教学组织形式的概念及其分类

教学组织形式的概念及其分类（通用8篇）

教学组织形式的概念及其分类 篇1

教学组织形式的概念及其分类

一、概念

教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。在教师的教与学生的学所构成的教学活动中，必然存在教师与学生如何组合起来发生相互作用，存在如何对时空条件进行有效控制和利用的问题，这就是教学组织形式的问题。采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率，并使各种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中加以运用。教学组织形式的改进总是同教学方法的改革，乃至整个教学模式的改革融为一体的。教学组织形式同教学方法及整个教学模式的这种关系，决定了教学组织形式合理与否，对教学活动的开展和教学效果的取得具有直接的意义。

二、分类

我国当前教学组织形式主要有班级授课、个别化学习和小组合作学习3种类型。

1．班级授课

班级授课也称为班级教学，它是按照年龄或程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划(教学计划)统一规定的内容和时数，并按课程表进行教学的教学组织形式。班级授课的具体形式可大致分为3种：第一种是全班上课；第二种是班内小组教学；第三种是班内个别教学。

除了上面的三种以外，还有一种是复式教学。复式教学是把两个或两个以上年级的学生编成一个班，由一名教师使用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。这是班级教学中一种特殊的教学组织形式，它源于德国。清末时，随着中国兴办小学，复式教学经由日本传入中国。

2．个别化学习

所谓个别化学习，是为满足每个学生的需要、兴趣和能力而设计的一种教学组织形式。现代学习理论认为：学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得最大的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标，如学习事实信息，掌握和应用信息、概念和原理，形成动作技能和培养解决问题的能力等，都可以通过这种形式来达到。当前，个别化学习主要在远程教育中(个别收视、收听广播电视教学)使用。随着计算机网络的迅速扩大，基于网络的远程教育将得到迅速发展，成为真正意义上的个别化学习。

按照奥苏伯尔（D.P.Ausubel）等人阐述，个别化学习的内涵包括以下多个方面：第一，学生依照他们自己的速度完成程序的各个环节；第二，学生可以选择适当的备选的功课或活动，来达到既定的各项教学目标；第三，学生在全部或大部分“上课时间”内，以个别形式或小组形式进行学习；第四，学生可以按照他们的愿望来选择学习某一学科的时间，按照他们的需要来确定在规定的学习期间内用多少时间学习它；第五，学生选择或设计他们自己的学习活动；第六，提供范围广阔的学习材料；第七，利用工艺学来使学生有可能对材料进行个别的学习，或扩大这种学习；第八，把教材组成不同的程序段、程序块或模块；第九，把教学的和直接的经验活动融合到学习的程序块或模块之中；第十，让学生清楚地了解教学的目标和评定的标准或成绩的标准；第十一，鼓励学生和学生之间的联合；第十二，教师的作用主要是辅导和劝告，而不是提供信息；第十三，强调一门学科中的“认识方法”，其重要性与知识的获得是一样的；第十四，鼓励学生个人的创造性表现的努力，通常都大于集体教学程序中在这方面所做的努力。

个别化学习的种类是非常繁多的，其中影响较大的种类有如下12种：（1）程序教学

1924年，美国教育心理学家S.L.普雷西根据桑代克学习定律中的练习律、效果律和副律中的近因律，设计了以练习材料进行自动教学的机器，从而成为程序教学的先驱。1954年，心理学家斯金纳（B.F.Skinner）发表了《学习的科学与教学的艺术》，提出了著名的程序教学，设计了教学机器的程序教学，后又发展为只用程序教材的程序教学。程序教学的主要原则是：教材分为小步子；学生对所学内容作积极反应；反应后有即刻反馈；尽量降低错误率；教学应自定步调。

（2）凯勒计划

凯勒计划又称“个别化学习体系”，它作为一种典型的个别化学习组织形式，产生于20世纪60年代，由美国心理学家依据行为主义学习原理首创。它是一种由学生自己掌握自己学习进度的教学组织形式。在这种教学组织形式中，一般将一门课程（全学期）分为15至20学习单元，教师编写学习指南，按单元详细说明学习目标、要求及为达到教学目标与要求所必须学习的内容，有时还有自行测验的题目或方法，帮助学生自我衡量是否完成单元学习任务。学生按照指南自己决定时间、地点和进度进行学习，当自认为自己已经掌握该单元的内容时，就向负责测验的人员提出测验申请。测验为笔试，时间为15至20分钟，一般采用多项选择方式的题型。测验完毕，当场评分，得分在90分至95分以上，则表明学习者已达到本单元的全部要求，可以进入下一个单元的学习。未通过者必须重要学习本单元，次数不限，直到通过为止。这种教学组织形式一般不需要讲课这个环节。

（3）掌握学习

掌握学习是布卢姆（B.J.Bloom）于20世纪60年代末提出的一种带有个别化学习特征的教学组织形式和方法体系。布卢姆认为，绝大多数学生都能够对所学课程达到掌握水平，所谓学习水平，即学习达成度超过80～85％的学习水平，换言之，学习者在有关内容的测试中，能够做对测验题目的80％～85％以上。他反对将学生划分为“好生”与“差生”或划分为上、中、下三等，他认为学生之间的差异应该视为学习速度快与慢的差异，即学习时间多少的差异，只要给予足够的学习时间，那么几乎每个学生都能达到我们通常所说的优良水平。

3．小组合作学习

小组合作学习就是根据一定的情况，将学生分成一定形式的小组，是教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置学生共同完成某项学习任务。它是介于班级教学与个别化学习之间的一种教学组织形式。这种形式给予教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会。现代教学论越来越重视教学中的这种人际交互作用，它是实现各类教学目标，培养健全人格，促使个体社会化的有效途径。

小组合作学习有多种类型。从分组的依据来看，分组有能力分组和作业分组。从分组的范围来看，分组教学包括内部分组和外部分组。所谓内部分组，是在传统的按年龄编班的前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化的情况，对学生进行分组，实行分组教学。所谓外部分组，就是打破传统的年龄编班，而按照学生的能力或学习成绩分组。就中国小学的情况而言，一般说来，内部分组比外部分组更加适合于实际情况，可以在许多情况下采用。



摘自李龙《教学过程设计》第一版，第198～205页，2000年，有改动

教学组织形式的概念及其分类 篇2

随着Web应用领域的不断扩展, Web应用的质量问题日益受到人们的关注, Web应用的测试已成为软件测试研究的重要内容。Web应用具有异构性、分布性、并发性、平台无关性等特性, 使得对Web应用软件的测试要比对传统软件的测试更加困难。另一方面Web应用软件开发周期短、更新速度快。如何在有限的时间和资源条件下进行高效的测试, 这给软件测试研究带来了新的挑战。

