开放题,也能循规矩－－语文阅读开放题型例谈

开放题,也能循规矩－－语文阅读开放题型例谈（精选2篇）

开放题,也能循规矩－－语文阅读开放题型例谈 篇1

开放题,也能循规矩--语文阅读开放题型例谈(网友来稿)

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“认识事物的角度不同，标准不同，结果也就不一致”，这是《两小儿辩日》一文给予我们的重要启示。小而言之，在语文阅读教学中，我们解读文本，其实亦同此理。让我们回到《两小儿辩日》这则短文上来，对于两小儿辩斗，我们可认为“这两个小孩喜爱探索，精神可嘉”;而对于“孔子不能决”，则让我们懂得了“人的知识是有限的”这一道理;再从认知方式的角度来分析，两小儿以现象作为事实根据来推断事物，因而得出的结论也往往是错误的;从认识对象来分析，按照现代科学的观点，早晚与中午的太阳，离我们孰近孰远，事实上包含着复杂的因素和情况，远非一个简单的判断可以说清楚的，显然，这就告诉我们：世间的事物是复杂而又多变的。另外，根据专家的考证，这则故事的本意在于讽刺孔子，而作为故事的作者，对自己提出的问题，恐怕也无从给人一个正确的决断，这也启示我们，切不可“一百步笑五十步”等等。

事实上，类似这样的问题，在语文阅读教学中，我们常常能够碰到，教学参考中对这类问题的提示，也一改过去整齐划一的“参考答案”，而多以引导答题思路为主，并常常提醒教师：“此题为开放题，回答不拘一格，只要言之成理即可”，给教师和学生以充分的讨论空间。这种对学生个体体验的尊重，注重学生对语文材料反应的多元性，正是体现了新课程标准的先进理念，但反过来，也给教师在把握评判上，增加了难度。为此，本文试以现行的人教版初中语文新教材的部分练习与研讨题为例，对开放性阅读问题，谈几点认识。

一、开放性阅读题的基本类型

综合教材有关的练习题，大致可划分为以下几类：

(1) 体验型

例一：试用你的经历或见闻印证“花和人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的”这句话。(七上《紫藤萝瀑布》)

这类题目具有规定命题和观点,无需学生作另外的解读,只要求让学生结合生活实际,加深对其含义的理解和认识,通过回忆和交流自己的见闻、经历，获得个人的感受和体验。其开放性体现在个人的经历与见闻，以及体验的程度上。

(2) 认知型

例二：说说“路”包含了什么深刻的含义，你从中悟出了什么人生哲理?(七下《未选择的路》)

对“路”的意象的内涵，已为人们所认同，对其中所包含的人生哲理，一般也不会有大的分歧，所以，这类题目关键在于根据文本描绘的意象，进行合理的分析，从而懂得其中的道理或含义。

(3) 拓展型

例三：熟读课文，思考一下，有些同学高分低能是什么原因造成的?我们怎样学习才能适应现在的世界环境?(九上《应有格物致知的精神》)

此题一方面要求学生明确课文对我国传统教育“偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手”的缺陷所作的阐述，另一方面，则试图让学生通过思考讨论，一是认清目前所处的世界环境，二是在寻找出自己在学习方法上的不足的基础上，发现适合时代特点，又切合自身实际的好方法来。即在原来的问题上加以拓展。

(4) 辨析型

例四：课文中写道：“生命是可爱的。但寒冷的、寂寞的生，却不如轰轰烈烈的死。”联系特定的时代背景，你如何理解作者的`这种人生追求?(八下《短文两篇》)

这类题目，文本作者对所选取意象的态度，往往与世俗的观点持相反的意见，因此学生可能会有不同的认识。但是，从文本解读的角度看，作者所赋予的积极意义、所寄托的思想感情是十分明确的，因此，讨论这样的问题，关键在于“得意”而“忘形”，引导学生作是非的辨析。

(5) 多维型

例五：本文既写了人工驯养的马，又写了天然野生的马。反复阅读课文，说说这两种生存状态中的马各有什么特性，你更欣赏哪种马?为什么?(七下《马》)

