我国教师专业发展途径研究综述

我国教师专业发展途径研究综述（共9篇）

我国教师专业发展途径研究综述 篇1

我国教师专业发展途径研究综述

自20世纪80年代以来,教师专业发展已成为当代教育研究的热点,相关研究大量涌现.国内有关教师专业发展的探讨多集中于教师专业发展的内涵,教师专业发展的阶段划分以及促进教师专业发展的途径的研究.本文通过参阅了近几年的研究教师专业发展途径的.文献,从学校、网络环境、评价层面对教师专业发展途径校本课程开发、较本培训、网络与搏客、评价等的研究成果进行梳理,总结出目前研究存在的问题.

作 者：谢明孝 作者单位：贵州师范大学教育科学院,贵州,贵阳,550001刊 名：科海故事博览・科教创新英文刊名：KEHAI GUSHI BOLAN(BAIKE CHUANGCXIN)年，卷(期)：“”(12)分类号：G64关键词：教师专业发展 发展途径 研究综述

我国教师专业发展途径研究综述 篇2

一、研究教师专业发展的概念

我国学者对于教师专业发展的概念研究有代表性的观点有:叶澜教授, 认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展。[1]朱新卓认为, 教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程, 由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展。[2]朱玉东认为, 教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程, 教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程, 就是教师专业发展[3]刘万海认为, 以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为主要辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展。[4]

综合学者们对于教师专业发展的界定, 可总体概括为:教师是专业人员, 应具备相关的专业特性;教师是发展中的人, 应注重专业成长、注重教育教学的一体化;教师是学习者, 应注重自身的学习, 尤其是研究性学习。只有这样, 教师在专业发展过程中才能逐渐由不成熟走向成熟。

二、研究教师专业发展的阶段

教师的成长、成熟需要一个长期的发展过程, 需要经历一个较长的发展阶段。专家们对于教师专业发展阶段的认识各异:吴康宁教授提出教师专业发展可分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段[5];朱玉东以时间为界把教师专业发展划分为职前专业发展和职后专业发展两个阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据, 把专业发展分为职前准备、入职辅导、在职提高三个一体化的阶段[6];王秋绒则认为可划分为师范生的专业社会化、实习教师的专业社会化、合格教师的社会化三个阶段[7]。申继亮认为职后教师专业成长可划分为学徒期、成长期、反思期和学者期四个阶段[8];金树人将在职教师发展分为入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段以及交棒阶段等四个阶段[7];蔡碧琏认为在职教师专业发展一般经历四个阶段, 生存期、成长期、成熟期和停滞期[7]。蔡培树提出了在职教师专业发展的五阶段:适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期[7];曾惠敏提出教师发展的五阶段:初期探索期、专业培育期、学习尝试期、稳定适应期、自行发展期[7];傅树京把教师职后培训分为:适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[9];叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[1];陈永明以教龄为参数, 划分为适应和发现期、稳定期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职期等五个连续阶段[10]。

综合以上研究成果, 可以看出, 不论是大陆学者还是台湾学者, 都对教师专业发展阶段高度关注, 学者们依据不同的标准如生命周期标准、心理发展标准、社会化标准、关注研究标准、综合研究标准以及自我更新标准等对教师专业发展予以分析, 提出了两阶段、三阶段、四阶段以及五阶段等不同的发展阶段论, 不同的研究成果可谓同中有异。相同之处在于都从教师的教学过程出发, 来分析可能经历的阶段以及各阶段的特征, 不同之处在于, 各学者的研究侧重点不同。

三、研究教师专业发展的途径

教师专业发展即教师由不成熟走向成熟的过程。在此过程中通过怎样的方式和手段才能使教师掌握专业所要求的知识、能力和素养, 学者们做了深入的研究工作, 目前研究较多的途径或方式主要有以下几种。

1. 反思研究。

教学反思的认识对象是教育教学活动本身, 不断进行审视、深思、探究、评价和调整, 进而提高自身教育教学效能和素养的过程。叶澜教授在教师专业发展的基本循环中把反思作为重要一环, 同时认为教师专业发展的全过程受反思调控。[1]熊川武认为, 教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将“会教”与“会学”结合起来, 努力提高教学实践的合理性使自己成为学者教师的过程即是反思教学。[11]马颖认为, 教师主体通过反思实践对一定对象进行反思可以达到促进教学实践发展、实现教育的目的。[12]一般而言, 反思可分为对实践反思、实践中反思、为实践反思三种情况。另外, 教师在经历教学反思的“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个环节中可以走向专业成长。[13]教学反思具有反思性、反观性、研究性, 反思本身不是目的, 其目的是功实变革实践, 用于后续的教育教学活动, 提高教师专业水平, 提升老师的教育智慧。

