也论实践论思维方式

也论实践论思维方式（通用7篇）

也论实践论思维方式 篇1

也论实践论思维方式

试图揭示马克思哲学变革的实质在于其实践理论思维方式的提出,继而对这一思维方式的内涵进行分析、梳理,最后结合现代哲学思维方式的.走向评价马克思哲学实践论思维方式的优越性所在.

作 者：颜岩 作者单位：西北政法学院,陕西,西安,710063刊 名：四川职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN VOCATIONAL AND TECHNICAL COLLEGE年，卷(期)：13(1)分类号：B023关键词：哲学 实践论思维方式 现代哲学思维方式

也论实践论思维方式 篇2

一、哲学观与哲学教育思维方式

近年来，关于哲学教育改革的研究已经改变了将目光主要集中在改革课程体系、提高教师教学水平、建设教材以及改进教学方法等方面的做法。很多学者意识到哲学教育的改革是一个系统工程，其中最主要的方面是哲学观的变革。对哲学观问题即“哲学是什么”的回答决定了“将哲学视作什么”，进而制约着哲学教育改革的方向和具体路径选择。

1. 哲学教育思维方式的核心是哲学观问题

“哲学是什么”关系到哲学的自我理解，哲学史上每一个哲学家都会在不同的层面面对这一问题，而对此问题的回答也构成了区分不同哲学理论的基本维度。在此意义上，我们才可以说“哲学是什么”是“全部哲学的根本问题，是决定如何理解和解释其他所有哲学问题的根本问题”。 (1) 一般而言，这种哲学的自我理解可以有多种表达方式，有学者将其总结为普遍规律说、认识论说、语言分析说、存在意义说，人生境界说、文化批判说、文化样式说、实践论说等八种。 (2) 而哲学的自我理解正是哲学教育思维方式的核心问题。

第一，作为理解哲学教育思维方式的重要问题“将哲学视作什么”，从属于对“什么是哲学”这一问题的回答，受其指引与影响。这便形成了不同的哲学教育思维方式。第二，对“将哲学视作什么”这一问题的回答，需要在哲学的自我理解中进行。而在具体的哲学教学中，这一问题则转化为怎样理解哲学与哲学教育对象的关系问题。由此观之，上述两个方面共同确立了哲学观问题在哲学教育思维方式形成中的核心地位。

2. 哲学教育思维方式的多维理解

从教学观念的变革来理解哲学教育，可以认定哲学教育是一种培养人的活动。这种活动要求不能将哲学教育和教学只理解为一种技术性的问题———哲学知识的传授，而应从文化和意识形态的角度，将哲学教育理解为一种文化与价值对学生的个别作用过程。

从哲学的呈现方式看，便是教科书的编纂、课程体系的设置、教学方法的选择等问题。当然，还包括现实教学场的构建问题。

二、“作为知识”和“作为价值”———理解哲学教育思维的两种方式

亚科·欣蒂卡（Jaakko Hintikka）曾说，“哲学教育的最重要目标是，首先，推理和论证技能的传授，其次还是思想史的教学，这可以帮助学生更好的在生活于其中的世界中找到其思想坐标”。 (3) 这一认识揭示了对哲学教育思维的理解可以有两个方面：第一，哲学教育是知识技能的传授；第二，哲学教育是价值观的塑造。从教育的过程来看，哲学教育并不是特定哲学观念的单向度显现。它包含着主体对价值的体认、对生命的感受等一系列活动。因此，把哲学与哲学教育“作为知识”还是“作为价值”，确实是理解哲学教育思维方式的两个不同维度。

1.“作为知识”的哲学教育思维方式的特点

“作为知识”的哲学理解是把哲学视作一种知识或知识体系。认为哲学是规律的综合这样一种哲学观在其中起了重要作用。知识是人类在纷繁复杂的世界中所取得的认识成果，而哲学本身有其知识性的一面。这种哲学教育思维方式具有以下特点：

第一，确定性。既然将哲学视作为一种特定的知识（或知识体系），就要求它应当是人类认识成果的客观反映，应当是不变的确定真理。否则知识的权威性将会受到挑战。

第二，单一性。事实上，对于“什么是哲学”这一问题的理解，应当是多元化的。在多元理解中，哲学教育也应当呈现出丰富性和多样性来。

第三，静态性。知识本身即具有确定性的倾向，这必然会将哲学这一“知识”视作是一种凝固不变的东西。这种凝固本身就使哲学的丰富理解打了折扣，将哲学视为静观和冥思的产物，而不是活生生的人的实践的产物。

应当指出，这种将哲学视作知识的哲学教育观念由来已久，也深刻影响了教育观念，它与教育观念的变革有着同样的背景。麦克·扬（M.Yong）就曾指出大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能的获得过程。 (4) 这种观念背后站立的是冰冷的理性身影，使得哲学教育本身应当具有的面向人的亲切感难以得到充分的体现。

2. 从“作为知识”到“作为价值”的哲学教育理解转变

如前文所析，“作为知识”的哲学教育思维将哲学视为知识性的客观存在，未能使哲学的丰富内涵和功能显现出来，也使哲学教育的价值被遮蔽起来。这对哲学教育力图体现对人的关怀、对人的意义和价值有很大的负面作用。“哲学的特性表明，哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑，而是熔铸着人类的理想、性念、情操和教养。” (5) 因而，哲学不应只是一种“作为知识”的存在，而应是面向人的充满了亲切感的“作为价值”的存在。

从哲学的本质上理解，哲学就是应当关注人的命运和幸福，这体现了哲学的终极关怀取向，也体现了哲学的价值观特性。正是在这个角度上说，“作为价值”的哲学教育思维体现了哲学所含的丰富意义和哲学教育对学生的多元价值。

“作为价值”的哲学教育思维打破了“作为知识”的哲学教育观单一、确定和静态的倾向。在与人的交往、沟通中确立起来的哲学教育过程也便成了价值显现的过程与场所。这也是价值问题在当代社会得到特别重视的一个重要原因。

3. 哲学教育思维方式理解的二重性及其整合

通过对“作为知识”和“作为价值”的哲学教育思维方式的分析，可以看到哲学教育思维既有知识性取向的一面，同时又有价值性取向的一面。既有“物性的存在”倾向，又有“为人的存在”倾向。这是哲学教育思维的二重性的具体体现。因此，不能在“作为知识”的哲学教育思维与“作为价值”的哲学教育思维之间作一简单的评判和选择，全部否认“作为知识”的哲学认识论取向。要想克服这种思维方式的二重性，必须在更广阔的视野中进行整合。