这类题目，文本所描绘的意象，本身具有多重的特性，而且也具有积极意义，学生可以依据个人欣赏角度，作出选择。当然，作者的倾向性还是十分明显的。所以，解答这样的题目，关键在于引导学生在理解作者感情倾向的基础上，作出积极的选择。

(6) 争鸣型

例六：关于杨修死因，有人推之于曹操，有人归之于杨修，有人说另有他因。你持何种观点?说说理由。(九上《杨修之死》)

与前者不同的是，对这类题目，学生常常可以根据文本的内容，得出对立或矛盾的看法来。而造成观点相左的原因，则在于学生认识问题的立场。对此，老师可引导学生，一方面立足文本，另一方面结合社会生活实际，以求从不同的角度，来认识这一问题。

二、影响开放性阅读题解读的主要因素

组织好开放题的探究和讨论，不但有助于学生对文本的整体把握，而且对于培养学生树立正确的立场、积极的态度、美好的情感等，都有重要的作用。但在教学实践中，它恰是我们阅读教学中的一个难点。造成这种状况的原因很多，从学生的层面来说，除了阅读态度、阅读习惯以及思考分析、语言表达等诸多主观因素的影响外，客观上也存在下列方面的差距，值得在教学中加以重视：

1、时代差异

例七：作者在这篇文章里寄托了怎样的社会理想?这个理想在当时的条件下能不能变成现实?今天我们应当怎样看待这样的理想?(八上《桃花源记》)

一个文本所反映的社会现实，或是作者倾注的思想、情感、观点，总带有不同时代的印记，学生对文本的社会背景、写作背景了解的多少，认识的深浅，都直接地影响到对问题的分析和探讨，不然，就会出现“乃不知有汉”，“无论魏晋”的现象。

2、知识差异

例八：作者对江南的雪及北方的雪的描绘，引起你怎样的联想?你觉得全文表达了作者怎样的思想感情?(八下《雪》)

一个文本，就作者而言，其创作的意图应该是明确的，意象是显性的;而就读者而言，对于文本的理解，则往往是不确定的。而且，每一个作品中，也必然地包含着每一个作者的人生阅历、文化知识的储备。毫无疑问，当这种距离超过一定的限度时，仅凭文本中描绘的朦胧意象，要正确地进行理解或联想，就必然会有较大的困难了。

3、文化差异

例九：用第一人称讲述菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态，探讨他们对于勒的态度发生变化的主要原因是什么，你对菲利普夫妇的做法有什么评价。(九上《我的叔叔于勒》)

正如对“鲁滨孙”这个形象的认识一样，过去，当人们在赞美他的“坚韧不拔、勤勉实干、创造进取”等人类优秀品质的时候，而我们却把他作为资产阶级殖民者的典型来加以批判。可见，不同的文化背景，对于文本的解读，也会抱有不同的见解，有的甚至可能完全对立的。同样，对于本例，过去，我们习惯上给它贴上“揭露资本主义社会赤裸裸的金钱关系”的政治标签，并以此去认识、理解、评判菲利普夫妇的行为;现在，把这个问题作为一个开放题，意在引导学生从人文的角度，去理解人物的行为，这本身也说明了我国的社会文化，正在悄悄地发生着变化。

4、生活差异

例十：怎样理解本诗最后一段的意思?说说在华南虎的形象中蕴含着诗人怎样的思想感情。(七下《华南虎》)

有的文本，则蕴含着作者对独特生活经历的感悟，学生由于缺少直接的生活经验，虽然可以根据文本作出相应的理解，但在认识的程度上，感情的体会上，差距必然是很大的。

三、开放性阅读题解读应遵循的原则

1、“知书达理”

例十一：说说那树具有怎样的价值和品格，最后遭遇怎样的命运;对那树，作者和交通专家表现出截然相反的态度，你是怎么看的?请就此展开讨论。(九下《那树》)

阅读的过程，其实就是读者对文本材料进行内化的过程。所以，读者不管对材料是认同，还是进行再创造，所依据的对象都是文本材料，具体地说，就是作者在文本中对意象的具体描述。因此，我们讨论问题，发表观点，必须紧紧地围绕文本而展开，从整体上把握文本的思想内容，领会作者的思想感情;而不是抛开文本，信口开河。