2. 校本研究。

开展校本研究, 既可以在整个学校的水平上进行, 也可以在部分部门或某一科目上进行, 同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。[14]校本培训从本校和教师的实际需要出发, 使培训对象的主体性得到张扬, 同时立足于教师的教学实践, 以教师所在学校为基地, 且学校自主负责。[15]校本培训, 既是一种活动, 更是一种理念。学校是教师专业发展的沃土, 实现教师专业发展很重要的策略之一即是把培训与教研结合起来。要实现专业发展, 就需要对教师开展培训。作为教师校内在职教育的实施模式, 校本培训的内容和目标, 都强调以教师从事的教学活动为主要内容, 以课程教学的实际为基础, 与教师的教学实践结合, 帮助教师结合教学实际更新知识和技能、提高教学实践能力和教学研究能力, 同时倡导教师自主学习、互帮互学、共同研讨。在校本培训资源的开发利用上, 都强调充分利用校内资源, 又要与高等学校和教师培训机构建立合作伙伴关系, 争取他们对本的指导。[16]无数事例证明, 校本培训方式是真正符合教师实际需要又能有效提高教师专业水平的培训方式。

3. 行动研究。

行动研究是教育工作者 (教师和教育行政人员) 与研究者结合, 在教学情境中, 以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型。[17]行动研究的主要功能之一就是对教师的专业能力的改进以及由此决定的教师素质的提高。行动研究中, 研究者与教师结合, 面向教学工作实践, 解决教学中存在的问题, 并指导好教师开展研究工作, 促进教师对教育、教学工作的更好理解, 促进教育教学工作的改进。行动研究的特征体现为:以解决问题、改进实践为目的, 要求行动者参与研究, 注重研究者与行动者的合作, 且研究是一个不断展开的螺旋过程。[18]行动研究一般遵循计划、行动、考察、反思的操作步骤 (模式) 。具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征, 行动研究可以提高教师的科研能力, 通过行动研究, 加深教师对理论的理解和辨识, 分清理论的优缺点, 更完善的了解和更准确地把握教育、教学情景, 更敏锐地洞察、分析教育教学中存在的具体问题、改进方法及措施, 进而得以提高专业实践水平和专业能力。[19]可以毫不夸张地说, 影响教师教学效果的决定性因素就是教师专业能力。

综合来看, 学者们对我国教师专业发展途径进行研究时切入点各不同, 但是在涉及具体策略时, 都会谈到反思、校本研究、行动研究等。近来年, 伴随着网络技术的发展, 以网络与博客为平台促进教师专业发展悄然兴起。

四、研究教师专业发展的内容

学者们对于教师专业发展内容的研究核心是教师专业素质结构。叶澜教授认为教师专业结构由:专业理念、专业知识、专业能力、专业态度有及自我专业发展击破要和意识等五方面构成。[1]傅春道认为教师专业发展结构由专业知识、职业能力、教师教育理念等三部分构成。教育理念统领教师的职业知识和能力, 而教师工作的需要、动机、态度则是教师个体成长的内在条件, 是教师专业活动和行为的动力系统。[20]林崇德、申继亮、辛涛等人在国外认知心理学新进展的基础上, 通过实验研究, 形成了教师素质结构理论, 探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等的形成过程与结构。[21]李瑾瑜认为, 教师专业从其本质内容结构上看包括教育理念、专业知能、专业道德及专业精神等四个方面, 且这四个方面在教师专业构成中缺一不可。[22]

目前除了大量的从教师专业知识、专业能力等技术工具层面探讨教师专业发展之外, 一些学者 (例如, 吴永军, 2008;刘宗南, 2010;黎琼峰、吴佩杰, 2008等) 也从教师专业发展的道德维度来阐释教师专业发展, 德性要求对于教师专业发展的重要性是不证自明的。因此, 教师专业发展从其内容体系结构上来讲应是知识、能力、德性三者的有机统一。