三、“作为实践”———哲学教育新思维的确立及其价值

“作为知识”的哲学教育思维方式和“作为价值”的教学思维方式在理论层面会有知识取向和价值取向的争论。从哲学的自身理解来看，固然要反对将哲学理解为一种凝固不变的知识，但从哲学教学层面来看，从哲学教育的对象来看，特定的哲学精神总是要通过一定哲学论述体系体现出来，这种论述当然有知识性的一面。将哲学视作是一种价值观虽然凸显了哲学的价值功能和对哲学教育对象的意义，但丰富的哲学价值也有可能在实际的教学中被单一化，成为特定意识形态的灌输。这种为人的价值遭遇单一化的趋向需要我们在理论和实践两个维度加以认真关注和寻找答案。如何在事实与价值的分裂中找到这二者的弥合点，怎样来沟通“作为知识”的哲学教育和“作为价值”的哲学教育呢？“以哲学方式关注和把握现实人的生活世界，是马克思哲学的本性。” (6) 这一论述启示我们需要树立起一种新的哲学教育思维方式，即“作为实践”的哲学教育思维来实现“作为知识”与“作为价值”的联结。

1.“作为实践”的哲学教育思维方式的实质

首先，“作为实践”的哲学教育思维方式本质上体现了实践论的哲学观。哲学本身是一种实践活动，哲学教育也是一种在特定场景中展开的实践。哲学教学不能仅仅满足于描述现实，更要使人对现实有反思和批判。这是哲学特有的问题方式，只有如此才能使哲学理论获得真正的生命力。

其次，从另一个角度看，“作为实践”的哲学教育思维方式凸显了哲学教育的本质。哲学教育的对象和哲学产生了密切的联系，获得了自身关于哲学的体验，建构起自己的哲学理解空间。

当然，“作为实践”的哲学教育思维并不是把纯粹的实践活动当做是哲学教育自身。“实践”并不是特指哲学教育的内容和方法，实践更是表达了哲学教育的进程和进程所包含的特殊意义。

2.“作为实践”的哲学教育思维方式的价值

“作为实践”的哲学教育思维的确立，从根本上打破了“作为知识”与“作为价值”的二元选择难题，兼顾了哲学教育的二重性，使得人这一哲学教育的主体和对象前所未有的得到了重视。具体来说，“作为实践”的哲学教育思维方式的价值体现在以下几方面：

第一，体现了哲学自身理解即哲学观的变革。作为实践的哲学教育观念从根本上确立了从实践的角度去看待哲学教育的角度。这种转变深深植根于哲学观的伟大变革之中，马克思曾说过：“抽象的理论离开了现实的历史就没有任何价值”， (7) 社会生活在本质上是实践的这种实践论哲学观从根本上超越了前面论及的各种代表的哲学观。哲学教育只有从实践的人的存在入手，才可能深化哲学对人的意义、价值和人生境界的提高等方面的作用。

第二，实现了哲学教育中知识取向和价值取向的统一。哲学教育既包含着知识性的内容也包含着价值性的取向，各执一端的争执并不能达成共识。知识取向和价值取向并不是天然就是矛盾的，这二者的统一则只有在实践视野中得到解决。在“作为实践”的哲学教育思维方式中，哲学知识是在主体的相互作用中被建立起来的，是教师通过自身的理解将其通过各种手段影响到学生。这种影响本身就是一种价值的选择也主要是通过“作为实践”的哲学教育来达到的。这种哲学教育思维方式，既有可能超越单一“知识”取向所带来的凝固化倾向，又能有效地避免“价值”凝固所造成的哲学教育的意识形态灌输，从而实现两者的真正统一与超越。

第三，凸显了哲学教育的主体维度。哲学教育从根本上来说还是与其他教育活动一样，是影响人、培养人的活动。“掌握这一思想武器的对象不应当被视为有待教育和塑造的客体，而是主体性自我塑造的人，哲学是主体用来科学地把握世界、追求自我价值和幸福实现的智慧。” (8) 这一主体向度的确立能够影响深层次的哲学教育观念，进而对哲学教育的方式、哲学教育的方法，哲学课堂的组织等各个方面都带来积极的变化。

综上所述，“作为知识”的哲学教育思维走向“作为价值”的哲学教育思维有着其现实的合理性和重大意义。但这种转变有可能造成的“知识”与“价值”各执一端的情况值得重视，二者的真正沟通还要依靠“作为实践”的哲学教育思维方式的确立。从“作为知识”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的知识性目标；从“作为价值”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的价值观目标；而从“作为实践”的哲学教育思维方式出发，则会看到融汇了知识、价值、能力等各要素的哲学素质提高的目标。由哲学知识的传授到哲学能力的塑造最终形成哲学素质，这才是哲学教育思维方式变革所具有的最终指向。

摘要：哲学观问题是回答“将哲学视作什么”这一体现哲学教育思维方式问题的核心。由此形成了哲学教育的不同思维方式。从“作为知识”转向“作为价值”是哲学教育思维方式的重要转变。

关键词：“作为知识”,“作为价值”,“作为实践”,哲学教育,思维方式

参考文献

[1]孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第27页

[2]我国学者孙正聿先生所做的概括, 虽然是一家之言, 但基本上总结了近几十年来的哲学观论说, 有很大影响。参见孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第32页

[3]亚科.欣蒂卡:《关于哲学的教育使命》, 载《第欧根尼》中文精选版编辑委员会编选《哲学家的休息》, 北京:商务印书馆, 2007年版, 第204页

[4]麦克.扬:《未来的课程》, 谢维和等译, 上海:华东师范大学出版社2003年版, 第33页

[5]孙正聿:《哲学的目光》, 长春:吉林人民出版社2007年版, 第82页

[6]韩庆祥:《回到马克思哲学的本性的基地上探索哲学发展之路》载《哲学动态》2008年第5期, 第15页

[7]《马克思恩格斯选集》 (第1卷) , 北京:人民出版社1995年版, 第74页

探析马克思的实践思维方式 篇3

首先，生产物质生活本身。人们为了生活，除了要有一定的自然条件外，还需要满足衣食住行的各种生活资料，而获得生活资料的途径就是——劳动。人的劳动是有意识的活动，这种有意识的生命活动把人同动物的生命活动区别来开了。“动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接同它的肉体，而人则自由地面对自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于到对象；因此，人也按照美的规律来建造。”①也就是说，动物是按其本能，按其种的尺度和需要来生产，而人的生产却是自觉的，有意识的生产和建造。一方面他能按照任何物种的尺度和需要来生产；另一方面，他也能按照客观规律，按照人的内在的尺度——人的目的和需要来生产。这种人类劳动的自由自觉的能动创造性是人类本质的表现，也是和动物的根本区别。