2、“揆情度理”

例十二：有人说，本文失之伤感。“一个20岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾，而面临离别，是不是会这么容易流泪，我很怀疑。”你的看法呢?可以与大家讨论一下。(八上《背影》)

如前文所述，独特的生活经历，往往让人产生独特的的生活感悟，导致特定的人物行为。因此，讨论类似问题，我们必须把人物放归到特定的“情景”中，而不能“以己度人”，这样，才能更深刻地体会作者在字里行间流露的深情。

3、“顺理成章”

例十三：《陈太丘与友期》中，元方“入门不顾”是否失礼?说说你的看法。(七上《世说新语》两则)

类似此例的问题，其实也是仁者见仁，智者见智。教参所作的提示，倾向于对元方行为的谅解和认同。但就实际教育来看，则以否定元方行为为妥。因为这样的理解，更切合社会的基本道德规范，而且对学生的思想行为的正确引导，也更有积极意义。

4、“援疑质理”

例十四：《不求甚解》中说：“陶渊明主张读书要会意，而真正的会意又很不容易，所以只好说不求甚解了。”然而也有相反的看法：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。”意思是顺着作者思路，就能把握文意。对这两种意见，你是怎么看的?(九上《短文两篇》)

本例所举的对立意见，其实是阅读理论中“读者理论”和“作者理论”的分歧点。而本题所讨论的，是对原文论题的拓展，我们正可以拿叶老的观点，作为疑问来引导学生辨析，这样有助于加深对本文阐述的理解。

5、“穷理尽情”

例十五：细读课文，边读边把前后两部分联系起来思考，讨论：这篇文章表现了作者怎样的思想感情?下面三种说法可供参考。

①用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童实际的私塾教育。

②用百草园的自由快乐同三味书屋的枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

③通过对百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。(七下《从百草园到三味书屋》)

有些讨论题所例举的观点，本身都是依据文本材料的某个方面而提出的，也就是说，这些说法都有一定的道理。但相比之下，其中有一个则相对地更全面、更合理，所以，对这类问题，关键在于比较、鉴别，以求找出更切近原文、更有说服力的意见来。

值得一提的是,上述原则其实是互相联系,不可分割的。据此，让我们再回到《两小儿辩日》一文的问题上来，就不难得出，这篇文章所给予我们最基本的启示是：“人的知识是有限的”。

绍兴西藏民族中学 周学安

作者邮箱： x_uean@sohu.com

开放题,也能循规矩－－语文阅读开放题型例谈 篇2

一、真题整理：历年真题，面面俱到

整理安徽省语文高考卷，发现历年阅读真题中都存在观点、看法题，而学生对这种类型的题型缺乏重视，且答题模式不规范，偏偏这类题型分值最高，学生最易失分。为了让学生对这种题型有确切地把握、培养学生对此类题型灵活的处理能力。本文特以安徽省2011年至2015年历年高考语文文学类文本阅读真题为例，探讨在建构主义理论指导下总结出行之有效的解题策略。

2011年真题选取的是小说体裁《巴尔塔萨的一个奇特的下午》，其中第14题“小说的结尾部分，写了从来没喝过酒的巴尔塔萨喝得酩酊大醉，这样安排有什么作用？根据小说，请从两个不同的角度谈谈你的见解”属于见解题，分值8分，是阅读大题的最高分。2012年真题选取的是冰心先生的散文《往事（二）之八》，第14题第（2）小题“文章结尾部分写‘我、‘决心从兹了结！拈得起，放得下，愿不再为灯塔动心，也永不作灯塔的梦 ，‘我是否‘放得下？请谈谈你的理解”是“是否”题，需要学生答出观点，分值4分。2014年选取的则是美国作家西格德 F. 奥尔森的《独木舟之道》，其中第13题“有人认为第⑤段在文中作用不大，可以删去；也有人认为这一段有重要作用，不可删去。你认同哪一种观点？请说明具体理由”也是属于观点题，分值6分。2015年安徽卷阅读选自张玮忠的中短篇小说年编《采树鳔》中的《蓑衣》，最后一题“小说最后两个自然段颇耐人寻味。请结合全文，从两个不同角度谈谈你的看法”是看法题，分值8分[1]。