五、研究教师专业发展的影响因素

探讨影响教师专业发展因素, 是促进教师专业发展的前提和依据。学者们从不同研究视角出发对我国教师专业发展影响因素进行了深入的研究。赵苗苗专门就教师专业成长的影响因素进行分析, 他认为, 事物的发展一般都受内外部两方面环境的影响, 教师专业成长也不例外, 内部受到教师专业心理、知识观、知识管理能力等因素的影响, 外部不可避免地受到教育经济制度、政策法规、上级领导态度、教师间合作关系等因素的影响。[23]刘洁认为, 影响教师专业发展的基本因素分别是:社会因素, 包括社会地位、职业吸引力、教师管理制度;学校因素, 包括校长的引领、合作性教师文化的激励、民主管理制度的保障;个人因素包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素。个人专业发展结构因素包括教育信息、知识结构、能力素养、从业动机与态度、专业发展需要与意识等。个人家庭因素是教师专业发展的个人生活环境, 个人专业发展结构是教师专业发展组成部分的各自特征对教师专业发展的影响。[24]吴捷认为教师专业成长的影响因素包括外在因素 (社会环境、工作环境、教育教学实践中的特定事件) 和内在因素 (职业精神和职业理想、自主意识和自主能力) 两方面。[25]

教师专业发展影响因素是多方面的, 教师专业成长是内外多种因素综合作用的结果。因此, 只有内外并举, 为教师专业发展创造外部条件和内部激励动力, 教师专业成长才能真正实现。

六、研究教师专业发展的评价

教师专业发展评价是在现代教育发展观 (主体性、可持续性、多元化、整体性等发展理念) 指导下, 以帮助教师改进教学和专业发展为根本目的, 强调通过评价来找出差距、改进工作质量, 实现最终的教师专业发展。[26]我国关于教师评价的发展轨迹, 经历了从自然评价到奖惩性评价制度再到发展性教师评价制度的实践探索。王斌华认为, 发展性评价旨在促进教师专业发展, 在完全与奖惩脱钩的条件下, 通过教师评价, 挖掘教师潜能, 达到教师与学校、个人与组织的共同发展, 提高办学质量。[27]同时, 他把教师评价模式划分为四种类型:发展性评价模式、管理性评价模式、放任性评价模式以及判决性评价模式。[28]腾越认为, 教师专业发展评价内容主要体现为教师专业素质评价、教师工作过程评价、教师绩效评价三个方面。[29]梁红京认为, 评价制度应既能起到评价的作用, 又能促进教师的专业发展, 因此他提出了:“教学文件包”融专业发展与终结评价于一体、开发由评价支撑的“额外自愿参与的优绩奖励项目”、推行从评估问题出的“行动研究发展模式”以及制订以评价为中心的“专业发展学习计划”等四种将评价与教师专业发展相整合的学校管理方式。[30]田爱丽从构建理想的促进教师专业发展的评价模式入手, 提出构建教育评价模式应遵循四个方面的规定:一是结构序列、二是社会系统、三是反映原则、四是辅助系统。[31]

良好的教师评价制度有利于教师的专业发展。因此, 教师专业发展的评价方法、评价内容、评价主体参与、评价模式建立等方面应充分体现科学、合理以及人文性。

七、关于教师专业发展研究简评

我国教师专业发展, 从研究的焦点看主要集中在以上分析的六个方面。通过分析, 使我们进一步意识到, 教师专业发展是一个过程, 并且这个过程可以划分为不同的阶段;教师专业发展是持续的、终身性的;教师不仅是学习者也是研究者;学校既是工作的场所也是促进教师专业发展和成熟的场所。这些方面也正好印证了国内关于教师专业发展研究的实践价值取向, 即更加关注教师专业发展过程中的实际过程、机制策略。从研究方法来看, 目前的研究方法呈现多元取向, 在运用传统研究方法开展研究的基础上, 质性研究成为研究领域的“新宠”。近年来, 关于教师专业发展的个案研究、叙事研究、行动研究、生活史研究正受到研究者青睐。