其次，人与自然。人是自然的产物，人是自然界的一部分。“没有自然界，没有感性的外部世界，工人什么也不能创造。自然界是工人的劳动得以实现、工人的劳动在其中活动、工人的劳动从中生产出和借以生产出自己的产品的材料。但是，自然界一方面在这样的意义上给劳动提供生活资料，即没有劳动加工的对象，劳动就不能存在，另一方面，也在更狭隘的意义上提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存的手段。”②劳动是人与自然统一的桥梁，人类的存在和发展，必然要通过生产劳动同自然进行物质、能量的交换。通过生产劳动，人类具有了自己的存在方式和发展方式。正如马克思说：“被抽象地孤立地理解的，与人分离的自然界，对人说来也是无。”③“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间物质交换的过程。”④

最后，人与社会。人与社会的关系是通过人作用于自然的实践活动，在实践活动的过程中形成人与人的关系。确切的说，人与人的关系是在人与自然的关系基础上借助生产实践形成和发展起来的。生产实践是沟通人与自然以及人与人之间关系的纽带。马克思说：“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和互相交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”⑤人类的生产不是单个人孤立地进行的，而是人与人结成一定的生产关系才能进行。人们正是在认识、改造自然的过程中，结成了人与人的关系——生产关系并由此形成了社会的经济、政治和意识结构，衍生出了政治的、思想的、道德的、家庭的、民族的、阶级的复杂社会关系。

马克思认为世界是过程的集合体，一切事物毫无例外地作为过程而存在，从微观到宏观，从无机界到有机界，从动物界到人类社会都处在恒古不惜的过程中。“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用用无穷无尽地运动、变化、产生和消灭。”⑥把自然看作一个过程，而在这个过程中一切都在生成，一切又都在灭亡。马克思指出：“整个所谓世界的历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。”历史本身就是人的活动及其结果。“在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生产和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”⑦世界上的物质都不是静止不动的，而是不断运动、不断变化的，一切物质处于流变的过程中。

总之，马克思从物质生活资料的生产，即人类的实践活动入手分析了人与自然、人与社会的整体关系。人们为了生活，必须生产物质生活资料，人们通过劳动作用于自然界，从自然界获得物质资料的同时也改变自然界改变了人类自身。人通过劳动与自然相互作用的同时形成了人与人的复杂社会关系。劳动把人与自然、人与社会、人与自身融为一体。如马克思所说：“社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体。” “这样，生命的生产，无论是通过劳动而生产自己生命的生产，还是通过生育而生产他人的生命，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动，不管这种共同活动是在什么条件下、用什么方式和为了什么目的而进行的。”⑧

注释：

①②⑤⑧马克思恩格斯选集第一卷[M].北京：人民出版社，2012：52，56，160，340.

③马克思恩格斯全集第42卷[M].北京：人民出版社，1979：178.

④马克思恩格斯选集第二卷[M].北京：人民出版社，2012：169.

⑥马克思恩格斯选集第三卷[M].北京：人民出版社，1972：417.

也论实践论思维方式 篇4

一、中西思维方式差异的原因

1、地理环境对思维方式的影响同样不可低估

中国是封闭的大陆型地理环境, 较少受到来自大自然的压力, 人们做事讲究天时地利人和。受“天人合一”哲学观的影响, 不认为人和自然是对立的, 不以自然为客体。在这种封闭环境下生存的人们, 由于缺乏与其他文明的交流和竞争, 眼界狭窄, 内向保守, 形成了狭隘的民族中心主义和文化独尊意识。封闭的大陆型地理环境使中国人的思维成为局限在本土之内的内向型思维。

而西方国家大多数则处于开放的海洋型地理环境。海洋环境的山风海啸、动荡不安, 也构成了西方民族注重空间拓展和武力征服的个性。居住在沿海地带开放环境下的人们, 由于经常与外界交流和竞争, 思维对象倾向于外界, 思维视野不受地域限制, 偏向于重视空间。正如近代学者梁启超所言, 濒临河海的民族“精神勇猛”, 有“活气”, 敢“进取”。求新、求变、好动的性格是他们外向型思维的表现。

地理环境的差异使得东西方思维方式存在内向与外向之分。

2、东西方哲学传统的不同孕育了不同的思维方式

中国先秦诸子百家学说是中国古代哲学思想的重要部分。人们做事讲究谋事在人, 成事在天, 追求天时、地利、人和的协调一致, 在各个方面都力求与自然和谐统一, 达到顺其自然的境界。这就产生了中国传统哲学的“天人合一”的世界观。其中, 儒家思想、道家学说, 基本都是通过悟性建立格言式修身之道, 养性之学, 济世之方, 处世之术的。整个民族习惯于“道”, 即伦理之说。

西方哲学以实证、分析、实验为根本方法。如伽利略提出以分析性为基础的新的科学发现与科学证明的方法, 培根提出以实验为中心的归纳主义的思维方法, 牛顿作为西方近代经验自然科学的集大成者, 对于科学认识的思维方法提出了系统的分析——综合法和公理法。他认为科学家做出的任何概括都应该建立在对于现象的仔细考察深入分析的基础上。西方民族在其哲学影响下, 形成了认知型思维。

东西方哲学传统的不同导致了他们伦理型与认知型思维方式的差异。

二、中西思维方式差异的主要表现

如前所述, 既然生成中西方文化的哲学观念、地理环境如此不同, 而两者又各自固守着极富个性的文化本位, 坚持着自己对自然和社会的特殊的认知方式, 不可避免地, 西方思维方式的内部机制和外部表现自然大相径庭。两种思维方式的差异究其本质主要体现两大方面:一元与多元, 感性直觉性思维与理性逻辑性思维

1、一元与多元

连淑能总结出的整体型与分析型、归纳型与演绎型、求同型与求异型的中西思维方式的差异可概括为一元对多元的差异。

中国人的思维方式历来是注重整体。讲求一元。中国封建社会的一体化政治结构, 要求社会和个人的信仰观念一元化、一体化、同步化, 造就了传统文化的“大一统”思想。所谓整体一元, 就是侧重与从多种对象的矛盾和统一的角度, 来观察和理解世界, 主张认识方式的殊途归一。所谓的一元即整体性、归纳性、求同性。

西方人的思维方式则是较多依靠自由辩论的情形发展而来, 强调分殊和差异。其主要表现:注重对认识对象进行从一到多的分析思考, 强调意识主体的独立性格, 追求行为结果的多元化。于中国社会一体化思想政治结构不同的是西方文化基本的宗教神学。神不仅仅种类繁多, 名目繁杂, 且形式多样。西方思维明确区分主体与客体、人与自然、精神与物质、思维与存在、灵魂与肉体、现象与本质, 并把两者分离、对立起来, 分别对这个二元世界作深入的分析研究, 即多元化的思维方式。

2、感性直觉性思维与理性逻辑性思维

除了一元对多元的差异外, 另一明显的中西思维方式差异体现在感性直觉思维与理性逻辑性思维, 它高度提炼了连淑能总结出的直觉型与逻辑型、意向型与对象型、意象型与实证型、以及模糊型与精确型的中西思维差异。

