写字都不合格的人，怎么能传递文明。小小的方块汉字关联着文明，关联着我们的民族未来的发展，我们的语文教育更该如此。它既要是一个国家的基础教育，又要是一个民族成员的素质教育。因此，语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文既然是民族生命的一部分，我们就应该倍加地珍爱和保护它，我们要发展它，万不能懈怠它。
语文课程区别于其他课程（如物理课、生物课）的另一个显著的特点，即语文课既要学语言形式，又要学语文内容，而其他学科只要学习语言内容。正如钟启泉先生指出：“语文学科就是从形式与内容两个侧面发展学生的语言能力的，兼具形式训练与实质训练的一门综合性的基础学科”。
对于讨论得最多的工具性与人文性，争论点都基本围绕着语文是姓“语”还是姓“文”。其实可以用很形象的比喻来说明“工具性”与“人文性”间的关系：它们本来就是祖国语言教育这一张皮的正面和反面，人文性教育是渗透于语言文字教育中的，学习语言文字的过程也是获得思想感情的过程。endprint
第三，进学校学语文与不进学校学语文的区别。在上文里，我们已经了然语文就是语言，语文教育就是语言教育，学习语文也就是学习语言的过程。学好语文肯定不能仅仅依靠语文课这一单薄力量就能做得到，因为无论怎样理想的语文课堂都不可能提供解决学生语文素养提高问题的完美方案；在现实生活中，恰恰我们也能发现，缺失语文课堂的语文学习是可以能够学好语文的，没有上过语文课而具有良好语文素养的例子不在少数。
语言学习的规律告诉我们，提高语文素养的途径有两个：一是习得，一是学得。祖国语言的学习可以习得，也可以学得。生活中的语文无处不在，自我们一出生就无时不刻在习得这些语言文字，然而这种习得多半是经验的、零散的，不自觉的、不系统的。但这种不自觉的潜在学习的力量也是十分令人惊奇的。与此不同的是，学校特设语文课，通过教材和教师教授系统的学习祖国语言，叶圣陶先生说得好：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之，最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”钱梦龙在《为“训练”正名》中的表述：“可以这样说，中小学之所以必须开设国语（语文）课，就是为了对学生实施母语教育，以培养未来的合格公民。”[4]进学校学习语文，可以说是一种系统而整体、有目的的，能够更加全面地培养学生的语文素养。
也正是因为如此，一方面，语文教学必须遵循语言习得的基本规律；另一方面，我们讨论语文课程的问题尤其是语文教学的问题，必须认识到学校里的语文课堂教学永远不能解决学生语文素养提高的全部问题，而只是一部分。如果把在语言习得中才能解决的问题或需要必要的语言习得作为补充才能解决的问题，统统作为对语文教学的要求，是不合情理的，更是不符合语文学习规律的。
一个人进学校学语文与不进学校学语文的区别，即在于没见学校的学习者仅仅是“习得”祖国语言，学得是一种语言现象；进学校学语文，学习者则是在习得的基础上进一步“学得”祖国的语言文字，能够知其然还能明了之所以然。
综上，语文教育就是祖国语言的教育。汉语是中华民族的通用语，也是绝大多数中国人的母语，所以，中国语文教育主要是汉语言教育、母语教育。语文作为一门课程，有自身的存在体系，有着非常客观的规定。作为一门课程，它必须代表国家的课程意志，即国家希望通过这门课程表达的国家意识、主流文化、社会取向，以及民族文化、民族精神等。民族性是语文区别英语和其他课程的根本性质，中国语文课程要体现汉语言教育、母语教育的特点，中国语文教学要遵循汉语言教育、母语教育的规律。祖国语言的学习可以习得也可以学得，语文的外延和生活等同，在语文课堂中的教学中需要必要的语言习得作为补充，时刻要关注学生们已经在生活中“习得”语文，并应积极以此为基础建构出课堂中“学得”语文，两者有机结合方是提高学生语文素养的有效途径。
参考文献
[1]、[3]叶圣陶.语文随笔[M] .北京：中华书局，2011.
[2]张志公.语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994.
[4]钱梦龙.为“训练”正名[J]. 中学语文教学，2000（10）.
新课程改革的再认识 篇6
一、教学中全面调动学生的学习积极性
教与学是师生双边关系,教要得法,学要主动。主动来自兴趣,兴趣需要培养。同样的教材,讲得生动,妙趣横生,学生百听不厌,回味无穷;讲得教条,枯燥无味,学生呆若木头,事倍功半。为活跃课堂气氛,调动学生学习积极性,提高讲课艺术,增强教学效果,具体做法如下:
1.态 度和蔼 、语言幽默 。
前苏联教育家米·斯洛特夫说:“幽默是教育家最主要的,也是第一位的助手。”态度和蔼可亲方能消除学生的畏惧感,幽默风趣、绘声绘色才能激发学生的听课兴趣。例如,讲直线的特性前,用一个钉子把一根细木条钉在小黑板上,发现木条绕着钉子转动,当我用两个钉子把细木条钉在小黑板时,可以发现细木条被固定住了。我边操作边念道:一点晃悠悠,两点定终身。通过实验及点拨得到结论:经过一点有无数条直线;经过两点有一条直线,而且只有一条直线。通过幽默的方式、生动的讲解激发学生的求知欲和兴趣。
学生学习积极性、主动性来自于教师的调动,教师只有激发学生浓厚的学习兴趣,才能激起学生的情感,激活学生的思维,激起学生的干劲,使学生全身心投入到教学活动中,才能使之处于“我要学”的最佳学习状态。
2.优化课堂氛围,建立和谐的师生关系。
教师要彻 底放下“师 道尊严”的 架子 ,把学生当 做和自己平等的人看待。只有尊重学生,信任和关心学生,才能缩短师生之间的心理距离,才能建立朋友式的师生关系。这就要求教 师语言亲 切、自然 ,富有感染 力 ,教师要用 灿烂的微笑 为学生送 去阳光、雨 露 ,为学生营 造轻松、愉 快的学习 氛围 ,这样才能 使学生产 生情感迁 移 ,使之“亲其 师 ,信其道 ,乐其学”。在这样的氛围下,学生才能无拘无束地学习,才敢大胆思考 、大胆创新 ,学会的才 敢说一说 ,不懂的才 敢问一问 ,有不同意 见才敢争 一争、议一 议 ,才能真正 体现出主 人的姿态。
3.创设情境,强化学生学习动机。
学习动机是引发学生学习的原动力, 教师要利用教材这一载体,根据中学生的年龄特征和个性特点,灵活运用多种教学手段创设情境,引发学生学习动机,促使他们主动学习、积极参与,变被动吸收为主动探求。如我在教学一元一次方程的应用时,首先采取让学生自主讨论、自主合作寻求解答的方法,而没有对他们进行任何提示。于是,他们在自己思考的前提下,以合作探究精神对一道简单的应用题做出了七种不同的解法。
题目和做法如下:甲、乙两个团体共120人去某风景区旅游。风景区规定超过80人的团体可购买团体票,已知每张团体票比个人票优惠20%,而甲、乙两个团体人数均不足80人,两团体决定合起来买团体票,共优惠了480元,则团体票每张多少元。
解题过程中,学生根据自己的理解,运用不同解题思路,设出了不同未知数,有的设团体票的价格为x,有的设个人票为x,激烈地讨论后,学生列出了如下几个一元一次方程:
(未知数的设法不定 )
同学们做完之后,我并没有对他们的做法做任何讲解,而是叫他们每个人讲解自己的思路, 这样使一道题目有多种不同解法,每个同学可以按照自己的思路去理解,基本做到按不同层次教学,也给同学们表现自己的机会,可谓一举两得。
二、注重学法指导,让学生会学
教师要把学法指导有机融入各个教学环节中, 授学生以渔。学生只有掌握一定的学法,才能自主学习,才能更好地发挥主体作用。比如,在讲授一元一次方程的应用时,同学们对下面两道题的思路想法表现出对该部分知识的理解程度:
1.为庆祝校运会开幕 ,初一 (3)班学生接受了制作小旗的任务。原计划一般学生参加制作,每天制作40面,完成了三分之一以后,全班同学一起参加,结果比原计划提前一天半完成任务,假设每人制作效率相同,问其制作小旗多少面?