然而, 目前关于教师专业发展的研究仍然存在一些不足之处:一是研究多是基于宏观、中观层面的研究, 而与教师个体联系的微观层面的研究不充分;二是研究重理论建构、轻“实践”运用, 尤其对教师教育教学过程 (如课堂) 中的专业活动的研究缺乏;三是已有研究更多关照的是教师专业发展的“技术兴趣”, 而对于教师本体关注少, 形成了对人精神的严重压抑;四是研究视野不开阔, 对于如文化多样性、区域或少数民族地区等视角下教师专业发展的研究缺乏;五是缺乏对于教师专业发展的范式探究 (国外学者提出的一些研究范式, 我们只是应用, 而无针对我国目前教师特征的相应范式研究) 。

我国教师专业发展途径研究综述 篇3

关键词：农村教师；专业发展

【分类号】G451.1

一、我国农村教师专业发展研究状况

1.农村教师专业发展现状研究

有学者认为农村教师专业发展存在的问题有：专业发展起点较低、专业发展动力不够。[1]有学者认为，从政策执行的角度审视，最突出的问题是农村地区出现了“教师教育边缘化”现象，主要表现为：（1）高等院校教师职前培养中“去农村化”问题凸显；（2）农村教师“逃避”在职“非学历”培训问题滋生；（3）培训机构形式主义的“走过场”式培训普遍；（其中，教师职前培养中“去农村化”非常严重，面向农村培养师资的院校减少，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。加之，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，在乡土教育、实践环节也都存在着较大的差距，面向农村地区教师培养的教师职前教育实际上处于若有若无的边缘状态。[2]这些状况深刻反映出我国农村教师群体专业发展现状面临的严峻的现实。

2.农村教师专业发展问题的归因研究

（1）目前农村教师的职业待遇偏低和所处的工作环境不利于教师的专业发展

其一，农村教师的教学实践条件较差。在教学硬件方面，农村中小学校与城市中小学校存在很大的差距，尤其在中西部农村地区表现更为突出。其二，农村学校管理体制比较落后。农村教师的管理阶层似乎习惯于对教师发号施令，甚至武断干涉教师的教学实践活动。这样的工作环境，再加上较低的职业待遇，造成农村教师的大量流失，这极大地阻碍了农村教师队伍的稳定、健康發展。[3]

（2）农村教师自主发展意识淡薄、自主发展能力相对较低

有学者认为自主学习是促进教师专业发展的内在因素，学习不足会严重制约教师的专业发展。教师自主学习不足，除主观原因以外，更重要的在于客观上工作时间紧工作压力大，农村贫困地区教师数量总体不足，工作满负荷，自由支配的时间少，教师的专业生活单调而缺乏色彩，致使其自主学习意识差。也有学者认为不少农村教师大多仅仅把教育仅仅看成是一种谋生的手段而没有制订过适合自己自主专业发展的规划，更没有认真考虑过自主专业发展的方向及自身存在的问题。[4]

（3）教学反思能力差

受教育者的自学能力和反思意识成为制约其成功的关键性因素，如果这些零散无序的信息得到及时的理解与内化，就会产生效果。[5]美国学者波斯纳提出教师的专业成长等于经验加反思认为没有反思的经验是狭隘的经验。

纵观学者们对我国农村教师专业发展问题的原因探析，可以发现影响农村教师专业发展的原因有两方面的原因：宏观原因包括社会原因、政策原因和体制弊端等。微观分析研究农村学校环境因素和农村教师自身原因是影响农村教师专业化的微观因素。

3.克服农村教师专业发展问题的对策研究

（1）加大对农村的教育投入，努力改善农村学校的办学条件。可通过增加设施、丰富图书资料和配备计算机等手段，为农村学校教师的专业发展提供较好的工作条件。要让农村教师安心从教，应切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。[6]要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。[7]

（2）提高自我发展意识，促进教师自主专业发展

有研究指出要对城乡教师专业发展统筹思考，确立城乡互动的发展模式，亦即把城市教师和农村教师纳入到统一的社会经济和教育发展大系统中，构建新型的农村教师教育模式。[8]有学者注意到，许多研究倾向于通过由外到内的救济路线使农村教师走出专业发展的困境，没有充分重视主动追求专业成长在农村教师专业发展中的突出作用。因此，他们提出要促进农村教师专业发展必须重视农村教师精神状态的自我完善，并由此来提升他们的责任感和事业心，以弥补教学条件的简陋。