基于规格说明的软件测试因其与代码的无关性, 在Web应用测试中日益得到重视。Web应用导航模型是Web应用软件规格说明的重要组成部分, 它描述了Web导航中所涉及的元素及其相互关系, 用模型化的方式表示Web应用复杂的链接关系和交互关系, 便于测试用例的生成。关于Web应用导航模型, 国内外已有不少的研究成果, 如HDM方法、UME方法、OO-H方法等[1,2]。分类树法[3,4]是软件测试常用的方法, 是分类划分法[5]的扩展。分类树法采用组合的方式生成测试用例, 但所得到的测试用例集一般比较庞大。文献[6,7]提出在分类树法中添加约束, 以限制测试用例的数量。在分类树中增加约束关系, 利用分类树编辑工具 (CTE) , 可以避免无效测试用例[8,9]。文献[10]将分类树法应用于Web服务测试, 利用约束关系和CTE得到有效的测试用例, 但没有根据覆盖标准对测试用例集进一步优化。文献[11]提出应用每个选取一次和基本选取的方法选取测试用例, 但没给出具体的方法和相应的工具, 且这两种方法缺乏灵活性, 不能根据工程的具体需要灵活选取测试用例。在实际的测试过程中, 由于时间和资源有限, 不可能做到充分测试, 因此有必要对生成的测试用例集根据一定的标准进行优化。

形式概念分析FCA (Formal Concept Analysis) 在数据挖掘、数据分析和软件工程等领域都有广泛的应用。

Sampath[12,13]应用FCA削减user-session集, 以生成较小的测试用例集。Pin Ng[14]提出应用FCA整合UML场景序列, 确认需求。Susan Khor[15]应用FCA组织遗传算法产生的数据, 生成测试用例。本文应用FCA, 按照给定的覆盖标准, 对用分类树法从Web应用导航模型生成的测试用例集进行精简, 并给出了一个自行开发的测试用例自动化选取工具。

1 形式概念分析

FCA (又称概念格) 理论基于概念和概念层次的数学化表达, 是应用数学的一个分支 [16]。

定义1 称 (U, A, I) 为一个形式背景, 其中U={x1, x2, …, xn}为对象集, 每个xi (i≤n) 称为一个对象;A={a1, a2, …, am}为属性集, 每个aj (j≤m) 称为一个属性;I为U和A之间的二元关系, I⊆U×A。

对于形式背景 (U, A, I) , 在对象子集X⊆U和属性子集B⊆A上可以定义一对对偶算子:

X*={a|a∈A, ∀x∈X, xla}

B*={x|x∈U, ∀a∈B, xla}

其中, X*表示X中所有对象共同具有的属性集合, B*表示共同具有B中所有属性的对象集合。

定义2 设 (U, A, I) 为一个形式背景。如果一个二元组 (X, B) 满足X*=B, 且B*=X, 则称 (X, B) 是一个形式概念, 简称概念。其中, X称为概念的外延, B称为概念的内涵。

定义3 设 (U, A, I) 为一个形式背景, (X, B) 为概念, 定义偏序关系:

(X1, B1) ≤ (X2, B2) ⇔ (X1⊆X2) ⇔ (B1⊇B2)

形式背景 (U, A, I) 根据偏序关系所生成的格称之概念格。

例如, 设有形式背景 (U, A, I) , U={x1, x2, x3, x4}, A={a, b, c, d, e}, I由表1给出, 值1表示它所在行的对象具有它所在列的属性, 0表示不具有。

该形式背景共有六个概念:c5 ({x1}, {a, b, d, e}) , c2 ({x2, x4}, {a, b, c}) , c3 ({x1, x3}, {d}) , c4 ({x1, x2, x4}, {a, b}) , c1 (U, Ø) , c6 (Ø, A) 。为了方便描述, 将其简记为 (1, abde) , (24, abc) , (13, d) , (124, ab) , (U, Ø) , (Ø, A) , 其概念格如图1所示。

2 分类树法

分类树法根据规格说明将输入域划分成若干个子域, 再将子域的取值分成不同的类, 根据取值类之间的结构组合得到测试用例。应用分类树法确定测试用例的基本步骤为:

1) 根据规格说明确定与测试相关的若干个方面, 称之为分类;

2) 应用分类将输入域划分成若干个子域, 称之为类;

3) 由分类和类的关系表生成分类树;

4) 从分类树中选出测试用例。

下面应用实例说明分类树法确定测试用例的具体过程, 实例来源于上海大学科研处管理平台中的论文管理模块。该模块有教师和管理员两类用户。提供给教师的主要功能有:查询论文信息。论文分为会议论文和期刊论文两类。管理员的主要功能有:增加、删除和修改论文信息。实例的导航模型如图2所示。

导航模型中根据用户不同的输入选择进入不同的页面, 用户的输入选择可以作为分类树法划分分类和类的依据。由此得到实例的分类和类及约束关系如表2所示。

运用工具CTE-XL可以由表2得到此实例的分类树及其测试用例, 如图3所示。

为了方便描述, 按表2中的标识表示。由于期刊论文与会议论文的操作不完全相同, 所以在表中的相应标识ti不相同:

T1:t1→t3→t6→t10

T2:t1→t3→t6→t12

T3:t1→t3→t6→t14

T4:t1→t3→t8→t10

T5:t1→t3→t8→t12

T6:t1→t3→t8→t14

T7:t1→t4→t5→t9

T8:t1→t4→t5→t11

T9:t1→t4→t5→t13

T10:t1→t4→t7→t9

T11:t1→t4→t7→t11

T12:t1→t4→t7→t13

T13:t2→t3→t6→t16

T14:t2→t3→t8→t16

T15:t2→t4→t5→t15

T16:t2→t4→t7→t15

这只是根据系统部分模块得到的, 如果根据实际系统, 产生的用例将会更多。下面按照覆盖所有功能节点并覆盖部分路径的标准, 应用FCA对上述的测试用例集进一步精简。

3 形式概念分析的应用

对于上面的测试用例集, 按照覆盖所有功能节点的标准, 令U={T1, T2, …, T16}, A={t1, t2, …, t16}。表3给出了这个实例中对象集与属性集之间的关系I。在表3中如果测试用例Ti包含tj (其中i=1, 2, …, 16, j=1, 2, …, 16) , 则第i行j列为1, 否则为空。

由实例的上下文可以得到相应的概念格, 如图4所示。

记Bottom结点的深度为0, 每往上一层深度加1。规定当一个结点按不同路径计算有多个不同深度值时, 取这些深度中的最大值。若按照Sampath[12,13]的选取规则, 在深度为1的结点上每点选取一个 (多个则随机选择一个) , 则得到一个大小为10的测试用例集T′={ T1, T2, T3, T4 , T7, T8, T9, T13, T15, T16}。这种选取方法只考虑单个节点的重复性, 没有得到最精简的测试用例集。为了使选取的对象集能够覆盖所有的属性, 深度为1的每个结点必需保证至少有一个对象被选出, 应用贪心算法, 现提出如下新的选取规则, 称之为贪婪选取规则:

(1) 计算每个测试用例在深度为1的结点中出现的次数。为每个深度为1的结点选取一个测试用例, 若在前面结点的选取过程中该结点已有测试用例被选入, 则不再选入该结点的测试用例。将与被选取的测试用例出现在同一个结点下的测试用例出现次数减1。例如在上例中, 若结点c15中的测试用例T7被选入, 则将c15中的T10和c13中的T8, T9, T15, 的出现次数都减1;

(2) 若一个结点中有多个测试用例可供选择, 则选取在深度为1的结点中出现最多的测试用例。若出现的次数相同, 则随机选择一个。

这样我们可以得到实例削减后的测试集, T={T1, T3, T5, T7 , T9, T11, T13, T16}, 与Sampath的选取结果相比, 削减了1/5的测试用例, 并且仍然能覆盖所有的功能节点。

对于部分路径覆盖的标准, 如要覆盖路径:t1→t3→t6, 只须去除属性t1 , t3, t6, 加入属性 (t1 , t3, t6) , 其他步骤与功能覆盖标准类似。部分路径的多少可以根据工程需要和资源条件灵活选取。精简测试用例集可以由本文根据形式概念分析原理开发的测试用例精简分析器自动生成, 测试用例精简分析器接受文本文件形式的原始测试用例集和测试覆盖标准, 默认的测试覆盖标准为功能节点覆盖, 输出为文本形式的精简的测试用例集。图5中显示的是在功能节点覆盖的基础上增加了t1→t3→t6、t2→t3→t6两个路径覆盖的精简结果。

4 测试用例选取方法的有效性

4.1 覆盖的充分性

定理1 设 (U, A, I) 为一个形式背景, U={o1, o2, …, ok}, A={a1, a2, …, ak}, 概念集C={c1, c2, …, cm}, 在这个概念格中, 深度为0的概念集为Cbottom, 深度为1的概念集为C′={ci1, ci2, …, ciI}。若Cbottom=Ø, 任意的属性ai∈A都被U中至少一个对象所具有, 对象集U′={oi1, oi2, …, oih}覆盖概念集C″ (即对任意的概念cij (Oij, Aij) ∈C″ (j=1, 2, …, I) , 存在oik∈U′, 使得oik∈Oij) , 则对象集U′覆盖属性集A (即对任意的ai∈A (i=1, 2, …, k) , 存在oik∈U′, 使得oik具有属性ai) 。

证明 对任意的ai∈Aj, Aj为概念cj (Oj, Aj) 的属性集, 若cj∈C′, 即概念cj在其格中的深度为1, 根据U′的定义, 存在oik∈U′, 使得oik∈Oj, oif具有属性ai, 若cj∉C′, 则存在cij (Oij, Aij) ∈C′偏序大于cj, 设oik∈Oij, 根据格的偏序关系, 对象oik具有属性ai。

由定理1可知, 对于测试用例集T={T1, T2, …, Tn}, 测试覆盖标准集C={t1, t2, …, tm}, 以T为对象集, C为属性集, 构建概念格。根据贪婪选取规则, 当bottom结点为空时, 在深度为1的结点上, 每个结点选取一个对象, 所得到的测试用例精简集T′={Ti1, Ti2, …, Tik}可以充分覆盖测试覆盖标准集C。

4.2 精简结果的优度

贪心算法属于启发式算法, 设计算法容易, 所得算法复杂度低, 运行速度快, 一般都能达到局部的最优解, 在实际问题求解中得到了广泛的应用。本文提出的贪婪选取规则应用了贪心算法, 因此, 可以以较小的时间和空间成本代价, 得到较优的精简结果。

5 结 论

本文应用分类树法从Web应用导航模型自动生成测试用例。应用形式概念分析, 改进了Sampath的选取规则, 按照给定的覆盖标准, 对分类树法生成的测试用例集进行精简, 生成较小的测试用例集, 并根据根据形式概念分析原理开发了测试用例选取工具。进一步的工作是集成测试用例生成工具和测试用例选取工具, 提高测试效率。

摘要：Web应用软件开发周期短, 时间和资源条件有限, 要求有高效的测试。应用分类树法从Web应用导航模型自动生成测试用例, 并应用形式概念分析对生成的测试用例集进行精简, 在满足给定覆盖标准的前提下, 得到较小的测试用例集, 提高测试效率。

教学组织形式的概念及其分类 篇3

高校思想政治理论课实践教学评价的组织形式有对教师教学质量和学生效果的评价。在应用评价的组织形式中，要注意过程评价与总结评价相统一；要注意定性评价与定量评价相统一；要注意构建多元化的评价主体并运用网络进行评价。

（一）高校思想政治理论课实践教学评价的组织形式

高校思想政治理论课实践教学评价的组织形式具有多样性、灵活性、综合性、针对性、发展性、实践性等特点，高校思想政治理实践教学评价可以分为两大类：对教师教学质量的评价，对学生学习效果的评价。

针对教师评价的组织形式包括：问卷评价、同行评价、学生评价、自我评价、专家评价。

（1）问卷评价。“问卷评价法就是通过发放、回收、整理和分析调查问卷的方式来进行教学评价的一种形式。调查问卷一般有两种方式，一种是开放式，另一种是封闭式。开放式问卷的优点在于填写人可以充分表达自己的意见和看法，调查者可以从中获取大量的第一手材料；封闭式问卷的优点在于格式整体，收集的调查结果比较标准化，便于进行数据统计和分析。在进行问卷评价时，关键的环节在于制定科学合理的调查问卷。比如，问卷中提出的每项问题都要有严格的内在逻辑顺序，并把它分解为不同的类型；问卷的提问不能超越被调查者实际的知识和经验范围；问卷要有针对性，提供的答案要把各种情况和意见都充分估计到。”①

（2）同行评价。“同行评价即由任课教师的同行对其教学进行评价。由于教师同行之间相互比较了解，对本学科的教学目标、教学内容、教学方法以及对师生的背景情况较为熟悉，因此，同行之间的评价应该能够作出准确的、恰如其分的判断，同时也有利于教师之间的相互学习和交流，提高教学队伍的整体水平。但是，同行评价法在运用过程中也容易出现一些不容忽视的问题。比如，同行之间由于平常较为密切的联系和接触，因此评价时往往出现因碍于情面而相互吹捧、言过其实的现象，或者因为平常的矛盾与成见而相互贬抑、吹毛求疵的现象，从而导致教学评价的结果产生变异和失真，这是应当引起高度重视和认真对待的问题。”②