(1)设总工作量为x,则根据题意 ,得
(2)设有一半同学参加所用的工作时间为 , 则根据题意 ,得
(3)设工作时间为x,则根据题意 ,得
2.从甲地到乙地的长途汽车原需行驶7个小时 ,开通高速公路后,路程近了30千米,而车速平均每小时增加了30千米,只需4小时即可到达。求甲、乙两地之间高速公路的路程。
(1)设高速公路的路程为x,根据题意 ,得
(2)设原路程为x,根据题意 ,得
(3)设原车速为x,根据题意 ,得
(4)设现在车速为x,根据题意 ,得
可见在这种教学模式下学生对知识的掌握会更透俗易懂,更能达到事半功倍的效果。
新课程改革的再认识 篇7
一、化学实验在化学新课程及其教学中的地位
1.化学实验是化学教育教学的重要内容
从化学的组成部分看, 化学大体可以分为实验和理论两部分, 化学实验本身就是化学不可分割的有机组成部分, 是化学的重要内容, 自然也是化学教育教学的重要内容。在义务教育化学课程标准中, 化学实验是以分散的形式分布在“科学探究”、“身边的化学物质”、“物质构成的奥秘”、“物质的化学变化”和“化学与社会发展”等五个主题中。
2.化学实验是学生认识化学知识的重要工具
从现代教学论看, 学生知识的形成和发展的基础是主体 (学生) 动作于客体 (化学世界) 而实现的。一切经验发源于动作, 化学家大多是通过动作去实现与化学世界的相互作用, 从而发现和认识化学规律。学生学习化学, 也应该通过类似过程掌握知识。心理学家一再强调学生知识的构建是通过主客体的相互作用实现的, 认为儿童不是被动地接受知识, 而应该手脑并用, 主动地动手操作和实验, 从而获取知识。
化学实验既是化学教学认识工具的“硬件”——化学实验仪器和设备, 也是化学教学认识工具的“软件”——化学教的方法 (实验法) 、化学学的方法 (做实验) 和化学教学认识方法 (实验方法) , 因而是学生认识化学科学知识的重要认识工具和媒体。
3.化学实验是科学探究的主要表现形式
从化学学科的特点看, 在中学阶段必要的演示和讲解也是需要的, 但是这不应该成为中学化学教学 (尤其是初中阶段) 的主要方法。学生主要靠“听” (老师讲解) 和“看” (教师演示) 是学不好化学的, 至少是不全面的。在化学学习中, 化学知识与技能的掌握, 化学认识能力和应用能力的发展, 都离不开学生的具体操作活动和思维活动。无论是物质组成、结构、制备与合成研究材料的介绍、分析或有关知识的应用, 都需要学生实验探究活动的体验, 需要进行抽象、概括、归纳、演绎、分析、综合等思维活动。大力提倡探究学习, 让学习者充分发挥参与活动的自主性, 是促进学生良好认知结构形成的有效途径。
现代社会的发展尤其需要人的实践能力和创造能力。实验在这方面具有独特的作用, 化学实验中蕴涵着极其丰富、活跃的创造因素。因此当今世界各国都非常重视教学的实践环节, 大力加强实验教学。
二、化学实验的多层次功能探微
1.化学实验的教育功能
中小学阶段是一个人确立人生哲学、世界观的启蒙和奠基阶段, 在人的一生中有重要作用。实验教学对培养学生建立辩证唯物主义的世界观、实事求是的作风, 以及热爱祖国、热爱科学、爱护公物的思想品质都有着潜移默化的教育效果。当学生走进整洁明亮的实验室, 看到摆放井井有条的仪器设备、严格的操作要求和管理制度的文字说明, 以及挂在墙上的著名科学家的人像、生平及格言……这些都会在青少年心灵中留下深刻的印象。
科学态度是科学精神在人的心理和行为稳定倾向上的反映。科学态度基本上包括两个方面, 即科学的态度和对待科学的态度。主要内容有:探究的兴趣、尊重事实、尊重科学理论、客观、精确、虚心、信心、恒心、成就感、责任感、合作等。化学实验集中体现科学精神和态度, 具有非常丰富的教育价值和内容。在实验教学中, 从实验目的、内容、步骤、现象的观察和分析、结果的解释到结论的得出和评价, 都可以使学生受到科学精神的陶冶。
同时, 在实验探究过程中, 通过师生之间、学生之间的彼此交流与合作, 更有益于培养学生对化学的好奇心、探究欲和科学兴趣, 进而促进他们的辩证唯物主义物质观和科学态度的培养落实到每节实验课中, 通过教师的率先垂范、严格要求, 通过学生注意、领悟、模仿和体会, 点点滴滴、潜移默化, 使他们形成受益终身的科学探究精神和科学态度。
2.化学实验的教学功能
化学实验在化学新课程及其教学中的作用和地位, 必然导致其教学功能的不断发展。化学是一门以实验为基础的科学。实验不仅是化学学科的重要内容, 同时也是化学学习与研究的主要方法, 在新课程改革大力倡导探究式学习的背景下, 化学实验更成为实现教与学方式改变的不可或缺的重要途径。中学生学习化学知识的过程可归结为知识的定向选择、理解领会、记忆吸收、作业反馈的过程, 这一过程可分为选择、领会、习得和巩固四个阶段, 在学习化学知识这四个阶段中, 化学实验起到了不可替代的重要作用。
(1) 实验在选择阶段的基础作用。