（3）加强教师教学自我反思

教师应该充分利用学校开展的教学反思活动或自我有规律的对自我教学进行反思，是自己真正实现“经验型”向“专家型”向“研究型”的反思性实践中角色转变，从而促进教师专业自主发展的终身化。教师还可以利用所创建的博客群学习共同体和其他教师进行交流，使自我形成一个“思考—交流—实践”循环圈，并在其中不断探索、进步，从而促进教师专业的发展。由于农村教师结构的不均衡，使农村教师年轻化，因此，年轻教师要谦虚的向年长教师进行学习，重视年长教师和自己的从教经历并对其进行反思从而提升自我和促进教师专业的发展。由于自主学习可促使农村教师获得自我提升，所以有研究者提出要建立“研究型”的理论学习机制，开展“互动性”的研讨和示范观摩活动，引导教师开展反思性学习。

综上所述，农村教师专业化是一个漫长的、动态的发展过程，它既需要外部的支持，也同样需要教师个体的不懈努力。相信农村教师的专业化发展之路会越走越宽广。

二、现有研究的局限

从目前所掌握的文献资料看首先研究空间上缺乏对于西部存在的具体问题的具体分析。已有成果所研究的往往是一般意义上的农村，立足西部农村教育的特殊性和西部教师现状的特殊性对农村教师专业发展进行的研究还很少。其次研究对策上过多依赖行政行为和外部支持，对于在农村学校内部建立促进教师专业发展的机制和建设发展性的教师文化谈得不多。

参考文献：

[1]刘艳玲，王立平.农村教师专业发展的存在的问题及对策[J].教育探索，2013（5）：100-101.

[2]杨润勇.农村地区“教师教育边缘化”问题的政策分析与建议[J].中国教师，2007（7）：8-11.

[3]曹留成，谢清理.农村教师专业化发展的困境与策略[J].教育探索，2006（9）：108-110.

[4]卢红.农村教师专业发展的困境及消解策略[J].教育理论与实践，2009（29）：7-9.

[5]孙颖.农村教师专业成长路径选择的影响因素探析[J].教育理论与实践，2012（34）：42-46.

[6]李国强，李忠如.透视农村学校文化，促进农村教师专业发展[J].教育探索，2009（12）：85-87.

[7]龙飞，尤甜.农村教师专业发展现状及对策研究[J].教师发展论坛，2010（10）：23-25.

农村教师专业发展现状文献综述 篇4

摘要：新课程背景下，针对教师专业发展命题，各种教育理论，教学经验，学术报告比比皆是，行内外的专家学者也加入进来，形成了较大阵容的教师专业发展的研究团队。这对提高教学质量，对教师的专业成长无疑有促进作用。但是，在条件比较艰苦农村地区，学校布局欠佳，教育资源匮乏，公平教育在短期内很难实现，由于种种原因，农村教师专业发展一直不尽人意，直接影响教育改革发展的深入进行。

关键词：农村教师； 专业发展； 现状

一、有关农村教师专业发展的研究

近年来，农村教师专业发展越来越受到社会各界的重视，很多教育家，学者对农村教师专业发展状况进行了调查及研究。

2011年“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11 190人进行调查，调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。调查结果发现，教师性别比例趋向平衡，但城镇间差异显著；中青年教师占主体；教师资格基本达标，农村小学阶段存在通科教师；教师职称晋升与教龄密切相关。提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一，要建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力；进一步理清和优化教师的专业发展意识与教科研视野；采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技

【】术的应用；关注教师一般教育能力和信念的增强，全面提升教师效能1。

霍礼强（2011）在农村中小学教师专业发展的困境及策略中指出，农村教师专业缺乏政策与制度的保障，缺乏必要的经费支持。农村教师自主专业发展能力不强，自主专业发展意

【】识淡薄。农村教师专业发展缺乏科学合理的教师评价制度2。

周红（2010）在分析农村教师专业发展存在的问题与对策中指出，农村教师专业发展不乐观，表现在教师资格标准偏低，职后学历提高培训“学教不一致”现象严重，教育观念陈旧，专业发展意识不强，职业道德意识淡薄，教师个体的专业知识结构不完整，整体的知识