（3）学生评价。大学生是高校思想政治理论课教学的直接感受者和受益者，学生对任课教师的教学质量进行评价，应该是最有发言权的。学生对教师的教学质量进行评价，不仅可以直观地反映出教师在学生心目中的地位，还可以反映出任课教师的教学方法、教学手段和教学艺术是否符合学生的需求。但是，学生评价也存在着明显的缺陷。首先，由于学生评价的角度、立场以及主观方面的因素，他们主要是从自身的需求和喜好程度来评定任课教师的教学；其次，由于大学生个体的成熟程度和判断能力还有待进一步提高，对事物的认知能力仍需正确引导，这使得他们的评价往往只看重任课教师的教学形式，容易产生评价内容的偏移和评价结果的失真现象。

（4）自我评价。自我评价是一种重要的，又有特殊作用的评价组织形式。实际上，教师自我评价是更加符合人性化的一种评价方法，它通过激发教师的主体意识，促使教师自觉地研究自己的教育教学活动，加深对自我能力的认识，注重教育教学观念和方式技巧的内化。而且，通过教师自我评价还可以实现评价者与被评价者之间的互动与沟通，是推动教师自我反思、自我教育和自我完善的良好手段。

（5）专家评价。“专家评价就是借助相关专家学者的知识、经验与判断能力进行教学评价的一种形式。”③在评价过程中，要求先组成结构合理、人数适当的专家评价小组，专家的评价应该是专业性、综合性、全面性和诊断性的。此外，专家评价应该采取随机的方式，由专家组自主决定听课时间和内容，以便了解教师平常的教学情况和教师教学的真实水平。这种评价方法的优点在于方法简单，运用方便，可以全面考察评价对象。缺点是评价结果可能缺少数据支持和定量分析，并且评价质量的稳定依赖于专家的工作态度和工作方法。

针对学生学习效果的评价组织形式主要包括以下五种形式。

（1）闭卷考试与开卷考试结合的形式。这是一种比较传统的组织形式。“实践证明，开卷考试有利于减轻学生的学习压力，有利于纠正死记硬背的传统‘应试教育’，有利于学生在理解高校思想政治理论课教学内容的基础上独立思考、拓宽视野。”④

（2）笔试考核与口试考核结合的形式。笔试考核具有形式统一、题型多样、覆盖面广等优点，能够有效地检测学生对相关知识的掌握程度，但笔试考核也存在一定的弊端，因此可以尝试推广笔试考核与口试考核相结合的方式。

（3）平时成绩与期末测验结合的形式。高校思想政治理论课实践教学与其他各类专业课程相比固然具有一定的特殊性，但基本的教学要求和学习要求应该是一致的。表现在对学生学习效果的考核评定上，也需要平时成绩和期末测验两项最基本的评价指标。

（4）理论认知与日常行为结合的形式。“高校思想政治理论课教学既是一个内化的过程，又是一个外化的过程，高校思想政治理论课教学评价也自然需要对这种内化与外化效果进行评价。”⑤高校思想政治理论课教学的实际效果不仅表现为学生理论认知上的状况，而且更表现为学生日常行为上优化的状况，把能否做到“知行统一”作为考核评价的重要标准。因此，在教学评价过程中更应该注重理论认知与日常行为结合的形式。

（5）课内表现与课外实践结合的形式。在对学生学习效果进行考核评价时，不仅应该重视课堂学习过程中的表现，还应该重视课外活动时间的表现，把学生的课内表现与课外实践有机结合起来进行考查。

（二）高校思想政治理论课实践教学评价组织形式应注意的问题

在利用上述教学评价组织形式进行思想政治理论课实践教学评价的过程中，还应该注意采用多种多样的实践评估方法来促进教学评价的完成，在具体的实践教学评价过程中应注意以下几种方法的运用:

（1）追踪调查法。追踪调查法也称反复调查法,“追踪调查是一种纵贯式的调查，它不仅要对调查对象现实的状况进行调查，而且要对调查对象过去的历史状况进行了解，对其未来的发展态势进行不间断地考察分析。”⑥通过追踪调查法，对调查对象进行纵向比较研究，能够有效地总结高校思想政治理论课的历史经验和教训，对高校思想政治理论课进行动态评价，有助于高校思想政治课程工作者通过对高校思政教育课程现状的了解，发现问题，探索规律，预测发展趋势，进一步推动高校思想政治教育理论的发展。

（2）系统观察法。运用这种方法时，不应让评价对象事先知道，应使整个活动在自然状态条件下进行，从而获得可靠的信息。通过运用系统观察方法对高校思想政治教育活动进行深入的观察,可以收集到大量的关于高校思想政治理论课教学活动的第一手资料,从而能够对高校思想政治教育的现象或问题作出深入而细致的分析。

（3）自然评估法。自然评估方法常常采用不为评价对象所知的方式进行,目的在于不影响正常教学秩序。高校教师使用这种方法可以使得对整个教学的各种评价更为科学、客观,也会使得从其他评价途径获得的资料更为确定。

（4）自我总结法。自我总结是一种自我评估,既在总结会上作自我肯定或自我批评。在高校思想政治理论课教学评价中,通过自我总结高校思想政治理论课教育的成绩并发现不足,为改进高校思想政治理论课教学提供重要依据。

在思想政治理论课实践教学评价组织形式运用过程中还应该注意采用一下几种科学化的教学评价技术手段：

（1）要注意过程评价与总结评价相统一。创新高校思想政治理论课教学评价体系，一定要改变期末考试单一的终结分数评定方法，要把对学生学习过程的评价与期末测试结合起来。“过程评价法是指在一个相对完整的教学活动过程中开展的教学评价。过程评价法能及时发现思想政治理论课教育教学中存在的问题与缺陷，起到诊断问题、提供信息和改进工作的作用。总结评价法是指在一个完整的教学活动过程结束之后开展的教学评价,它具有导向、强化、诊断的功能。总结评价法重在发挥评价活动肯定成绩、探索规律、总结经验方面的作用。总结评价法尽管重要，但要以过程评价为基础,这是因为学生思想品德发展是一个过程,具有复杂性、反复性和渐进性,学生在参与思想政治理论课的教学过程中不断得到启迪和引导,才能在思想政治方面不断得到进步和提高。”⑦