中国传统思维注重实践经验, 因而借助直觉体悟。而西方思维传统重视分析、实证, 因而必然借助逻辑推演出认识事物的本质和规律。即中国的直觉型思维与西方逻辑型思维。

连淑能的主体意向思维指的是“从主体的需要和实用出发, 以人的伦理规范和审美情趣为标准, 以主体意向统摄客观事实”;西方对象型思维即西方思维传统以自然为认知对象, 认为只有认识自然, 才能把握自然, 只有探索自然, 才能征服自然。

意象性侧重直观经验。古代中国人注重“观物取象”, 侧重直观的感觉。而西方人追求的知识不是沿着“观物取象”的方向发展, 而是沿着理性的方向发展。

中式的模糊性体现在古代中国人把宇宙看作是混沌的整体, 思维对象和主体是模糊的, 以模糊的思维去认识模糊的整体, 而西式的精确性表现在西方近代实验科学注重对事物分门别类、分析解剖, 重视定量分析和精确计算, 这也促使西方人认识事物的方法和工具相当精确, 从而培养了他们精确思维的习惯。

结语

两种不同的思维方式的差异源自二者不同的地理环境与迥异的哲学追溯, 这形成他们内向性与外向性, 伦理性与认知性的思维差异。思维方式的具体体现包括两大方面, 一方面是中式的一元性思维, 即整体型、归纳型、求同型;与之对应的西式思维即分析型、演绎型、求异型。另一方面是中式的感性直觉性思维与西式的理性逻辑性思维, 即直觉型与逻辑型、意向型与对象型、意象型与实证型、以及模糊型与精确型的中西思维差异。清晰中西思维方式差异的原因与体现对中西文化交流与语言具有借鉴意义。

参考文献

[1]连淑能:《论中西思维方式》, 《外语与外语教学》。

[2]成中英:《论中西哲学精神》, 东方出版社。

[3]丁素:《论中西思维方式的分殊》《中州学刊》。

[4]敬南菲:《浅析中西思维方式的差异及其成因》, 《安徽工业大学学报》。

也论中国哲学精神 篇5

中国哲学精神之一：“源头早慧”

开头说过中国哲学起源于《周易》，它被称为道家“三玄”之一，可综观国内中国哲学史，没有一部明确指出这一观点。华东师大丁彦祯主编的《中国哲学史》认为中国哲学思想萌芽于《易经》的“阴阳观”、《尚书》的“五行”观，然而《周易》包含丰富的哲学思维与哲学思想，该书没有深入全面地阐述。李存山在其《中国气论探源与发微》一书的绪论也认为：“如果说《易经》中有哲学思想，也只是‘卜筮之书’中哲学思想萌芽”，其理由之一是“在其64条卦辞、384条爻辞中除‘鸣鹤在阴’外竟无‘阴阳’思想的痕迹”，这与张立文在其所著《周易思想研究》所主张的“《易经》中‘一’、‘--’符号，后来都称其‘阳爻’和‘阴爻’，但其原来的意义是否代表‘阴与阳’，在《易经》中找不到根据”的观点如出一辙。由此我认为这两位先生在这个问题上没有从整体上把握《周易》义理，过于执着于《周易》书面文字。《参同契》曰：“日月为易，刚柔相当。”其注云：“上从日，象阳；下从月，象阴。”《周易》一书虽然没有明确出现“阴阳”二字，但实质上已包含这一义理思想，也就是说虽无其“名”，已有其“实”，就像中国古代哲学没有辩证法之“名”，但实际上也含有辩证法思想一样。金景芳先生在《周易讲座》中认为：“讲《易经》把着眼点放在历史故事或者用文字考证的办法讲《易经》都是要不得的”，金先生在该书《序》中指出：“古往今来说《周易》之书，总有二蔽，一蔽于单纯地视《周易》为卜筮之书，而不承认《周易》含有深邃的哲学思想，二蔽于只斤斤于一词一句的诠解，而无视《周易》六十四卦的结构中存在着完整的思想体系”，“最初它的确是地地道道的卜筮，然而经过发展以后，由于发生质变，于是有了哲学内容”，在此，我认为“卜筮”作为一种“占卜”形式本身就具有哲学功能。“占卜”者即预测吉凶也，而哲学功能之一就是预测。钱钟书先生曾说过：“哲学是时代的触须，哲学总是站在时代的最前沿看问题，去预测未来。”不仅如此，《周易》由“阳爻一”与“阴爻--”首先推演出乾坤两卦，而阳爻、阴爻本身就是对“天”与“地”的抽象概括，这种抽象概括也是哲学功能之一。那么《周易》一书包含哪些系统哲学思想呢？

《周易》的核心哲学思想存在一种“象数逻辑”。何谓“象数逻辑”？它是指用阴阳数字建构（推演）宇宙万物的象征结构，探讨蕴含在天、地、人三材中的义理的一种符号逻辑，它包括三方面内容：

1、该逻辑首先包含一个 2n 数列（n=0、1、2、3、4、5、6），即 20、21、22、23、24、25、26 相对应的数为“1、2、4、8、16、32、64”，《周易》讲“分而为二以象两”，即从“一”分为“--”，前者属阳，象征天，后者属阴，象征地。《坤·象传》曰“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，即天具有生生不息、地具有厚德载物的功能，万物是天地阴阳孕育而成。这个数列概括出“易有太极，一生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦生六十四卦”的生成过程。

2、该逻辑还包含一个有规律的排列组合系统。郭忠和先生《〈易〉数排列组合的探讨》（北师大版《周易》研究论文集第四辑）一文认为《周易》包含一种逻辑推演系统。郭先生概括黎凯旋先生的《易》述，将八卦作一菱形排列，用A代表阳（一），用B代表阴（--），得出一条近代数学二项式公式，即A3+3A2B+3AB2+B3=（A+B）3，当（A+B）6时，正好符合 64卦的推演过程，由此推论一条数学公理，与近代数学史的巴卡斯猜想公理不谋而合。

3、象是指数、爻、卦的象征意义，即象征天、地、人三材。要之，象数逻辑以探讨天、地、人三材的意义为归旨。有人认为中国古代没有科学（也包括没有数学），也有人说中国古代没有逻辑推理，尤其说中国哲学没有象黑格尔《小逻辑》那种概念范畴的逻辑推演。殊不知，讲这种话的人是在妄自菲薄呢？还是在数典忘祖呢？至于《周易》辩证唯物思想，诸如变易与不易、简易，对立统一等思想，象数逻辑已统摄，不再展开。