选择阶段是知觉选择的过程, 学生对教师讲授的教材内容引起注意, 有意识、有选择地运用视、听知觉进行感知, 获得感性认识。如初三学生刚开始学习化学, 对化学实验充满了兴趣, 但对如何观察化学实验现象还不得要领。在进行镁条燃烧的演示实验时, 教师先引导学生观察燃烧前镁条的颜色、状态, 然后提醒学生在实验进行中着重观察镁条燃烧的火焰、发光放热情况, 等燃烧结束后让学生注意观察生成物质的颜色、状态。以上教师让学生注意观察的内容便是在选择阶段学生获得感性认识的基石。
(2) 实验在领会阶段的核心作用。
领会阶段是在知觉的基础上理解教材, 揭示事物本质的过程。例如要学生建立关于“氧化-还原”的初步概念, 可以先从碳、硫、铁等物质在氧气里燃烧的实验来形成“氧化”概念, 通过氢气和氧化铜反应的实验来形成“还原”概念, 再从这个实验里生成物铜和水的分析来形成“氧化-还原”概念。同样, 通过称量物质发生化学反应前后各反应物质量总和跟各生成物质量总和相等的实验来论证质量守恒定律;用溶液的导电性实验导出电离理论, 都是从生动的直观提高到抽象的思维, 使学生牢固地掌握这些知识。
(3) 实验在习得阶段的保持作用。
习得阶段是经过理解、领会, 让知识进入记忆阶段, 通过记忆保持知识、习得知识的过程, 在这阶段实验的作用是不言而喻的。如学习了氢气的可燃性后, 让学生完成氢气的爆炸实验, 在爆炸声和学生的惊叹声中, 帮助学生理解化学知识, 而理解是记忆的基础, “意义识记”是牢固的记忆, 因此实验可间接保持记忆。另外, 实验能调动学生各种感官参与活动, 在看、听、做、想等活动协同工作时会在大脑皮层中留下生动鲜明的痕迹, 造成强烈印象乃至终身不忘, 直接起到了保持记忆的作用。
(4) 实验在巩固阶段的强化作用。
巩固阶段是经过复习和练习将已获得的知识加以巩固的过程。在此阶段若能增加一些实验或操作, 将会对巩固知识起到强化作用。如要求学生通过实验证明氯酸钾里含有钾、氧和氯三种元素;不另用其他试剂鉴别硫酸、氯化钡、硫酸钠、碳酸钠的溶液等。这些都要求学生以设计实验方案的形式, 写出所需用的仪器和药品, 绘出实验装置图, 说明操作过程, 然后通过实验, 从实验的结果来解答问题。
3.化学实验的评价功能
(1) 化学实验知识方面的评价。
主要内容有:是否认识常见的化学物质 (药品) , 能否正确地描述化学实验现象;是否认识常见的化学实验仪器, 知道其操作方法;是否了解化学实验仪器和药品的选择依据;是否了解化学实验药品和化学实验操作中的安全性问题。
(2) 化学实验操作技能方面的评价。
主要内容有:能否正确进行化学实验基本操作;能否根据一定的化学实验目的对化学实验药品和仪器进行选择;能否根据一定的化学实验目的和化学实验仪器的特点, 安装一些常见的、简单的化学实验装置;能否根据一定的化学实验目的, 综合运用化学实验基本操作技能和化学实验安全方面的知识, 进行一些简单的化学实验活动。
(3) 化学实验探究能力方面的评价。
化学实验探究能力主要是通过在化学实验活动中灵活运用提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、搜集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等8个探究要素来体现的。能否在教师的启发下或独立地发现一些有探究价值的化学实验问题, 并能比较清楚地进行表述;能否主动地或在他人的启发下对化学实验问题的可能答案提出猜想或假设;能否根据所要解决的化学实验问题设计简单的化学实验方案, 并对其可行性进行初步的论证;能否根据实验方案独立或与他人合作来完成化学实验;能否运用多种方式和方法对化学物质及其变化进行观察和记录, 并对所获得的证据运用化学用语、表格、线图等形式进行处理;能否运用比较、分类、归纳和概括等方法得出结论或对猜想和假设进行解释;能否对结论的可靠性进行简单的评价, 并对自己在化学实验研究活动中的表现进行反思;能否较为规范地独立写化学实验报告, 并主动与他人讨论和交流化学实验探究的结果。
化学实验在化学教学过程中的功能是多层次和多方位的。从认识论的角度来看, 化学实验能为学生认识化学科学知识、检验化学理论、验证化学假说提供化学实验事实;从方法论角度来看, 化学实验具有重要的方法论功能, 是落实科学素养的“过程与方法”目标的重要手段;从教学论角度来看, 化学实验在创设学习情景, 激发和维持学生学习的兴趣, 发展学生的科学探究能力, 培养学生创新思维与操作能力及质性评价等方面具有其他教学形式和手段所不可替代的作用;从教育论的角度来看, 化学实验在帮助学生形成科学的世界观和方法论, 培养学生实事求是、严肃认真的科学态度, 养成尊重科学、注重实践, 负责、独立思考的良好习惯等方面具有独特的功能。
参考文献
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[7]王希通.化学实验教学研究[M].北京:高等教育出版社, 1990:48-49.