（2）要注意定性评价与定量评价相统一。“定性评价和定量评价法是以事物质与量的规定性为客观依据。定性评价法是指通过对评价对象的整体和性质的分析、综合，以鉴别和判定思想政治理论课教学效果性质的方法。”定性评价能较形象地描述人们思想、行为的主要特征，对受评对象具有激励、导向教育作用。但是，“定性评价的缺点是评价结论的模糊性，很难清晰地反映评价对象之间的差别，因而容易产生“千人一面”的定性评语。定量评价法主要是运用数据的形式，通过对评价对象表现出来的一些量的关系的整理分析，从数量上相对精确地把握思想政治理论课教学效果的方法。这种评价得出的统计数字具体、明确，能够反映受评对象之间的差别，从而客观的反映评价结论。但是，在实际操作中要对思想政治理论课做量化评价也有一定的局限性和难度。因此，应该将定性评价和定量评价相结合，两者互为基础。只有定性与定量评价的内在统一，才能使评价结论更具体、更全面、更科学。”

（3）要注意构建多元化的评价主体并运用网络进行评价。思想政治理论课教学的主体是教师与学生，因此评价考核应当改变教师一元主体评价的局面，将学生、同行、专家、教师自己也纳入其中，以保证评估工作的客观、公正、全面。既要有常规手段评价，同时，也要运用网络进行评价，网络评价代表着一种未来的方向，这种方向顺应了信息时代和现代社会发展。将互联网技术引入思想政治理论课教学评估，通过网络特有的交互性、广泛性、非面对性，能够保证数量规模较大，甚至全体接受思想政治理论课教育的学生和从事思想政治理论课教学的教师都参与教学评估，弥补传统思想政治理论课评估存在的不足，提高反馈意见的真实性。

注释：

①周伟.高校思想政治理论课教学评价的对象与方法.思想政治教育研究,2010,（1）,89页.

②同上.

③周伟.高校思想政治理论课教学评价的对象与方法.思想政治教育研究,2010,（1）,89页.

④聂彩林.高校思想政治理论课教学艺术［M］.成都:电子科技大学出版社，2007：326.

⑤同上

⑥黄建军.高校思想政治教育课程评价的实践评估方法初探.学校党建与思想教育,2007,(1),25页..

⑦郭聪慧.思想政治理论课教育教学评价面临的困境及其解决路径.社会科学家,2008,(6),130页.

[1]郭聪慧.思想政治理论课教育教学评价面临的困境及其解决路径[J].社会科学家,2008.

[2]黄建军.高校思想政治教育课程评价的实践评估方法初探[J].学校党建与思想教育,2007.

[3]聂彩林.高校思想政治理论课教学艺术[M].成都:电子科技大学出版社,2007.

教学组织形式的概念及其分类 篇4

如有转载请注明：

本文来源于：海韵礼仪网1．节庆活动

节庆是利用盛大节日或共同的喜事而举行的表示快乐或纪念的庆祝活动。不同国家甚至同一国家不同地区，都有自己独特的节日。节日又有官方节日和民间传统节日之分。常见的官方节日有元旦、妇女节、消费者权益保护日、国际劳动节、儿童节、国庆节、圣诞节、感恩节、复活节等，民间传统节日有春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节等。还有些地方根据自身文化传统、风俗习惯、土特产等，组织举办一些具有地方特色的节庆活动，如北京地坛庙会、湖南的龙舟节、山东潍坊风筝节、德国的啤酒节等。节庆日是公共关系部门特别是酒店、宾馆等接待服务单位开展公共关系活动的绝好时机。所以，每年6月1日前后，大小商店都会在小孩商品上绞尽脑汁；中秋节前，则会爆发一轮又一轮的月饼大战；五一和十一长假前夕，旅游胜地和饭店就会大张旗鼓地宣传和推介其优质的特色服务。

2．纪念活动

纪念活动是利用社会上或本行业、本组织的具有纪念意义的日期而开展的公关活动。可供组织举办纪念活动的日期和时间有很多，如历史上的重要事件发生纪念日、本行业重大事件纪念日、社会名流和著名人士的诞辰或逝世纪念日；而本组织的周年纪念日、逢五逢十的纪念日及重大成就的纪念日，更是举办纪念活动的极好时机。通过举办这样的活动，可以传播组织的经营理念、经营哲学和价值观念，使社会公众了解、熟悉进而支持本组织。因此，举办纪念活动实际上又是在做一次极好的公关广告。

3．典礼仪式

典礼仪式包括各种典礼和仪式活动，如开幕典礼、开业典礼、项目竣工典礼、毕业典礼、颁奖典礼、就职仪式、授勋仪式、签字仪式、捐赠仪式等。在实际工作中，典礼仪式的形式多样，并无统一模式。有的仪式非常简单，如某个企业办公楼的开工典礼，放一挂鞭炮，企业老总喊一声“开工”，仪式便宣告结束；有的仪式非常隆重、庄严，如英国女王登基、国外皇室婚礼及葬礼等，甚至还有一套严格的程序和繁文缛节。

组织程序

1）庆典策划：确定来宾及发放请柬；来宾组成：政府官员、地方实力人物、知名人士、新闻记者、社区公众代表、客户代表或特殊人物等。总之，来宾要具有一定的代表性；发放

中国古代的教学组织形式 篇5

中国历来是一个以教育立国的国家，国民受教育的水平和普及程度在很长的历史时期内都高于世界上其他国家，这样一个国家必然有属于自己的优秀的教学组织形式。中国古代的教学组织形式灵活多样，有面授、相授、自学、答疑、切磋、分斋、别舍、会讲、复讲、问难等，这些形式都是一些依附于具体的教学方法、教学内容或教学主体的形式。它们既充分利用了教学资源，又充分发挥了学生的积极性和主动性，值得我们继承、学习。因此，今日重提我国古代的教学组织形式不仅仅是饱含着对中华民族优秀历史遗产的一种文化认同，更深层的意义是思考如何提炼其智慧，鉴往知来，在传承中思变革，在变革中求持续。

1、面授

面授是当面个别授课。古代塾师教弟子，一个老师教一群学生。学生一个个对着老师严肃认真地坐好后，老师开始上课。学生的年龄有大有小，老师从大的开始教起。教过一轮之后，则视具体情况分别辅导，不必从大到小了。个别教学，最能体现因材施教的原则，让鲁钝者得到管束，敏慧者脱颖而出。学生第一次诵读课文时应站起来，以后则不必了。学生的言行应合于中和的原则。晚来的学生加入听课，坐在他两旁的同学要站起来。大学层次的面授有所不同。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。汉代的经书，口相传授，章节句读，都由经师手定，是为师法。得到了经师的亲口传授，便被视为正宗的师法传人。故经师择弟子十分严格，只有高才生才能登堂入室，亲觌师容。古时，城里的私塾，学生多至百人以上，佼佼者往往能读到更多的书，而乡下的私塾则学生少，教学组织更加灵活，一派田园牧歌景象。