中国哲学精神之二：体悟思维

“体”即体验，“悟”指感悟，前者如陈寅恪所说的“同情之了解”。牟宗三在《周易哲学演讲录》第一讲中强调：“了解一个东西一定要相应，假若你了解科学，那么你对科学本性有相应的体会，假若你要了解哲学，那么你要对哲学本性有相应的体会，不相应就是外行，一说话就会错。”例如复旦哲学系中哲教研室编的《中国古代哲学史》导论将中国哲学的特质界定为“实践哲学”，我认为这是用西方哲学的形态、概念来套用中国哲学，这表明编者对中国哲学特质缺乏应有的体会。我同意海外新儒家将中国哲学的特质界定为“心性之学”。后者正如陆懋德所著《周秦哲学史》所言：“吾国哲学略于方法组织，近人都以此为病，不知吾国哲学的精神就在于此”。盖哲学之微言大义，非从悟入手不可。张岱年的《中国哲学大纲》在分析中国哲学的特征时也强调：“中国哲学重了悟，不重论证”，“体验久，忽有所悟，以前许多疑难涣然消释，日常经常得到贯通，即有所得。”中国哲学“体悟思维”是由中国汉字象形特征决定的，中国汉字用形象来表意的传统也可以追溯到《周易》。《系辞》讲：“圣人立象以尽意”。“象”有数象、爻象、卦象之别，但均是为了表达一定的象征意思。就“易”本身而言，“日月为之易”，这是汉字会意造字法，也就是说“易”是用来说明日、月等自然现象变化的。“体悟思维”要求不能拘泥于文字表面，甚至泥古不化，要用心静想观照，能够举一反三，由此及彼，联类贯通，以期思维的升华与质变。这一过程正如钱钟书先生《谈艺录》所拈示：“《朱子语类》卷十八论‘致知节目’云：‘逐节思索，自然有觉。如谚所谓：冷灰星豆爆。’尼采自道其‘烟士披里纯’之体验云：‘心所思索，忽如电光霍闪，登时照彻，无复遁形，不可游移。’”，火候一到，就会出现创造性灵感火花，悟得义理所在，而“得意”则可“忘象”。金景芳先生认为，乾卦的卦辞“元亨利贞”即可解释为春夏秋冬，又可解释为仁义理智、东西南北等。这就是说，不要把它看死，这就像《说卦》，论乾为君，又说乾为父，又说乾为马一样。再如对“五行说”的理解，也可联类。占星家将其看成“五星”，兵家将其看成“五方”，阴阳家则将其看成“五德”循环，董仲舒则看成“仁义理智信”。钱钟书先生在《管锥编》第一册论《周易正义》第二则中论到：“《易》有象，取譬明理也，‘所以喻道，而非道也’。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，变其象也可，及道之既喻而理之即明，也不恋于象，舍象也可。到岸舍筏、见月勿指、获鱼兔而弃筌蹄，胥得意忘言之谓也”，钱钟书先生进一步论证：“不能得意忘言，则将以词害意，以权为实，假喻也认作真质，斯亦学道致知之常弊，古之哲人有鉴于词足以害意，或乃以言破言，即文字消除文字之执，每下一语，反其语破之”。在此，钱先生指出不能得意忘言，反被文字所障，即“以词害意”，所以后世禅宗强调“渐悟与顿悟”，甚至“不立文字，直指心性，明心见佛”，就是这个道理。因为心是自由的，可以“心游万仞，精骛八极”，而文字是琐碎的，有局限的，所谓“书不尽言，言不尽意”。金景芳先生在《〈周易〉与〈老子〉》一文中运用比较方法得出结论，认为《老子》的修养方法在于“冥悟”，他引证《老子》曰：“故常不欲，以见其妙；常有欲，以观其缴，不出户，知天下；不窥牖，见天道；其出弥远，其知弥少；是以圣人不行而知，不见而名，不为而成”。《庄子》说理，善于运用寓言、卮言，甚至神话，也是“立象尽意”。孔子教育学生，用启发式循循诱导，孟子用比喻争辩，更是具有雄辩色彩……可以说，中国哲学的“体悟思维”由《周易》奠基，老庄承其绪，孔孟等增其华，形成了具有中国特色的思维方式。

中国哲学精神之三：侧于反思

老子《道德经》曰：“反者，道之动也”。而“反”的观念最早源于《周易》，只是老子正式确立了反向思维。“字之曰道，强为之名曰大，大曰逝，逝曰远，远曰反”。老子运用“反”的观念，揭示宇宙运行的循环性、周期性，并用之于对社会现实的批判。钱钟书先生的《管锥编》第二册《老子王弼注》第十三则认为：“《老子》用反字，乃背出分训之同时合训，足与‘奥伏赫变’齐功比美，当使黑格尔自惭于吾汉语无知而失言者也。反有两义。一者，正反之反，违反也；二者，往反之反，回反也”。钱先生认为：“《老子》之‘反’，融贯两义，即正反而合……与黑格尔所谓‘否定之否定’，理无二致”。老子在认识论上提出“为道日损，为学日益”及“静观”与“玄览”等主张，在社会生活中主张为政之道在于“无为而治”（即人法地、地法天、天法道、道法自然），他主张“柔弱胜刚强”、“守弱贵雌”、“将欲歙之，必固张之；将欲弱之，必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”“弱者，道之用也”。纵观中国哲学史，反思批判功能贯穿始终。这种哲学功能使人们突破常规思维，换一种角度去思考问题，使事物发展具有多种可能性，从而提高认识内容的丰富性。庄子哲学继承发展老子的“道观”，他用相对主义作认识论基础，认为诸子百家“彼也是非，此也是非”，他们之间是无法辩明的。所以他说：“圣人和之以是非，而休乎天钧”，“以道观之，物无贵贱”，强调“齐是非”、“万物一齐”。在百家争鸣时代，墨子针对儒家的“仁爱”，提出“兼爱”；用“节用”、“节葬”反对儒家的“厚葬”，又用“非命”反对儒家的“天命”。汉代王充《论衡》用“疾虚妄”批判谶纬神学，至南北朝时范缜高举反佛的无神论大旗，对门阀士族进行批判。在儒道释三足鼎立的唐朝，韩愈反佛最力，因作《谏迎佛骨表》，几遭死罪，而柳宗元则对儒家经典进行分析批判，如对“拘儒”教条风气的批判。五代时，南方禅宗逐渐演变为五大宗派，出现“呵佛骂祖”、毁弃经教的教授方法，要求“直指人心，见性成佛”。宋代大哲学家张载站在唯物立场，对佛老唯心主义进行批判，王安石在“心物”（知行）之辩上反对先验论，到明代李贽以“童心说”揭露道学名教的虚伪性，如此等等，不一而足。当然，并非所有的反思都反得其所，批得到位，要具体问题具体分析。