课程与教学的再认识 篇8
关键词：课程与教学论,文化哲学,内容体系
一、课程的内涵
1、课程概念的词源分析
在《辞海》里对课程的解释有两个义项: (1) 功课的进程; (2) 教学的科目。《中国大百科全书》里提出课程有广义、狭义两种。广义指所有学科 (教学科目) 的总和, 或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。这些界定基本上排除了学科知识以外的东西。
在西方, 课程 (curriculum) 一词, 最早出现在英国教育家斯宾塞 (H.Spencer) 《什么知识最有价值?》 (1859年) 一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的, 意为“跑道” (racecourse) 。根据这个词源, 最常见的课程定义是“学习的进程” (course ofstudy) , 又叫学程, 既可以指一门学程, 又可以指学校提供的所有学程。在美国韦氏字典、《国际教育字典》中也都取这一定义。在当代, 这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。因为拉丁语“currere”既可以是名词, 也可以是动词。名词形式意指“跑道”, 重点是在“道”上。如果这样理解, 为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课程最重要的事情, 由此产生了传统的课程体系。作为动词意指“奔跑”, 重点是在“跑”上, 这样理解, 课程的重点是个体对自己经验的认识。于是就有了一种完全不同的课程理论和实践。对于“跑道”的意义也有另外的解读, “跑道有起点和终点, 所以课程可以被看做一条教育之路, 它引领学生走向一种特别构想的美好生活。”
2、学者们对课程的定义
(1) 国外学者对课程的定义
国外学者对课程的定义有许多种, 比较有影响的是以下三种:
(1) 课程是学习方案。美国学者塔巴 (H.Taba) 、麦克唐纳 (J.Macdonald) 等认为课程是学校根据一定的教育目标而提出来的, 并希望为学生所接受的一种人为的设想, 它包括学校设想的预期结果、教学内容和教学活动。
(2) 课程是具体的学程内容。这是最传统的对课程的认识, 认为课程就是为学生所要掌握的学科内容。
(3) 课程是有计划的学习经验。其代表人物有泰勒 (R.W.Tyler) 、多尔 (R.C.D011) 、史密斯 (B.O.Smith) 、斯坦利 (W.O.Stanley) 等。这种观点的核心是“经验”这个概念, 强调课程只是蓝图, 最终是由学生在教师引导下所获得的经验所组成的。美国《科里尔百科全书》就将上述观点作为课程定义。
(2) 国内学者对课程的定义
国内学者对课程的各种定义中较有代表性的有:
(1) 李秉德的《教学论》认为, 课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系, 是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
(2) 王策三《教学论稿》认为, 课程是教学内容和进程的综合, 又包括大纲和教材。即课程是教学内容和进程的总和;课程和教学计划、教学大纲、教科书是两种称谓, 并行不悖, 可以互补, 结合使用。
(3) 吴文侃的《比较教学论》认为, 课程是课业及其进程。它是根据学校的教育目标, 对人类文化进行恰当演绎, 并以学生的年龄特征和接受能力为准绳, 对所选材料进行合理的组织, 其中既包括学校总科目的设置, 也包括每门学程的内容与进度的安排, 它是教学活动得以运转的基础。
(4) 廖哲勋、田慧生的《课程新论》认为, 课程是在一定学校的培养目标指引下, 由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的, 具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的, 用以指导学校教育、教学活动的育人方案, 是学校教育活动的一个组成部分。
对课程的内涵, 比较通行的界定是美国新教育百科辞典中的定义:“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。”这个定义的内容主要有三个方面的含义:一是儿童的成长发展, 不单是知识传授、能力训练的过程, 同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程;二是课程必须是教育的总体计划, 既包括每节课的课堂教学, 还包括其他形式的教育;三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科, 而是要求儿童积极地参与活动。
二、教学的内涵
1、教学概念的词源分析
“教学”一词在英文中相对应的词有三个, 人们往往用意义接近的teaching和instruction来表示“教”;用learn表示“学”。据考证learn和teach是由同一词源派生出来的, 最早表达的是同样的意思。learn与所教的内容相联系, teach与使教学得以进行的媒介相联系。正因为此, 经常有人认为, 不能仅用teach一个词来对应教学, 而应该用teach and learn, 以同时强调教师的教和学生的学。从词源考证看, 无论中外, “教”的基本含义是传授, “学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。
2、教学的定义
关于教学的定义, 国内较有影响的观点有:
(1) 王策三在《教学论稿》中认为, 教学乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中, 学生掌握一定的知识和技能, 同时, 身心获得一定的发展, 形成一定的思想品德。
(2) 李秉德在《教学论》中提出, 对于我们一般教育工作者来说, 教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说, 指的是教和学相结合或相统一的活动。
(3) 顾明远在《教育大辞典》中认为, 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
一般来说, 我们可以把教学理解为:学校教育中教师引导学生, 以特定文化为对象的教与学统一的活动。这个界定有四层含义:一是教学是一种活动, 活动是教学的根本属性;二是教师在教学活动中主要起引导作用;三是这种活动包含着教与学两个方面, 并且是统一于一个过程;四是活动的对象是特定文化, 离开特定的文化就无所谓教学。