2、相授

相授即“弟子依次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。老师传学生，学生再传给其他同学，这样，即使学生再多，也能得到大经师的师法真传。所以汉代的私学大师往往有著录于门下的弟子上千人，有的达到上万人。许多著录弟子一生未曾与老师见一面。这种方式既保障了众多的学生都能得到名儒硕德的教诲，又使高足弟子的才能得到了更好的发挥，故而为以后的私学和官学所采用。如宋代的太学，命官设置较少，日常教学工作实行的主要是一种学生互助教学制度。学生可以担任职事学官，承担教学任务。在相次传授的过程中，有的学生有自己的心得体会，能成一家之言，于是在师法的基础上又有了家法。有师法，有家法，有源，有流，故此中华文化源远而流长，绵延不绝。

3、自学

中国古代大学阶段的学习，教师面授课程的机会其实并不多，学生在大学阶段主要是自学。郑玄在马融门下三年，虽未能入室，仍日夜寻诵，未尝怠倦。即使在太学里师资力量雄厚，非私学可比，但学生的大部分时间也是在自学。至于民间书院基本上是一个自学的地方，例如：湛若水（明代哲学家）这样安排大科书堂的教学：学生每日鸡鸣即起，寅、卯、辰三时诵书，巳、午时看书，未时作文，申、酉二时默坐思索。戌、亥二时温书。朔望升堂，先生讲书一章或二章，发明此心此学。一天十二个时辰有十个时辰用在了“进德修业”，一月当中只有朔望两日有老师讲课，而且就讲一两章经书。大学阶段虽说主要是学生自学，但并不是教师不管。教师要根据课程的难易程度和内在逻辑以及学生的材质指导学生自学。首先是为学生定课程，择书籍。其次，教师要向学生传授读书的方法。影响最大的是朱熹的《朱子读书法》。再次，教师要检查学生自学的情况。或检查学生对所读书籍的熟练程度，学生要到老师那里去背书，学生多则采取抽签的办法。

4、答疑

答疑是最能反映古代大学教学特色的教学形式。如果没有答疑，学生完全可以在家里自学。事实上，大部分成就了学问，成就了功名的学子就是在家里自学成才的。学生负笈千里求学于明师，就读于书院、太学，在很大程度上是因为在家自学有疑难时得不到指点。郑玄游于马融门下，等了三年，终于得到了“质诸疑义”的机会，问完之后便告辞回家了。学生提出疑问，老师根据学生的具体情况作答，最能体现“礼闻来学，不闻往教”的主动求学的精神，以及孔子“因材施教”、“启发诱导”的教学原则。中国古代的教育家大都未曾留下长篇大论的著作，他们的思想精华大都留在学生记录的师生问答的语录里。《论语》、《象山语录》、《二程遗书》、《朱子语类》、《阳明传习录》、《习斋四存篇》都是这样的著作。

5、切磋

切磋是一种教学方法，也是一种教学组织形式。这种讨论式的教学形式无后世严格的尊卑等级，是一种比较自由的教学形式。子曰：“诗可以群。”群，孔安国注：“群居相切磋。”意为：学生在一起共同探讨诗义，各自发表不同的看法，相互砥砺志向。《礼记·学记》也有：“相观而善之谓摩。”摩，郑玄注：“相切磋也。”教师不参与其中的讨论，学生更能自由地表达意见，同龄人之间的相互影响有时比师长的教导更能深入人心。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”独学，谓无相观、切磋的朋友，因此，古代的学生要离开父母和同学生活在一起，其中一个很重要的目的就是让他们找到相观而善、切磋琢磨的朋友，一人在家读书，没有相互砥砺的朋友，眼界就会狭窄，心胸就会狭隘。即使在家自学的学生，学到一定的程度，都要想办法出去“游学”，广交朋友、相互论学、以文会友、以友辅仁、相互切磋、相互砥砺。

6、分斋

分斋即分斋教学。这种教学组织形式是北宋胡瑗创立的。胡瑗主持湖州州学时，在学校里设立“经义斋”和“治事斋”，施行分科教学。经义斋选择其心性疏通，有器局，可任大事者，使之讲明六经。治事斋则分为“治民”、“讲武”、“堰水”和“算历”等科，一人各治一事，又兼摄一事。范仲淹主持庆历兴学，建太学于京师，使人下湖州，取胡瑗分斋教学之法为太学法，分斋设科教学产生了更大的影响。以后的太学多采用分斋教学。明代的太学分正义、崇志、广业、修道、诚心、率性六堂，下再分32个班。一些书院也采用分斋教学，如颜元主持的漳南书院分六斋：文事斋，课礼、乐、书、数、天文、地理等科；武备斋，课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科；经史斋，课《十三经》，历代史、诰制、章奏、诗文等；艺能斋，课水学、火学、工学、象数等科；理学斋，课静坐、编著、程、朱、陆、王之学；帖括斋，课八股举业。

7、别舍

别舍即分级教学。这种教学组织形式也是宋朝人创立的。王安石主持熙宁兴学时，立三舍法。太学生员按等差分隶于外舍、内舍和上舍。生员依学业程度，岁时考试艺能，依次升舍。初入学为外舍生，外舍升内舍，内舍升上舍。元代的太学将分斋与别舍结合起来。《元史·选举志一》记载：“六斋东西相向。下两斋左曰游艺，右曰依仁，凡诵书、讲说小学、属对者隶焉。中两斋左曰据德，右曰志道，讲说《四书》、课肄诗律者隶焉。上两斋左曰时习，右曰日新，讲说《易》、《书》、《诗》、《春秋》科，习明经义等程文者隶焉。每斋员数不等，每季考其经书课业及不违规者，以次递升。”明代的太学教学组织形式仿此。

8、会讲

会讲是面向全体学生讲课。汉代从事私人讲学的人中就有人采取集体授课的形式。《汉书·翟方进传》记载，清河宿儒胡常的私学定期举行“大都授”，翟方进“候伺常大都授时，遣门下诸生至常所，问大义疑难，因记其说，如是者久之。”大都授面向全体学生讲课，不是自己的弟子也可以前往听课，是一种开放自由的教学形式。太学里的会讲有制讲和常讲。制讲在皇帝和皇太子视学、释奠时举行，常由祭酒亲自执讲，随从百官和太学诸生集体听讲，以示对经典、往圣和当朝大德的崇敬。常讲为日常会讲，或称讲会，由太学里的教师定期向各堂诸生讲课。会讲也是书院的重要教学形式。书院无常师，书院会讲不仅有本院教师主讲，也常聘请社会名流和其他书院的学者到本院主讲。不同观点的碰撞，激发学术生机，所以流水不腐。历史上的“鹅湖之会”“岳麓之辩”等均成佳话。