中国哲学精神之四：重于修道

《周易·系辞》“六爻之动，三极之道也”。“三极之道”就是天地人三材，三位一体，“修道”就是修天地人三道。牟宗三《周易哲学演讲录》引证《说卦传》云：“立天之道曰阴阳，立地之道曰刚柔，立人之道曰仁义”。他认为“三极”不是有三个道，是同一道有三种形态，同一道有所不同的表现，也即《管锥编》第二册《老子王弼注》第12则“分散眢论”所论“明于斯理，庶几有一而不亡二，指百体而仍然马，数百件而勿失舆矣”。老子所谓“道生一，一生二，二生三”，因此中国哲学的修道精神也可分为“天人合一”之道、“儒道释合而不同”之道及“知行合一”之道即“培养理想、自由的人格”之道。

“天人合一”之道即天（地）人合于自然之道，而自然之道即“心性之道”。《易·系辞上》：“一阴一阳为之道，继之善也，成之者性也”，即“继善成性”。《中庸》曰：“天命为之性，率性为之道”，性分阴阳，“率性”就是顺乎自然阴阳之道。康德认为人是有目的的，而自然也是有目的的，天人合一合于“率性”之“目的论”。《孟子》曰：“尽心知性，知天道”，天道等同于心性之道，“万物皆备于我（心）矣，反身而成，乐莫大焉”，“学问之道无他，求其放心而已”。汉代董仲舒也讲“顺命成性”，从而“防欲禁情”，至唐代李翱吸收佛教心性论提出“去情复性”，成为宋明理学“存天理，灭人欲”以求复性观的先声，陆王也讲“复心之本体”。人皆有心，如同天地有心（这种心即“不真空之心”）、万物有灵一样，因此在此意义上中国哲学的特质可以归为“心性之学”，（复旦版《中国哲学史导论》不同意这一说法，他们认为中国哲学的特色应该是“实践哲学”，这种观念将“心性哲学”与“实践哲学”关系割裂了）所以中国哲学的功夫在于修炼心性。《周易·系辞》：“圣人以此洗心，退藏于密，吉凶与民同患”。《管锥编》第一册《周易正义》第20则引《注》云：“圣人以此斋戒，以神明其德”，又引《庄子·山木》：“愿君刳形去皮，晒心去欲”，又《知北游》：“汝斋戒，疏沦而心，澡雪而精神”，语意与“洗心”契会。圣人为何要“洗心”？因为人心被“成心”所污染，如《管锥编》第二册《老子王弼注》第4则所谓“在天地，为自然，在人为极不自然”，这涉及到“人是什么？”的论题。《道藏提要·附录四》：“盖人者气禀阴阳之和，体具刚柔之性，心根仁义之端，一身之中，三才道备，所以与天地并立也。惜乎混沌鉴而纯和散，浇漓扇而巧伪滋，不仁不义，不孝不悌，礼义廉耻之风丧，乘争凌犯之俗成，嫉贤妒能，伤生害物，灭天理而穷人欲。人欲既炽，罪恶生焉。罪业既深，凶荒、疫疠、水火、刀兵、劫运至矣。”按基督教的“原罪”说，人是有罪的，因为亚当、夏娃偷吃自然法的禁果，才有了人类的产生，也就是说人在自然法的法庭上是有罪的。因为“不自然”、不符合自然法，所以人类要修炼自然心性之道。如何修炼？首先，忏悔罪过。《〈周易集解〉导读》卷第一乾卦，“上九：亢龙有悔”；卷第十三《系辞》：“无咎者，善补过也。虞翻曰:失位为咎，悔，复而之正，故‘善补过’。孔子曰‘退思补过’者也。”其次，《管锥编》第二册《老子王弼注》第三则引《老子》四十九章：“浑其心”，重言申明，皆《庄子·天地》“浑沌氏之术”，《关尹子·三极》谓“利害心”、“贤愚心”、“是非心”、“好丑心”胥不可“明”，是以“圣人浑之”，又《八筹》谓“唯其浑沦，所以为道”，又引佛经云“欲贪以虚妄分别为本”，《五灯会元》卷一《信心铭》云：“至道无他，唯嫌拣择，但莫憎爱，洞然明白”，钱钟书先生结论云：“鉴差异即乖反朴入浑，背平等齐物之大道”。《老子王弼注》第四则：王弼注谓“圣人于天地合其德”，即言其师法天地。钱先生发挥之：“借曰能之，乃刻意矫揉，尽心涵养，拂逆本性，庶几万一。”正如第十章称“玄德”曰：“专气致柔，能婴儿乎？”《庄子·庚桑楚》论“卫生之经”在乎“能儿子”，《吕氏春秋·具备》论“三月婴儿”之“合乎于精，通于天”，“在婴儿不学而能，在成人勉学而难能”。“不学而能”即孟子所谓的“良能”，而“良能”为“童心”所有，即天地赤子之心所有，“童心”与“浑其心”消息相通也。《管锥编》第一册《周易正义》第二十二则《系辞》下：“子曰：天下何思何虑，天下同归而殊途，一致而百虑”，《注》：“苟识其要，不在博求，一以贯之，不虑而尽矣”……《象山全集》卷二二《杂说》：“千万世之前有圣人出，同此心，同此理；千万世之后有圣人出，同此心，同此理；东南西北海有圣人出，同此心，同此理也”。也即“圣人虽生异世，其心意同如一也”。钱先生认为：“心同理同，正缘物同理同”，“心之同然，本于理之当然，而理之当然，本乎物之必然，即合乎物之本然也”，“天人合一”之道合于心理、物理、事理，也即朱子所谓“理一分殊”之“月印万川”也。由于篇幅所限，“儒道释合而不同”之道、“知行合一”之道在此省略不论。

总之，中国哲学精神源于《周易》，构建了“象、数、理”宇宙人生框架，由道家开创哲学本体论，并因此强调“天人合一”之道，中国哲学精神在当今全球一体化进程中，对构建“和谐世界”新秩序具有积极的、建设性的价值。《大学》曰：“汤之盘铭，苟日新，日日新，又日新”。《诗》曰：“周虽旧邦，其命唯新”。生生不息的中国哲学精神所包含的原创力和价值体系一定会再次走向世界，也一定会发扬光大。

[1]（汉）许慎撰、（清）段玉裁注、许惟贤整理.说文解字注（上）[M].南京：凤凰出版社，P801,2007.

[2]钱钟书.谈艺录[M].北京.中华书局，P601，1984.

[3]钟钟书.管锥编（第一册）[M].北京：中华书局P12-13，1979.

[4]钟钟书.管锥编（第二册）[M].北京：中华书局P445，1979.

[5]任继愈、钟肇鹏.道藏提要[M].北京：中国社会科学出版社，P803，1991.

[6]张文智.〈周易集解〉导读[M].济南：齐鲁书社，P90，P355，2005.

[7]陈鼓应、白奚.老子评传[M].南京：南京大学出版社，2001.