三、学习课程与教学论的基本方法
1、掌握基本结构, 了解前沿动态, 明确探索空间
任何一门学科都有它的学科基本结构。布鲁纳认为, 学习和掌握每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则体系是掌握一门学科最好的办法。“不论我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。”学习学科结构能造成学习的普遍迁移, 学科基本结构有利于对学科的深入理解和整体上的把握, 能使学科基本观念在记忆中得到巩固, 可以缩小所谓“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。所谓学科基本结构是指一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。学科基本结构构成了学科的基本框架, 撑起了学科的理论殿堂。学科基本结构具有基础性、单纯性、生成性的特点。所谓基础性是指作为基本结构的成分, 不论是原理, 还是方法都应该是学科中最基础的, 例如, 几何学中的小数、分数、整数这些概念。所谓单纯性是指学科的基本结构舍弃了使人容易发生混乱的繁杂的实证性知识, 具有明确单纯的特征, 便于提取, 易于记忆。所谓生成性是指学科基本结构能够生成演化出新知识。一门学科如果不能掌握其学科基本结构, 就等于没有学习。
2、理论与实践结合, 课内与课外互动
课程与教学论兼具理论性与实践性, 在学习中必须从这个学科特点出发, 正确处理好理论与实践的关系, 做到理论与实践结合。在学习中, 学习者要结合自己的受教育经历和教育见习所获得的感性知识, 注意课内与课外互动。一是要积极运用实际经验来阐释和理解理论。例如, 对教学活动要素这一概念的学习可以解析现场的课堂教学, 搞清教学活动的要素。这样学习才能理解深透, 记忆牢固。二是要学以致用, 关注教育现实, 努力运用所学理论去分析和解释现实问题。教育现实的信息会通过不同的媒介传播到学生中间, 学生每一次的教育见习、社会实践都会收获不少教育现实的信息。认真分析有关信息, 我们就会从中发现存在的教育现实问题, 其中有一些就属于课程与教学问题, 如“新课程背景下小学语文教学究竟教什么”, “以读为本就是一读到底吗”等, 我们可以运用所学的理论去分析和解释这些现实问题。把接受和积累专业知识同思考和探索问题结合起来。
3、开展研究性学习
从课程与教学论既有理论性, 又有实践性这一特点出发, 在课程与教学论的学习中, 改变学习方式, 提倡研究性学习一定会收到良好效果。研究性学习顾名思义, 就是用研究的方法来学习。在课程与教学论学习中, 开展研究性学习有助于自主学习能力的形成, 有助于研究能力的培养, 有助于知识的综合运用, 有助于合作意识的增强。课程与教学论学习中的研究性学习, 其主题可以是教材内的, 也可以是课程与教学实践中的问题。要特别注意充分利用教育见习的机会, 认真观察课堂, 生成问题, 然后把问题作为研究性学习的选题。在研究性学习中要关注过程, 关注方法。要精心设计研究性学习计划, 从选题确立到方法选择、时间安排、报告形成都要认真规划。在研究性学习过程中学会文献检索、学会课堂观察、学会访谈、学会合作。要把研究与阅读紧密结合。围绕课程与教学论的阅读主要有两方面:一是要读些课程与教学论名著, 拓展理论视野, 丰富课程与教学的历史知识, 二是多看些专业杂志, 了解国内外课程与教学的基本状况, 了解学术动态。
四、课程与教学论的教材
“现代课程与教学论”, 应当以“篇”“章”“节”“目”为基本框架, 每一章为一个基本教学单元, 每章的基本结构均采用多种有效方式, 主要关涉“激发学习动机”“丰富教学环境”“提供练习机会”以及“开发网络资源”等方面。
1、激发学习动机
每章的开篇, 需要发挥集中注意力、明确目标和给予教学方法引导的作用, 从而激发学习者的学习动机。在“激发学习动机”方面, 拟采用“实例与问题”和“教学指南”这两种有效形式。每章的“实例与问题”, 均力图精选相关的典型实际例子, 并提出相关的结构化具体问题, 它们均来自课程与教学实践的特殊现象及其疑难, 具有现实感和真实性, 并与每章内容里的基本概念和原理密切相关。通过实例呈现每章内容与实际情形的关联性, 通过结构化问题清晰勾勒出内容的递进关系, 以引发学习者的清晰学习意向和内容定向, 激发浓厚的探究学习兴趣。主要由“目的目标”与“方法建议”两部分内容构成的“教学指南”, 拟分为“全课教学指南”与“每章教学指南”。前者比较概括地陈述“教学目的”, 指定“参考教材”, 提出全课通用的一般教学方法及其应用策略的建议;后者则分章主要从“识记”“了解”“理解”和“应用”四个层面, 确定和陈述每章的具体教学目标, 并针对具体内容提出有效的具体教学方式建议。
2、丰富教学环境
课程开发与教学过程, 原本是充满生命活力的场景, 丰富多彩的环境令人情趣横生。可是“课程与教学论”纸质教材中以文字加以阐述的内容, 比较抽象和概括, 对于学习者来说比较枯燥乏味, 会“打击”学习兴趣。对此, 借鉴已有经验, 结合内容特点, 拟在每章正文内容中, 插入“图表照片”、“音视之窗”、“情境”提供、“活动”设计、“经典链接”以及“实验链接”等多种形式和信息, 开发多种载体和活泼形式来呈现、增加和活化相关知识与事实, 以丰富教学环境, 促进学习者定向于具体内容的主动反应, 进而获得丰富的学习经验。
教学过程的实质在于学习者的有效学习活动, 每章大部分内容的学习, 客观地要求通过学习者的思考/反思、观察、阅读、背诵和写作的活动, 来活跃过程和提高效果。这就催生了“现代课程与教学论学程”教材中的学习“活动”设计形式, 用以呈现和整合教材理论内容与实际活动的密切联系, 以便为学习者提供“亲身实践”的丰富学习机会。大量的“活动”设计, 在每章里为学习者提供了宝贵机会, 使之能对那些内容相关性问题进行及时反思与深入观察, 并作出回应尝试, 这些活生生的实际问题, 很融洽地将每章的概念和原理与学习者的价值观和已有经验联系起来。每个学习“活动”机会, 真实可感, 直截了当, 可以有效鼓动并维持学习者的主动学习, 同时也会促进自愿自发的作业实践以帮助记忆和促进学习。
3、提供练习机会
心理学研究揭示, 有效教学与学习必须具有巩固练习环节, 并且需要以学习者喜闻乐见的形式提供各种作业机会。大量的成功经验表明, 巩固练习环节主要包括“归纳结论”“评价反馈和查漏补缺”以及“扩展学习”等成分, 所以在“现代课程与教学论学程”教材中, 我们拟在每一章, 均设计和开发“复习小结”“测试作业题”以及“扩展学习”等板块, 为学习者及时进入和完成巩固练习环节提供必要的机会、资源和指导。