【】结构不合理。现代教学技术能力不强，教育科研能力薄弱3。

黄翠华（2010）在西部少数名族地区农村教师专业发展的调查研究中指出，当前大部分教师的专业态度良好，近半数农村教师的专业知识普遍欠缺。近半数教师的教学反思能力、课程开发能力、创新能力、信息技术能力欠缺。多数农村教师虽然自主学习能力、教育科研意识较强，但由于教育经费短缺、教学任务繁重等原因导致教师教育科研能力欠缺，加上教

【】师职后培训机会较少，培训缺乏针对性和实效性，这在一定程度上阻碍了教师的专业发展4。

胡秀平等人（2011）在加强农村教师自主发展，提升教师专业化水平的研究中指出农村教师专业化发展面临一些新问题，教师素质相对偏低，知识结构老化，观念陈旧，自我发展意识差，安于现状，不思进取，缺乏对岗位成才的认识，缺乏专业发展意识，农村教师的学历提升有水分，所学非所用，尤其是英语、信息技术、音体美等学科，不能真正弥补教学缺口，农村教师工学矛盾突出，教师专业化发展缺乏行之有效的途径和策略，也难以分享优质培训资源。所以，必须立足农村以及农村教师实际，着力提升农村教师专业化水平，进一步

【】推进农村新课改工作的顺利开展5。

沈蕾（2010）在农村中小学教师专业发展模式初探的研究中指出，农村中小学教师专业发展的困境有，自身素质不高，农村条件比较落后，政府财政投入不足，农村社区教育意识

【】普遍淡薄，农村教师压力大6。

二、农村教师专业发展现状总结 1．农村教师自主专业发展能力不强，自主专业发展意识淡薄。2．教师个体的专业知识结构不完整，整体的知识结构不合理。3．农村教师素质偏低，职业道德意识缺乏。4．农村教师资格标准低，达不到专业要求。

5．安于现状，不思进取，缺乏对岗位成才的认识。6．现代教学技术能力不强，教育科研能力薄弱。7．所学非所用，学教不一致。

8．教学反思能力、课程开发能力、创新能力、信息技术能力欠缺。9．职后培训机会较少，培训缺乏针对性和实效性。

三、研究展望

教师的成才是岗位成才，岗位实践是教师专业发展的基础，“教中学”是岗位成才的根本途径，行动研究是岗位成才的重要形式。因此农村中小学教师的专业化水平必须通过系统进修培训和校本培训为主要内容的继续教育来实现。所以在农村教师专业发展这一块，可以根据具体的培训来研究教师专业发展的策略及反思，总结出有利于教师学习的策略进行推广，为我国广大农村的教育事业进步提供强有力的保证。以提高我国农村教育教学水平，从最基层提高人民的文化素质和开放农村人民的思想，为提高全民素质做出重大贡献。

参考文献

我国教师专业发展途径研究综述 篇5

一、问题的提出：

教育走向“生本”，培训走向“校本”这是目前教育界呼声最大的两件事。2001年国务院颁发的《基础教育改革和发展的决定》首次提出了“教师教育”的概念，从而把过去相对分离，缺乏沟通的教育培养与培训的两个部分纳入通盘考虑，整体设计连续的、可发展的、一体化的系统工程。2002年哈尔滨“教育发展工程”出台，“园丁工程”成为五大子工程之一，教师队伍建设进入全面的专业化发展进程。校本培训作为教师继续教育的主要途径在教师的专业发展中起着重要的作用。但是，我们过去对于校本培训的研究在相当程度上是围绕着干什么？怎么干展开活动的，对于教师的发展需求，对于促进学校特色化建设，很少关注或忽略，因此，我们就结合学校发展实际，如何提高校本培训有效性，更好地促进教师专业成长做一些探索。

二、校本培训实践与探索

（一）、校本培训的概念定位

校本培训是由学校组织，主要在校内开展的，和教师教育教学实际紧密结合，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的一种继续教育实践。学校在决策和实施校本培训时，要根据学校和教师的实际，以学校为单位，以学校为主体，以发展为宗旨，以深刻清晰的办学理念为支撑，选择和组织教师参与继续教育的方式。

（二）、校本培训的思路定位

学校开展校本培训工作，目的是引领教师走上科学的、高效的而极富个性的教师专业发展之路，要想稳步持续的发展，学校首先要了解、分析教师的现状与需求。

1、分析内容：

（1）分析目前学校的教师层次怎样，从国际上、国内上比较教师素质状况，如：从国内上比较，国家级骨干、省级骨干、市级骨干、区级骨干、校级骨干占有多少比例？（2）距离国际、国内各层次素质的教师有多大距离，能适应教育改革和发展的素质要求有多大距离？（3）校本培训的软硬件条件怎样？（4）学校教学特色是什么？（5）教师理论素养及实践能力怎样等？