也论实践论思维方式 篇6

【关键词】 思维导图 学生 阅读思维方式

【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）06-061-01

一、研究背景

从事多年的语文教学工作，我一直无法解决一些困惑，例如：学生喜欢上语文课，但不喜欢分析问题；喜欢朗读课文，但不喜欢阅读理解；喜欢思考口头讨论交流，但不喜欢落实到纸笔……究其原因，主要是在语文阅读的思维方式上有所欠缺，思路混乱、不清晰，不知从哪里切入，没有条理，因而表达吃力，逻辑混乱。还有初中生不喜欢课上大量的笔记书写，这对于他们来说困难较大。

二、研究意义

思维导图以图文并重的形式，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级关系表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。

现阶段的初中阅读教学面临着很多问题：学生不理解题目要求，思考问题不知道从哪里切入，答题时结构混乱、详略不当，答题语言欠规范。因此，如何激活学生的思维让学生了解题目考查的意图、清晰的梳理答题的结构、合理运用语言是学生处理阅读问题的关键。而利用思维导图进行课程教学设计，则能使整个教学过程更加系统、科学、有效。首先，它能帮助师生形成整体观念，在头脑中构建出全景图，进一步加强对所学和所教内容的整体把握；其次，它能帮助师生掌握正确有效的学习方法、策略，更快更有效地进行课本知识的传授，促进教学的效率和质量的提高。通过对关键词和核心内容的查找可以更好地帮助老师和学生们加强对所阅读内容的理解并将所学内容进一步深化。因而运用思维导图改善学生阅读思维方式的研究具有重大意义。

三、研究目标内容

在语文的教学过程中利用思维导图来改进学生阅读的思维方式。探索使用思维导图帮助学生改进阅读思维方式的可行性。利用思维导图来处理课堂教学中的重点、难点以改善教学的有效性和学生的思维模式。思维导图在中学生语文阅读中的价值体现在多个方面。

1. 把握文章组织框架促进理解。有效运用文章组织结构不仅能提高读者对文章的理解，而且有助于读者对文章内容的吸收同化；提供记忆线索和检索规则，有效地理解和回忆课文。

2. 形成概括化知识结构进行有效阅读。语篇分析和篇章理解的研究表明，阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，而且还受到文章结构的影响。作者在计划和撰写一篇文章时，必须考虑内容和结构两个要素，必须考虑如何将内容按一定的逻辑结构排列和组织起来。特定的内容往往需要选择特定的结构，才能有效表达。

3. 预测细节，推断隐含寓意。激活回忆及相关背景知识，对文章进行预测推论。对文章的预测理解程度间接影响到阅读的速度和质量。例如上文中提到的“民族研究文章形式图式”，一旦在学者头脑中形成了这种图式，便会在以后对此类文章的阅读中加以运用，按照形式图式的内容结构进行加工处理，选择性分配注意，迅速捕捉文章关键信息。

四、研究过程

据此，设计使用思维导图，在初一（1）班上一节语文课，题目为《品味富有表现力的语言》。这节课以前采用常规的教学模式上过，通过小组合作、讨论探究的方式，取得一定效果，但不是很显著。这次使用思维导图，希望能够帮助学生改善思维方式，使其更清晰的理解问题、梳理思考过程、规范答题语言，同时激发学生兴趣，从而不再发怵表达与交流。

研究方法：行动研究法、课堂观察法、文本分析法

五、研究结果

通过这节课的实践表明，指导学生制作思维导图，在促使学生积极思考，加深对知识的理解，提高学习能力的同时，也激发了他们的学习兴趣，增强了成就感。另外，制作思维导图的过程能促使学生认真体会、观察知识间的关系，甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性学习的目的。采用常规教学方式，学生也能形成分析问题的思路及过程，但需要用冗长的文字进行赘述，需要做大量的笔记，对于初中孩子来说写字较慢，大量的文字记录使他们不胜其烦。而用思维导图进行分析，文字量少，展示的思维过程系统完整，清楚明白，一目了然，学生边画“小土豆”边整理思路，越画兴趣越浓厚，上课时间也显得快乐而短暂。

六、研究结论及建议

教师利用思维导图设计课堂教学，以开发学生的创新思维和发散思维为本，结合学生特点灵活掌握数学知识，是实现课堂教学“高效”的有效途径，我们将以课堂为载体从教师行为、学生行为、师生共同行为三方面研究创设教学情境，构建初中语文思维导图高效课堂教学模式。

思维导图的创作灵活，没有严格的限制条件，故而能够充分体现个人的思维特点，具有个性化特征。对于同一个主题的思维导图来说，由于学生的兴趣爱好、知识结构、思维习惯和生活经历不同，因而其所制作的思维导图也有差异，这样思维导图就有利于张扬个性，体现个体思维的多样性。因而在教学中推广和应用思维导图具有积极的现实意义。

[参考文献]

[1] 崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009（6）.

[2] 语文课程标准.北京师范大学出版社，2011年版.

也论岩土工程勘探重点 篇7

1 岩土工程勘探概述

岩土工程勘察主要由工程规模决定, 一般进行岩土勘察的工程规模都较大, 一般的勘察周期是2个月到3个月。由于岩土工程勘察的工程对象主要是地面以下的部分, 处于隐蔽状态, 不如地面以上部分一目了然, 特别是有其他建筑物或者植被覆盖时, 难以直接观察和检查。岩土工程勘察工作的复杂性和拟建项目的专业性, 决定了岩土工程勘察工作的难度。加上岩土工程是决定整个工程质量的重点, 其勘探工作的实施就显得尤为重要。对于岩土工程勘探不到位, 后期难以补救。由于大多数岩土体是非均质、各向异性的, 且受力状态复杂, 岩土工程类型及其勘察、设计和施工方法繁多, 遇到的岩土工程问题多种多样, 尤其是在复杂条件下场地自然条件的多变性, 有时会严重影响岩土工程勘察效果, 从而给岩土工程勘察带来很大的风险性。因此, 对于岩土工程勘探人员必须熟悉工程勘察的技术要求, 同时了解拟建项目的设计、施工以及岩土工程要求。

2 岩土工程勘探实施重点

我国岩土工程勘探已经累积了数十年工程实践经验, 特别是改革开放以来的巨大技术进步, 我国岩土工程勘察的技术水平已有了显著提高, 已经完全有能力承担各类大型复杂工程的勘察、设计和施工, 包括高层建筑和超高层建筑、复杂地基处理、深基坑开挖、大型边坡工程、地下工程、移山填沟、围海造陆、海上平台、核电站等。针对岩土工程勘探对于整体工程的重要性, 在进行岩土工程勘探时首先要对工程勘探工作的取样及地址钻探进行控制, 严格按照国家标准进行。