在“复习小结”里, 提纲挈领地归纳出并简要阐明每章丰富内容中的基本概念、主题、假设及重要事实。显而易见, 它们能够帮助人们清晰地抓住每章最基本也最重要的内容, 从而使学习更加有意义。它们有助于对重要概念和原理进行复习巩固, 以促进学习者检查自己的学习体验及其结果。它们作为对基本内容和具体研究特征的总结, 除了有助于复习考试以外, 也会帮助学习者将学习直接应用于真实的课题和情形。
4、开发网络资源
解决当代无限学习需要与有限学习时空尖锐矛盾的努力, 在信息技术飞速发展和广泛应用的条件下, 推动我们在专门网站上建立起了“课程与教学论”的数字化学习环境, 以充分开发和利用可扩展而无限丰富的课程与教学资源, 并使之信息化和网络化。
在教育领域, 在课程与教学领域, 信息技术和网络技术处于不断成长与变化和广泛应用与开发之中, 这就创造出了人们开发内容与资源的新需要和新可能性。我们已经开发出了“现代课程与教学论学程”的配套网站或网络课程, 它实际上是一种专门研制和完全整合的专题性课程与教学资源。它能为师生提供每一章教学的适用资源, 从而为学习者们也为教师们提供一个在线学习环境, 以支持和巩固教材学习的重点和难点。
在学习者探索学习的过程中, 伴随着的批判性思考问题与特定互动活动, 会让学习者与教师互动, 并实现师生与教材文本互动, 使得网络课程和纸质教材, 进入不断变革和发展的“生成”状态, 从而产生历史性嬗变, 蜕化为崭新的形态。它们将既是师生赖以启动“对话互动”教学基础的“预成性”文本, 也是他们持续“对话互动”教学结果的“生成性”文本。这将通过配套网站或网络课程的新兴专门技术来实现, 那是一种整合性的在线教学资源使用、改造、创新与优化的管理技术平台, 它支持“内容体系”和教材结构的所有组成部分。
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对新媒体冲击下党报的再认识 篇9
一、党报所面临的困境
(一) 党报纸质发行量已日趋饱和
一方面, 虽然各级党报的办报宗旨皆是面向大众读者, 但因为受我国的历史传统、党报性质等诸多因素所影响, 显然与都市报类进行市场竞争时处于劣势, 所以其发行的受众面不如都市报广泛。党报目前的实际读者主要是各级党政机关及企事业单位的工作人员。而近年来由于受机构改革、农场合并及撤乡并镇等因素的影响, 各级党政机关的机构设置和人员编制减少了, 导致读者刚性减少。另一方面, 由于各级党报发行量连续多年增长, 党政机关企事业单位党报征订日趋饱和, “天花板”效应日益显现。况且, 党报目前普遍采用靠纸质形态发行也自我制约了发展。
(二) 报业市场竞争日趋激烈
改革开放30年来, 受利益驱使各类专业报、都市类报蜂拥入市。其信息量大且传播快;办报方式灵活;报纸卖价低、投递服务好。而党报在报纸的信息量、发行服务质量、报纸价格等方面, 均存在明显差距。中国报业进入市场化竞争后, 发展格局出现了变化, 一批市场化程度较高的都市报取得了空前的成功。如《南方都市报》明确地提出要办成“主流报纸”;《华西都市报》提出要成为一张以政经为报道主流的严肃大报。反观一些党报, 由于办报理念的制约, 不能及时地与市场接轨, 以致发行量下降, 读者群流失, 自费订阅数逐年下降。除都市类报纸外, 同行业竞争也日趋激烈, 各级党报繁多, 都在千方百计扩大其发行量, 增强其影响力。
(三) 新媒体蓬勃发展
新兴媒体, 与传统媒体相比有诸多特点和优势。一是时效性强, 二是信息量大, 三是覆盖面广, 四是互动性强。新兴媒体与受众之间的沟通更方便快捷, 受众不仅可以阅读, 还可以互动交流。人们获取信息的面愈来愈广, 愈来愈便捷。而党报电子版的出现, 也影响了读者对纸质党报的刚性需求。
二、新兴媒体的缺点
毋庸置疑, 新媒体的多种优势给党报的发展带来不小的冲击和影响, 然而其自身的缺陷也给党报的发展带来了机遇。
(一) 新媒体信息解读受制约
读者通过报纸版面排序, 就能了解每条新闻孰轻孰重。就这一点来说, 新媒体显然难以做到。
(二) 新媒体传播缺乏公信力
互联网开放性、匿名性等特点可以让网民自由地发布信息, 而信息也无法事先审查, 一些虚的假的信息充斥在互联网上。人们为判断信息的真假, 更多的人会把目光转向权威媒体一辨真假。网络本身带来的这些缺陷, 正好给传统媒体留下了拓展的空间。
(三) 新媒体难以覆盖老年群体
纸质党报经过数十年的发展, 培养了大批固定读者, 特别是党政机关企事业单位的退休群体。对于大部分老年人, 使用新媒体是一件较为困难的事情, 难以覆盖老年群体。
三、在改革创新中寻求突破
党报要发挥较好的新闻宣传效果, 需要发行网络健全、渠道畅通、覆盖广泛。如何发挥党报在构建社会主义和谐社会中的舆论引导作用, 成为新时期报业工作者不容忽视的话题。
(一) 坚持内容为王的办报理念
当今, 新兴媒体的出现, 正不断改变读者的阅读行为, 读者将更认可时效更快、内容丰富且能够互动的电子媒体, 传统媒体必须正视这种现象。传统党报与新媒体的竞争是以主流新闻为核心所产生的权威性、公信力和影响力。面对各类媒体的兴起, 要巩固和壮大党报主流舆论阵地, 自身建设是根本。要保住和扩大党报主流舆论阵地, 还是要坚持“内容为王, 以质取胜”的办报思路, 不断提高党报的宣传报道质量, 增强吸引力和感染力, 满足群众需求, 实现读者从“要求订报”逐步转变为“主动订报”的良好局面。
长期以来, 云南日报非常重视提高办报质量, 多次进行改版改革, 不断增强党报的吸引力和影响力。一是2013年初实行新一轮改版改革, 以内容建设为本, 整合新闻资源, 深掘报道内涵, 扩大传播外延, 做精重要新闻, 做强深度报道, 做活品牌版面, 做宽传播渠道, 进一步提高党报核心竞争力。二是建立健全记者编辑联系群众制度、深化“走基层转作风改文风”活动。三是开办了“滇云新谈”、“话农村新事道农民心声”、“呼声回应”等特色专栏, 及时有效地反映基层实情, 传递群众呼声, 维护民生权益, 化解社会矛盾, 引导社会热点。四是开门办报, 邀请农民和工人代表做客编辑部, 听取他们对办好党报的意见和建议, 反映他们的心声和诉求。
(二) 充分发挥党报的政治优势
由于党报的特殊地位, 各级党委对征订发行都高度重视。各级党委每年都要组织召开党报党刊发行工作会议并专门下发文件。为促进党报主流舆论阵地建设, 省委领导多次对《云南日报》的新闻宣传和发行工作做出重要指示, 要求不断提高办报质量和水平, 不断提高《云南日报》的覆盖面、时效性、影响力和传播力。2009年, 省长还亲自提出了“党报快速覆盖工程”, 通过在三个州市设立代印点和开通5条党报空运线路, 《云南日报》全省当日见报率由原来的37%提高到61%, 传播时效明显增强。《云南日报》发行量近年来始终保持稳定增长的良好态势, 扩大了党报的覆盖面。