二、深度分析：分析答案，灵巧应对

以2011年第14题的参考答案为例，答案分了四个角度。

角度一：使人物形象更加丰满。醉酒的行为使读者对勤劳、淳朴、善良的巴尔塔萨有了更深的认识，发现他有爱面子、冲动等性格特点，认识到他性格的复杂性。——人物因素

角度二：使情节更为曲折。做好鸟笼期待出手却拒绝卖出，想卖高价却无偿送出鸟笼，这样的情节本已曲折生动。——情节

角度三：使主题更加丰富。为满足一个孩子的快乐送出鸟笼，体现了主人公的善良本性，弘扬了善与爱的主题。——主题

角度四：使环境更具典型性。小说中的三个场景，集中展示了社会下层百姓真实的生活状态和心理状态。——环境

分析答案可知，答题的角度应从小说的有机组成部分来选择，而这种思路则是来自阅读文体的判断。此文属于小说，小说考查重点则是人物、情节、环境以及时间、地点等构成要素。答案构思及组织方面，确定角度，结合文章内容，突出表达出这样安排情节的作用和效果（使人物形象更加丰满，使情节更为曲折，使主题更加丰富，使环境更具典型性）。

通过对典型题目的分析，总结出一定的答题模式，但是为了避免答题僵硬化、模式化，教师要培养学生主动构建的能力，自然而然的学会答题技巧和方法，并形成自己的答题思路。

三、策略研究：自主建构，快乐学习

安徽卷语文阅读文学类文本题的最后一小题一般为开放性的观点题。设问一般要求联系全文与生活实际，说明解答时应以客观文本作为依据，再加之自己的观点以及文章内容和深层含义或中心思想及生活实际，言之有理，条理清晰即可。教师在教授这个答题思路之后，由学生自己领悟并组织答案，所以，这样的阅读解题思路适合用建构主义学习理论的思路进行指导。正因为建构主义学习理论指出，学生的学习不是简单的对教师授予知识的被动接受，而是依据原有经验和知识而进行的主动构建[2]。所以学生阅读解题能力的提升，还需靠教师的引导，只有启发学生去思考，去动脑，将知识转化成学生自己的能力，才能引领学生成长。

（一）营造课堂讨论氛围

正如王程峰先生提到建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言[3]。所以在阅读解题教学过程中，教师与学生共同探讨试题的问题的同时引导学生主动探索，也可以将参考答案呈现出来供学生研究，让学生自己总结答题思路与方法，潜移默化地将解题思路化“腐朽为神奇”。

1.辩论课

开放性的题，答案不唯一，但有规律可循。凡是问到“是否”、“同意与否”、“赞成与否”等类似要求学生亮明观点的题都需要学生点明自己的见解，这一点往往在做题初期被学生漏答。此时，俗话说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生对文章的观点也是各有不同，肯定存在“同意”与“不同意”之争。那教师就可以安排一场辩论课，让学生在自由发言的同时，锻炼语言组织与表达能力，在辩论的过程中，有多种理解的题或是只能回答“同意”或是“不同意”的题在辩论课上就自然而然地解决了。只需要教师从中组织和引导，学生根据对文章的理解加以辩论，本来不懂的学生也会在辩论中理解答题的思路与方法。

例如，在一堂试卷讲评课上，选文《一小时的故事》的最后一题就是“小说结尾写到，‘医生来后，他们说她是死于心脏病——说她是因为极度高兴致死的，你是否同意医生的观点？请结合全文谈谈你的观点和理由”。这一题有的学生答同意，有的则答不同意。在讲评时，学生提出异议。于是在课堂上就请“同意战队”与“不同意战队”进行“PK”。通过激烈的讨论，“同意战队”终于站在主人公马勒太太的角度上体会出是因为马勒太太对自由的向往，以及得知丈夫死而复生的绝望，表达了作者对传统婚姻观的批判对女性的同情等方面的原因让我们理智的选择“不同意医生的观点”。最后，通过本次讨论总结出结论的过程，就是解题思路：一看题目；二看作者；三看注释；四看文章内容和中心；五要联系实际，表明观点；六要提及结构和表达形式；七要条理清晰。