9、复讲

复讲是由学生重复讲解老师讲过的内容。明清的太学里，复讲是一种制度化的教学形式。以清代为例，监生应对会讲的内容熟读成诵，理解其含义。三天后以抽签的方式决定复讲的内容和学生，中签者面对全体学生复讲抽到的题目，有触发贯串的加以奖励，未能通彻的曲为训解。复讲既是对学生学习情况的检验，也是一种锻炼学生综合素质的有效方法。

10、问难

问难即儒、释、道三家于太学讲坛上相互问难。这是唐代太学独特的教学组织形式。三家问难始于唐高祖，《大唐新语》卷二四记载：“唐陆德明武德中为太学博士。高祖幸国子学，时徐文远讲《孝经》，沙门惠乘讲《般若经》，道士刘进喜讲《老子》。诏德明难此三人。德明雅有词致，论难峰起，三人皆为之屈。”各家学说流派在同一讲台上争论，充分体现了唐代教育的开放性。唐代的问难制是一项伟大的创举，可惜唐以后不再作制度化的规定，但学者相问难的事仍常见于典籍。问难是一种探讨学术问题的方法，以提问的方式指出对方思想观点中存在的问题，以求获得正解，用于平常的学术探讨中，也用于教学中。

“

以课堂教学为基础的教学组织形式 篇6

课堂教学是中小学教育的基本组织形式，是实施新课程的基本途径。课堂教学质量如何，不仅关系到课程改革的成功与否，而且在很大程度上决定着学校教育的水平，影响学生的发展。因此，从新课程所倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念出发，以“导向性原则、可操作性原则和发展性原则”，为依据，制定新课程的生物课堂教学评价标准。1．教学目标的评价

教学目标包括预设目标和生成目标，它是教学中师生所期望达到的学习结果的标准，是教学的出发点和归宿。设计教学目标必须在全面掌握课程标准、熟悉教学内容、了解学生的基础上制定的，目标要准确、具体、有层次，体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度。

2．教学过程的评价

教学过程是教师将书面教学设计转化为课堂教学形式的创造性劳动。对教学过程的评价，应从以下几个方面评价：首先关注教师角色的转变；其次关注教师为实现课程三维目标所运用的教学方式；第三关注学生在课堂教学中的表现与收获。在具体评价中，主要关注教师和学生这两大主体：

（1）看教师：教师是否以新的课程理念为指导进行课堂教学设计，积极为学生创设学习情景，在生物课堂教学中起引导者、组织者作用；采用的教学方法、手段是否科学、合理、恰当；是否有效利用教学中的课程资源；是否有扎实的生物教学基本技能。

（2）看学生：教学的根本宗旨是使学生得到有效发展。学生在生物课堂教学中是否处于主体地位；是否体验了知识的形成过程；是否实现了大多数学生直至每一位学生有效学习和主动发展。

3．教学效果的评价：一节好课不仅要看过程，还要看结果，评价一节课成功与否，效果很重要。一方面看三维目标的达成：主要体现在看学生知识增长、学习方法获得、信念和价值形成；看课堂氛围是否生动活泼，学生是否乐意参与探究交流，有情感体验；是否能引发学生继续学习的意愿。另一方面看是否短时高效：有些课单纯从效果看可以，但如从效率、效益综合上来考虑就不尽如人意了。如有的课是教学进度慢、量小，当堂任务没完成这不能说是好课；而有的课堂有太多探究、合作活动，用时太多。这是学生用较高的代价获取较低的效益，这也不能算是好课。

4．教学方法与手段评价：教学方法是为了完成一定的教学任务，师生双方在教学活动中采用的手段(或策略)，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。教学方法是为实现教学目标服务的，所以教学方法选择得是否恰当，直接关系到课堂教学效率的高低。教学方法、手段要因教学内容、学生、教师、物质条件的不同进行灵活选择和运用。教师在选择教学方法之前，要认真地钻研课程标准，掌握教材的特点，要深入地了解学生的学习基础、智能水平，掌握生物教学中各种教学方法的特点、适用范围与条件，最优化地选择和运用适合学习需要的教学

方法和手段。同时要适时、适量、适当地运用多媒体和直观教具等辅助教学，以便提高课堂教学效率。

5．教学能力的评价：教师是否具有扎实的教学基本功（如板书、运用多媒体技术等）；语言是否有感染力和亲和力；是否有熟练的生物实践操作技能；是否有较强的组织和应变能力。

6．教学特色评价：教师是否凸显出独特的教学风格，扬长避短，发挥自己的优势和特长；教学是否有创新。

学生是学习的主体，课堂教学是学生在教师的启发引导下，学生主动获取知识，培养能力，接受思想教育的过程，新课程标准指出：“学生是教学活动的主体”，“教师应成为教学活动的组织者、指导者、参与者”。因此，在教学过程中我们应时时把自己摆在一个非主体的引导者的位置上，不要什么都自己包办，要相信学生自己有能力去化解知识。在具体问题的解决过程中，教师应担当起组织者的角色，引导学生自己去发现、研究和解决问题。教师讲得少了，学生活动多了，知识是学生通过学生看、说、讨论而掌握的。如此教学，学生印象深刻，不易忘记；学生不但掌握了知识，也锻炼了自学、概括的能力，培养了理解、表达能力；学生的主体意识得到了张扬，学习的主体作用得到了发挥，成功的愉悦得到体验。传统教学中，教师总以严谨的教学秩序为治学之标准，学生被遏制住兴奋，压抑着学习的冲动和发现，他们只被老师需要时，才一吐为快，老师不点名，不准开口，如此，学生只能是机械地学习，他们终身学习的能力受到了制约。学生的学习灵感不是在静如止水的深思中产生的，而多是在积极发言、相互辩论中闪现的。如果学生的主体作用被压抑，则他们本有的学习灵感有时就会消逝。当然，不是说乱成一团才为妙，但一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有学生自由表达意见的时空。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，使他们能真正参加到教学活动中。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”俗话说，“为什么”是思维的开始，“怎么办”是思维的运作。教学时，要精心创设问题情境，营造自然和谐、民主的探索氛围，使学生置身于问题情境的探索之中，让每个学生都能成为问题和规律的发现者、研究者和探索者，以满足自我的需要，产生激励、推动自己学习的内驱力，积极主动地参与知识学习的全过程。引导学生通过课内向课外延伸，激发学生的学习热情、培养学生自主探索意识和创新精神。

新课程理念倡导教师，学生在课堂上一起生成发展的教学模式，体现“用教材教而不是教教材”的先进思想，注重师生间的互动。学生自主探索实践的能力，教师是无法直接“教”给学生的。因此，教师要变以课堂为中心的教学为引导学生走向自然、生活和社会，让学生在参与开发性活动的过程中，提高动手实践能力。心理学研究表明，对于儿童来说，态度的形成需要实践的过程，技能的培养需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。儿童常常依赖动手操