(三) 积极探索党报与新媒体融合
传统党报与新媒体之间是“竞”还是“合”, 两者关系处理得如何, 对党报的核心竞争力影响很大。而党报的权威性、公信力, 是任何新兴媒体无法达到的。当遇有国家大事和突发事件发生, 党报就要抢占先机, 要在第一时间和第一现场发布正面消息, 只有这样, 党和政府才会放心, 老百姓才能满意, 也才能显出自身优势。2014年3月, 云南日报在新浪、腾讯平台上开通了法人微博, 利用新媒体传播主流声音, 目前综合粉丝 (听众) 总量已近26万, 有力地增强了党报的影响力。
(四) 走多形态发展的路子
面对当今社会新形态、新传播方式媒体层出不穷, 党报长期以来单靠纸质形式已不能满足读者的多面需求, 必须改革发展。电子报、手机报应作为纸质的补充进行开发和应用。目前多数党报都推出了电子版, 但都没进行有偿订阅且网页保留时间短, 手机党报形式还未出现, 这些都严重制约了党报的覆盖和发展后劲, 党报必须走多媒体多形态发展的路子, 必须对党报传播形态有步骤地进行升级换代, 做到纸质、电子版、网络的互补互动, 使之全覆盖。
总之, 面对新媒体冲击, 党报要充分发挥主流媒体作用, 坚持“以质取胜, 内容为王”的办报理念, 坚持多媒体融合并及时推出多形态的媒体形式, 积极拓宽发行渠道, 扩大覆盖面, 才能守住意识形态领域阵地, 充分发挥党报的主流舆论引导作用。
参考文献
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新课程改革的再认识 篇10
本文首先从理论解析的视角检视近年来人们对学生在校本课程开发中主体地位的认识，在此基础上，立足中学校本课程开发的现实，从目标主体和价值主体、有限参与主体和受益主体几个方面再认识学生在校本课程开发中的主体地位问题。
校本课程开发 主体地位 再认识
学生在校本课程开发中的主体地位问题，已不是新话题，但在现实的校本课程开发中，学生的主体地位是否得到实质性的落实？如果在现实的校本课程开发中学生的主体地位过度概念化、虚化，甚或被忽视，那么，问题究竟出在哪里？
一、关于中学生在校本课程开发中主体地位不同观点的检视
从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实”，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
参考文献
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新视角下交际教学法的再认识 篇11
交际教学法是一种以语言学习者的需求为基础, 以设计外语教学大纲为手段, 旨在培养学习者交际能力的教学方法。其内涵又可更具象地分为“弱式交际观”和“强式交际观”:前者强调教学中学习者使用目标语进行交际的重要性, 倡导教学重心应放在“如何使用外语 (learning to use English) ”上, 而不是单纯地“学会外语”;后者强调“从用中学” (using English to learn it) , 语言教学中的一切交际活动是为了通过激发、培养学习者本身的语言系统而达到学会外语的目的。
2 交际教学法实施中的作用:教学特征和优点
(1) 教学目标是培养交际能力, 重视交际能力的每个组成部分, 而不是只单纯侧重语法和语言能力。同时, 交际大纲也从学习者的需求出发, 有助于调动学习者的主动性和积极性。
(2) 坚持流畅性与准确性相辅相成的准则, 有时把流畅性摆在首位。
(3) 教学以学习者为中心, 尽量使用目标语。教学更多是通过学习者之间的交流、分享而完成的, 不是像以往那样通过教师填鸭式灌充目标语知识, 这有利于调动学习者的积极性, 同时也使得学习者在较短时间内高效率地学会实用的外语表达形式。
(4) 教学过程多运用如角色扮演、分组讨论等课堂活动来培养学生的独立性、交流性和分享性, 同时运用报纸、杂志、新闻、广告等素材作为教具来营造真实交流的氛围。
3 交际教学法实施中的反作用:问题和阻力
交际教学法在其形成与发展过程中, 出现了问题也遇到了阻力。而教学过程中出现的问题主要是由于教学法本身导致的, 因而这些问题具有普遍性。
(1) 过分强调交际能力的培养。重交际能力轻语法知识, 反而影响学生的口语表达水平。同时重流畅轻准确, 未免有些本末倒置, 得不偿失。
(2) 重学生轻教师, 旨在通过学生之间的交流, 分享来完成教学, 进而培养学生的独立性、分享性。然而在实际情况中, 一味追求“教师少说, 学生多说”对教学效果和学生积极性产生了负面影响。在课堂活动中, 仅仅通过角色扮演等课堂活动和新闻、广告等教具来创造真实的语言环境, 确实有些勉强。
(3) 最终教学目标是交际能力, 然而, 许多人误认为交际能力就是口语能力, 从而出现重听说轻读写的现象。课堂练习也围绕口语能力的培养, 忽视读写能力也是交际能力的重要组成部分。同时, 如何有效地去衡量学习者的交际能力也有待解决。单独设计测试交际能力费时费力, 相比之下, 传统教学中的语言知识尤其是语法知识便于进行量化测试。
而在中国, 一方面, 交际教学法在教学中产生的主要问题是文化教学的缺失。如果缺乏对目标语文化的导入, 那么交际双方可能会误解对方, 交际随之陷入尴尬的境地。例如, 中国人在寒暄时往往会问对方去哪里、干什么, 但是如果在和西方人的寒暄时问“Where are you going?”或者“What are you going to do?”则会被认为侵犯了对方的隐私。
另一方面, 文化传统和教育体制也对其产生了阻力。从文化传统层面来讲, 首先, 中国人在性格上普遍偏于中庸, 不喜欢表现自己, 在固有观念中, 多动脑少动口才是“人上人”。其次, “尊师重道”理念深入人心, 在一定程度上被理解为教师的绝对权威和学生的言听计从。同时, 部分学生由于口语或表达能力薄弱, 从而在教学活动中表现差强人意, 导致他们产生了自卑心理。以上因素都导致学生不敢开口, 羞于犯错, 不愿参与课堂活动, 这些都使得学生的参与度远低于交际教学法的要求。