2.学生互讲

陶行知先生也曾说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学”[4]。学生学到知识才是教书的目的，那么学生自己主动探讨问题答案的过程就是学生习得的过程。所以“教师应注重培养学生的自主学习动机和自主学习能力”[5]。

学生互讲这一新型的课堂教学模式是学生代表在讲台代替教师讲解，以学生做题的角度和思考问题的角度讲解，更贴近学生生活，也能从学生的这一相同年龄知识层面即类似的心理机制出发进行讲解，更容易被同学接受也容易理解。通过以上两种新型的教学模式，一改传统的灌输式的教学方式，将被动接受改为主动构建，更是改变沉闷无聊的单纯的试卷讲评，用激烈的辩论课和生生互讲形式代替，氛围活跃，学生愿学，更有助于学生在探索的道路上快乐学习。

（二）培养学生知识生成能力

“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式”[6]，而且“知识的生成可以等价地理解为知识的创造与建构”[7]。所以培养学生知识自我生成能力是教师的教学目标之一，也是建构主义者所倡导的。

1.积累整合，交流共享

积少成多，厚积薄发，教师要强调让学生形成记笔记的习惯，以填补其记忆盲区，并根据艾宾浩斯记忆规律，不停地强调所学知识，安排学生及时复习，从而将知识化为无形，形成学生自己建构并生成的独到的答题技巧。

无论是教师指导的还是学生自己在做题中探索出的解题方法都要乐于与同学分享。高考冲刺阶段，自己往往会钻牛角尖，明明简单的问题非要复杂化，问一下同学就可以解决的问题非要冥思苦想好几天也不得解。这样的情况在冲刺阶段特别是压抑的环境下学生更容易遇到。现阶段，学生问题也是如雨后春笋，于是学生会不停地“探访”老师办公室，往往，这时候学生问的问题可能是大部分学生的问题，教师解决后就要在课堂上单独讲一遍，以免遇到类似问题的同学错过解答的机会。

有新成果新发现就要交流共享，小小问题的碰撞总会擦除知识的火花，总会豁然开朗。作为教师，也要和同事交流心得，共同处理学生在这类问题上的模糊点，对此类题型观点拿捏不准的就更要交流讨论。

2.实战演练，活学活用

教学主要是教学生学，教会学生掌握解题技巧，以不变应万变才是贯彻“授之以鱼不如授之以渔”的最好的办法。

探索解题思路只是打开了学生解题的第一步，前者提到针对阅读开放性问题的解题，首先要从题型的特点出发。然后，我们要从文章的内容和结构上探究。再者，就要触类旁通。正如前文中提到《一小时的故事》解题思路，我们可以用来解答更多类似的题目：一看题目，二看作者，三看注释，四看文章内容和中心，五要联系实际、表明观点，六要提及结构和表达形式，七要条理清晰。这就是灵活运用知识的开始。同样，这样的模式也适用于诗歌阅读、散文阅读、小说阅读等文学体裁的各类问题。

总结

高中语文文学类文本阅读开放性题型由于本身的开放性特点，学生往往不给予重视，偏偏又是安徽卷每年必考题型，也是分值最高的题型，希望通过此次研究能够引起教师和学生的重视。期待在建构主义学习理论的指导下，学生能够主动探索，自主建构，学习解题步骤和思路，将自己与知识融合，灵活运用，快乐备战。

参考文献：

[1]高考资源网[EB/OL].http：//www.ks5u.com/shijuan/s.asp？t=8&s=1&u=%B0%B2%BB%D5.

[2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]王程峰.建构主义视野下的语文阅读教学管窥[J].学语文，2008.

[4]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第一卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984.

[5]王忠.建构主义理论指导下的中学语文阅读教学[J].中国科教创新导刊，2007.

[6]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000.

[7]金吾伦.知识生成论[J].中国社会科学院研究生院学报，2003.