2.1 岩土工程勘探中岩土取样工作实施重点分析

岩土工程勘探中的岩土取样是岩土工程勘探结果的重要数据来源。因此其取样工作也成为了岩土工程勘探的重点。岩土工程测试包括室内土工试验、岩石试验、原位测试和现场监测, 在整个岩土工程中占有特殊、重要的地位。这首先是由于测试数据是分析评价的基础, 没有完整、可靠、适用的测试数据, 一切分析评价都是空中楼阁。岩土工程设计计算的准确性和可靠性决定于计算模式和计算参数两个主要因素, 计算参数比计算模式更重要。其次, 岩土工程测试有较大难度, 在钻探取样、样品制备和原位测试过程中, 总会有一定程度的扰动, 对测试成果的影响极大。岩土体又是非均质体, 有的还有明显的各向异性, 测试结果是否具有代表性是个重要问题。近年来我国通过《岩土工程勘察规范》、《原状取样技术标准》、《原状取土器标准》的相继出台, 对我国岩土工程勘探取样工作进行了有效的规范, 以保障取样标准的统一, 利于勘探单位与监理单位的双向核对。这样就杜绝了以往有些工程在进行深部地层取样时, 经常采用单层岩心管, 卸取土样时采用惯性方法甩出, 当遇到粘性土不易甩出时, 土样经常几次甚至十几次的伸长变形, 产生缩颈现象, 受到了严重的扰动, 这样的土样也做为Ⅰ级原状样进行室内试验, 难怪工程技术负责人本人都对室内试验结果心存疑虑。由此可以看出岩土工程勘探工作中的取样工作必须严格按照国家规定进行, 以保障各部门 (各工程承建单位标准统一) , 利于数据核对。

2.2 岩土工程地质钻探技术重点分析

岩土工程勘探中的地质钻探使用的钻具、钻头等均与一般的钻探不同, 因此在进行岩土工程地质钻探过程中首先要对钻孔进行控制, 钻孔口径应根据钻探目的和钻进工艺确定。采取原状土样的钻孔口径≮91mm;仅需鉴别地层的钻孔, 口径≮36mm;在湿陷性黄土中, 钻孔口径≮150mm。另外, 在进行Ⅰ、Ⅱ级土试样的钻进时要特别注意Ⅰ、Ⅱ级土试样的钻进要求。在软土、砂土中宜采用泥浆护壁。如使用套管, 应保持管内水位等于或稍高于地下水位, 取样位置应低于管底部3倍孔径以上的距离, 以防击入套管时, 对拟采取土试样的扰动。采用冲洗、冲击、振动等方式钻进时, 应在预计取样位置1m以上改用回转钻进。下放取土器前应仔细清孔, 孔底残渣厚度不应大于取土器废土段长度 (活塞取土器除外) 。采取土样宜采用快速静力连续压入法, 亦可采用重锤少击方法, 但应有导向装置, 避免锤击时摇晃。通过这样的控制, 才能保证钻探后的工作正常尽心, 且有利于勘探数据的真实性。

2.3 混凝土灌注桩勘探的重点

近年来我国公路及铁路发展迅速, 尤其时桥梁工程, 其单桩荷重逐年加大。高层建筑的不断增加也对单桩荷重的勘探提出了更高的要求。因此, 公路及高层建筑施工过程中增加了岩土工程勘探, 通过岩土工程勘探对混凝土灌注桩进行取信, 检验混凝土串珠状的抗压强度和是否由断桩。由于混凝土灌注桩的特殊性, 其在进行钻探时要注意以下几个问题, 首先连续取心, 取心率达95%以上;对所取岩心的直径有要求, 且必须是平面光滑的圆柱体;控制孔斜, 倾角≯1°, 中途不能触筋;所取岩心要符合规格、整齐。目前国内常采用XY1A型全液压高速轻便钻机进行取心。其主要技术参数为:最大钻探深度100m;最大开孔直径150mm;终孔直径75mm;钻杆直径42~50mm;每回次进尺1.5~3.0m。钻头为人造金刚石钻头, 采用双层单动取样管, 清水循环, 可钻取各种强度等级的混凝土心样, 心样直径可满足试验要求。通过上述的控制基本可以保证岩土工程勘探在混凝土灌注桩取心勘探的要求。

3 加强岩土工程勘探监理保障工程施工质量

我国现行建设监理制度中, 按工程建设阶段考虑, 监理的工作范围确定为工程建设投资决策阶段、勘察设计招投标与勘察设计阶段和施工招投标与施工阶段 (包括设备采购与制造和工程质量保修) 三部分。我国自1988年起, 施工阶段的监理工作全面推行, 取得了显着成效。从全国范围内来看, 投资决策阶段、勘察设计招投标与勘察设计阶段的监理工作刚刚起步, 尚未形成系统、成熟的经验, 相关的规范、规程尚未出台。在进行岩土工程勘探监理的过程中可以从开工准备阶段、勘察实施阶段及审查验收阶段三部分着手进行。在开工准备阶段通过编制工程勘察建立规划对工程建立重点进行整理, 然后针对勘察大纲编写、勘察取样、水文地质调查、岩土试验、成果分析与报告编制提出具体要求。在勘察实施阶段针对技术交底、原始记录审核、重点监控点 (钻探操作、取样、地层描述、地下水测量、土工实验等) 监控对岩土工程勘察进行监理。在审查验收阶段主要审核验收单据及监理记录, 并通过与勘探单位原始记录核对进行验收审查。

结论:岩土工程勘探是工程质量的重点, 因此在进行勘探前要做好充分的准备, 勘探过程严格按照规定进行, 并通过监理的实施保障勘探工作的有效性和真实性。为工程质量的基础做好保障工作。这就要求岩土工程勘探单位及人员要加强自身的责任心, 为我国的经济发展做好基础工作。

[1]常金铭.岩土工程勘探工作重点[M].北京:冶金

摘要：随着近年来我国经济的快速发展以及人们生活水品的不断提高, 人们对于生活居住条件也提出了更高的要求。这就使得我国的建筑行业得到了极大的发展空间。由于我国体育辽阔, 岩土情况复杂, 建筑工程施工钱的岩土工程勘探工作成为了建筑工程施工前的重要工作。为了更好的对岩土工程进行有效的勘探, 查明工程所在地段的场地情况, 文中对岩土工程勘探重点进行了简要的论述。

关键词：岩土工程,勘探,重点

参考文献

[1]常金铭.岩土工程勘探工作重点[M].北京:冶金工业出版社, 2002, 11.

[2]韩至成.岩土工程勘探技术概述[M].北京:机械工业出版社, 2000, 2.

[3]贾光霖.岩土工程勘探工作管理手册[J].中国金属学会报, 2004, 9.

[4]肖兴国.岩土工程勘探的监理[M].北京:工程工业出版社, 2001, 6.