作来认识和了解世界，因此，用教材而不是教教材，要求教师能利用教材进行重新组合。

教学组织形式的概念及其分类 篇7

关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型

文章编号：1005–6629（2016）11–0024–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接

1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接

近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。

围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。

化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。

综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。

1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶

为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。

学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观→微观、定性→定量、静止孤立→动态作用、文字描述→符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。

2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型

中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。

2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径

基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。

（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。

（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。

（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。

（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。

（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。

2.2 建构中和反应核心概念的认知模型

从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。

3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接

3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学

初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。

在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。

（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；

（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。

综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。

3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学

高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观→微观、定性→定量、静止孤立→动态作用、文字描述→符号表征→图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。

初中英语教学组织形式的创新研究 篇8

【關键词】英语教学 组织形式 创新实践 研究

引言

随着基础教育课程改革的深入，传统的教学组织形式的不足更加凸显出来。班级集体授课制的教学组织形式，使得学生学习英语的主动性得不到发挥，学生处于被动学习的地位；因材施教的原则也不能得到很好的体现，不能很好地照顾到学生英语水平的差异。传统的教学组织形式和新课程所倡导的自主合作的理念形成了矛盾，在一定程度上影响了英语教学改革的深化。

一、我国初中英语教学过程中存在的问题

如今，随着教育改革的不断深入，新课改要求学生以自主探究、合作交流等多种学习方式进行初中英语学习，要求教师在初中英语教学过程中充分理解学生的个体差异，满足学生的学习需要，采用多种方法提高学生的学习效率。但全新的理念与传统的教学模式产生矛盾，一方面使得初中英语教学的改革受到了束缚，另一方面使得学生在初中英语学习过程中的学习效果不明显。

1.学生的个体差别无法适应班级授课制度。

在初中英语教学过程中，教师应认识到：由于接收能力和学习能力的不同，学生与学生之间存在一定的个体差异，导致每个学生对初中英语的接受、领悟能力各不相同，有的学生可能记忆力较强，有的学生可能阅读能力较强，有的学生或许并不能正确理解教师在课堂中传授的英语知识。不同层次的学生接受统一的教学内容，往往会挫伤学生的学习积极性，导致初中英语课堂教学效率下降。

2.学生缺乏自主选择的权利。

在教学过程中，由于受到教学任务的限制，学生对教师在初中英语教学过程中所传授的内容并没有选择的余地，因此，教学过程中学生的学习往往是被动的，学习的内容及学习的方式没有选择的余地，都以教师为中心。但初中英语教师应清楚地认识到，同一班级中的不同学生存在相对的个体差异性，这种个体差异性不仅表现在学生对知识的吸收能力上，而且表现在学生的英语基础各不相同、学习兴趣上不一样。在教学过程中，教师所要传授的知识有的是学生已经掌握的，那么反复强调这些知识就不能激发学生的学习兴趣，同样，后进生可能在学习过程中无法跟上教师讲课的进度，而且导致学习动力缺失。无论哪种情况出现，都会让学生觉得学习是一种负担而不是一种有益的活动，学习效果自然无法保证，初中英语教学效率必然会下降。

3.教学方式单一，教学方法过于传统。

在初中英语教学过程中，初中英语教师应认识到，初中英语的教学应以培养学生对于英语的运用能力为主。但在实际英语课堂教学过程中，某些英语教师并不能区分语言知识掌握和语言能力运用的区别，也不能引导学生将所学知识转化为自身能力。某些教师长期采用传统的教学方法，不响应新课改的号召，不对初中英语教学方法进行积极的创新，阻碍学生英语学习效率的提高，也阻碍初中英语教学效率的提高。

二、对于初中英语教学组织形式创新的几点建议

初中英语教学如此重要，而我国初中英语的教学又存在各种问题，我们应该积极寻找有效途径，对初中英语的教学组织形式进行改革。

2.1教师在初中英语课堂教学中要注意增强学生的自信心。

初中学生的年龄阶段比较特殊，他们在学习中需要得到肯定的评价，才会有更强大学习的动力。因此，教师在进行英语教学时应该抓住学生的这一特点，善于发现学生的优点，并且及时作出肯定评价，使学生增强自信心，从而积极地进行更加深入的学习。教师在英语课堂教学中，可以根据学生对问题的回答及时给予评价，发现学生的进步之处，对回答好的学生的评语，可以由原来的right，ok变为verygood等具有感情色彩的表扬语句，对于回答不好的学生，也不要直接说出wrong，no之类的直接否定词，可以从侧面对学生的错误进行更正，并鼓励学生加油努力，这样对于学生自信心的培养有很大的帮助。

2.2教师要帮助学生养成良好的英语学习习惯。

英语作为一种母语之外的语言，需要掌握的方面非常多，对于英语的学习，需要学生大量记忆。但是，如果学生在记忆时不注意掌握技巧，英语的记忆效果并不显著，而且容

易忘记。所以，教师需要对这一现象进行更正，及时制止这种不科学的记忆方法。教师可以在这方面进行创新，培养学生科学的学习习惯，帮助学生制订背诵计划，负责监督学生完成计划。例如教师要监督学生每天对前一天学习的内容进行记忆，并且预习将要学习的新内容，提高学生的学习效率。对于单词部分，教师要教会学生善于发现单词之间的规律，对学生掌握词汇有很大的帮助；对于重点句型和段落，要求学生重点记忆，并适当检查学生的背诵情况，真正督促学生学习。

2.3教师要注重对教材的重、难点讲解方法。

英语作为初中的一门重点课程，其内容难免会出现一些难以理解的地方，对于这种现象，教师应该提高重视，做好准备，可以提前准备一些例句引出重难点，循序渐进，逐渐深入。在遇到难度较大的句子时，不要急于讲解，而要根据具体情况，利用有利条件，或者制造有利条件，由易到难，逐步深入，使学生自然接受这一部分的知识。

2.4利用好情境教学的作用。

教师在初中英语教学中，要注意课堂教学形式的灵活性。教师可以通过创设合适的教学情境，引起学生的兴趣。这就要求教师要根据教材内容和教学目标合理创设教学情境，加强课堂上师生群体的互动和交流，让学生突破心理障碍，敢于说英语，切实提高学生的英语应用能力。

结束语

通过对初中英语教学组织形式的创新研究，让学生在一定程度上摆脱了传统的教学组织形式的束缚，实现全方位多层面的合作学习及活动的体验，让学生在掌握应用英语知识的同时，真正做到了英语学习过程中的互动、合作，摒除了以往对英语学习感觉枯燥乏味和毫无兴趣的状况，让学生感受到了自主学习的乐趣，体验自己的进步和发展。

【参考文献】

[1]陈辉.初中英语教学组织形式的创新实践研究[D].华东师范大学.2010.