从现实情况来讲, 运用交际教学法也因阻力重重而无法达到理想满意的效果。首先, 升学应试压力过大。在教师和家长的传统教育理念中, 受教育的目的是应试, 为了顺利通过中考、高考和各种等级考试, 学习掌握语言语法规则是必须的。学生的语言水平是通过一系列测试来量化成分数再进行评估的, 而大多数语言测试忽视了对交际表达能力的考核。于是, 学生把大部分精力用于机械的记笔记、记单词、记语法。这样, 英语就成了一种死记硬背型的知识而不是一门技能, 所谓的“哑巴英语”也植根于此。其次, 师资力量和教学资源有限交际教学法对教师素质和教具教材都提出了新的更高的要求, 完全侧重培养交际能力的语言教材有限, 所以可供选择的合适的教材少之又少。另外, 在交际教学法的课堂中, 教师被赋予了新角色, 他们集设计者、促进者评估者、学习者与研究者于一身。在这种情况下, 仅仅要求教师具有优秀的语言专业知识是远远不够的。再次班级学生人数过多。一个班级合适的学生数量应控制在20人左右, 然而就目前来看, 大班教学在中国已经十分普遍, 每班学生人数远远超过了合适合理的数字, 这一现象在短期内也难以改变。这种情况一则对课堂秩序管理带来了潜在的问题, 二则学生与学生、学生与教师交流的机会大大减少, 小组之间的交流质量无法保证, 教师同样无法把握每组学生的沟通程度。
4 解决措施及新视角下的交际教学法
4.1 解决措施
针对以上问题和阻力, 我们有必要重新审视交际教学法, 消除对其理论原则片面的理解, 不断创新以推动理论趋于完善;听、说、读、写作为整体, 在教学过程中不可有失偏颇;结合学生现状、教学师资条件等客观因素来设计英语教学。在中国的英语教学中, 尽管改变不利的“文化传统”和“教育体制”不是朝夕就可以完成的, 但我们可以从这些做起:在教育体制方面适当减轻升学应试压力;充分利用多媒体资源;教师应积极适应新角色新要求, 在具有扎实的语言基本功的基础上, 还要具有人格魅力以调动学生的情感因素, 激发学生的课堂参与积极性;有良好的组织沟通能力, 具备丰富的英语交际沟通经验。同时, 利用科学合理的需求分析了解学生的学习目标, 再结合学生的个体差异, 制定切实可行的教学计划。同时采用调查问卷等手段及时反馈分析教学成果, 调整下一阶段的教学目标。到目前为止, 外语教育体系中文化教学的缺失直接推动了人们对交际教学法的新解读。
4.2 新视角下的交际教学法
新视角下的交际教学法把跨文化交际能力纳入交际能力, 我国英语教学大纲明确提出了要培养学生的跨文化交际能力以适应新背景新需要。何谓新背景新需要?第一, 在经济全球化和改革开放的背景下, 各领域的共享交流是大势所趋, 跨文化交际的重要性愈加明显。第二, 语言不仅仅是符号规则, 更是文化载体。在某种程度上可以说语言就是一种文化。所以, 语言教学应与文化教学紧密结合起来。第三, 交际教学法要求的分享互动本身就具有文化倾向性。分享互动基于相互理解的彼此反应而理解又取决于由语言系统知识、背景知识和共语篇知识组成的图式知识, 这样语言就承载着文化内容。
在何谓跨文化交际能力这个问题上, 同样也是各抒己见。狭义上, 它指成功在本族语和非本族语之间进行交际的能力;广义上还包括任何在文化背景方面有差异的双方的交际。跨文化交际能力包括言语交际和非言语交际, 前者包括言语的正确性及在具体文化场合中的合适得体性, 后者包括体态语 (姿势、身体各部分的动作、体触行为等) 、副语言 (沉默、话题转换等) 、客体语 (皮肤颜色的修饰、衣着、化妆、气味的掩饰等) 、环境语 (空间信息、对拥挤的态度、领地观念、身体距离座位安排、空间与取向、声音、灯光、符号与标识等) Gudykunst把跨文化交际能力分为八个层面:显示尊重 (display of respect) 、求知倾向 (orientation to knowledge) 移情能力 (empathy) 、交际驾驭能力 (interactio management) 、事件行为能力 (task role behaviour) 、关系行为能力 (relational role behaviour) 、模糊性容忍 (toleranc for ambiguity) 、交际性态度 (interaction posture) 。 (杜瑞清等, 2004:432)
那么如何在教学中培养学生的跨文化交际能力?短期来看, 在培养学生跨文化交际能力时, 可以将任务型教学与文化教学结合起来, 学生可以在完成课堂任务过程中“无意识”地完成对目标语及其文化内涵的掌握这样既打破了学生被动接受的传统教学模式, 又达到了教学中的互动交际目的。长期来看, 抓住文化教学的“跨越”, 把它作为“超越”的基础。跨越是指:目的文化知识和技能的获得;立场、情感、行为模式从本族文化转移到目的文化, 这种转移可能是暂时的, 也可能是长期的。超越是指:意识到文化差异或定型的存在, 但不为其束缚;能够以开放、有效、灵活的方式进行跨文化交流;在跨文化交际中“生产性地”构建自我认同超越是高于跨越的跨文化交际能力培养目标。 (高一虹2002) 在具体课堂教学中, 首先要树立学生的全球意识避免民族中心主义, 能跳脱出自身文化去站在交际对方文化的角度上去思考去言行, 即培养尊重和换位思考的能力, 从而能理解交际对方的行为准则、风俗习性和三观。其次, 从与课堂相衔接的文化点切入, 适当展开相应目标文化的讲解。比如通过目标语与本族语的“相同之处”来充分利用学习过程中的“正迁移”, 指出目标语与本族语的“不同之处”来有效控制“负迁移”。这样可以培养学生的文化调试能力, 能够敏感又正确地对待文化冲突情况, 排除文化冲突的干扰。最后, 教师一方面可以利用图文并茂的多媒体资源, 既可直接刺激学生对目标语文化的感官, 又可陶冶情操, 激发学生的学习兴趣。另一方面采用调查问卷、采访、需求分析等手段来及时获得学习者关于跨文化交际的反馈意见, 从而调整教学计划, 制定切实可行的长期教学目标。
除此之外, 交际教学法目前主要出现了以下发展趋势:趋势一, 理论上, 交际教学法没有通用的教学原则和教学模式。在实际应用中, 要结合教学的实际情况, 扬长避短, 同时在教学实践中进一步发展行之有效的交际教学法理论;趋势二, 教学中, 更加突出学习者的自主性, 通过需求分析给予他们更多的选择, 例如选择适合大多数学生学习风格和性格等因素的教学内容和教学步骤。这样才能最大程度地调动学生的学习兴趣, 激发学生在课堂活动中的潜能。充分利用多媒体手段来尽可能塑造原汁原味、真实可行的语言环境;趋势三, 教学大纲的制定上, 适度进行所谓的“课程整合”, 打破以往把英语作为一门独立学科的传统思维, 将英语与其他学科联系起来。
5 结语
虽然在定义、内涵上未达成学术共识, 但交际教学法引起了一场教学方法与手段的变革。在中国的教学实践中, 文化传统、教育体制等因素构成了交际教学法的阻力;教学过程中缺失文化教学是交际教学法的主要问题。另一方面, 全球化浪潮使得跨文化交际成为热点, 因而学生跨文化交际能力的培养也应纳入交际教学法教学目标以扩大其外延。
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