2、分析方式：

（1）召开座谈会与教师座谈，了解教师对学校教育教学的认识和困惑等。（2）发放问卷。发放问卷的对象可以是所有的教师和学生家长，也可以是部分教师以及部分家长或学生。由于参加座谈的仅仅是少数教师和个别学生家长或学生，不能说有典型性和代表性，这样，问卷就在一定程度上弥补了对面上情况缺乏了解的不足。

（3）现场观摩与记录，比如听课，真实地把握课堂上教师的行为表现以及学生的行为方式，在教学第一线把握教师所存在的问题。

（4）查找档案资料。了解教师的基本素质和教育教学能力水平。学校在掌握教师现状的基础上对症下药，因人而宜，针对问题与需求制定培训计划，并按照计划进行培训。一般地说，学校培训计划的制定与学校发展规划和目标是相应的，首先，要有长期的培训计划，然后在此基础上把它具体化为每学期、每月的行动计划。每次培训活动之前，都应做周密的安排和布置，使不同层次上的教师在原有的基础上，专业化水平有所发展和提高。

（三）、校本培训的目标定位：

学校如何在短短的时间里大面积、大幅度提高教师的教育教学基本功，为今后更高水平的可持续发展奠定扎实的基础是当务之急，是学校求生存、求发展，立足于社会，取信于家长的关键所在。为此，学校要有计划的制订好阶段性培训目标：

1、起步阶段——夯实基础

对于起步阶段，我们要从师德教育，新任教师上岗培训，专业教师队伍培训，骨干教师培养，教师学历教育等方面确立教师队伍建设的目标。这一阶段校本培训的主要特点：以大范围，严要求，扎实有效的基本功培训为核心，为教师的后期发展打下扎实的基础，形成良好的规范。例如：进行教师五培训。

一是文化素质的培训：鼓励教师在职函授学习，教师在学习期间按出勤管理，并适当报销部分学习费用，使教师短期内达到或超过学历文化素质的要求。这样教师不但提高了自身的文化层次和专业水平，又促进了教育教学质量的提高。二是理论素质的培训：学校定期组织教师学习先进的教育教学理念和办学思想，转变教育观、教学观、教材观、学生观，使教师适应新课改要求。

三是基本素质培训：开展三笔字、简笔画、基础知识、基本技能培训，开展教学大赛，能力展示，教学反思，阶段跟踪检查活动。通过培训使教师讲一口标准的普通话，随机画出一幅美丽的画面，具有教学语言艺术，书写艺术，启发艺术，评价艺术和现代信息技术。

四是教科研素质的培训：学校围绕理论与实践能力的发展开展科研课题立项、研究、论文撰写与评选、个人教研专题汇报等活动，以提高教师教科研能力和水平。

五是师德素质的培训：通过组织教师学习《教师师德规范》，学习先进教师感人事迹，进行教师间师德经验交流，以及进行教师自评、互评、学生家长评、社会监督、领导评议等，促进教师师德水准的提高。

2、发展阶段——综合提高

在发展或特色建设推进阶段中，学校要依据发展需求，教师队伍的实际情况，推出“菜单式”目标，让教师自愿组合，自由选项，自主研究，使教师在更大的空间里去研究去发展创造。这一阶段，校本培训在规划上，既要强调学校发展的需要，更要重视教师自身发展的需要；在工作方式上，统一安排与自主空间要适当，对教师的情感与负担给予关注；在校本培训的师资上，要有更高水平的辅导员；在培训的内容与方式上，让教师有更大的自主选择的空间，提高效率，减轻负担，进一步激发教师自我更新与自我发展的内在需求，真正促进教师专业发展。例如：在推进教学特色建设上，学校以特色英语教学、信息课教学为突破口，开展英语校本课程开发培训，现代信息技术与学科教学的整合培训等，这些培训活动的开展不仅提高了教师们的自身素质，还使教师们体验到了合作学习、合作研究、合作授课的乐趣。

3、腾飞阶段——创建名牌

这一阶段，学校提出建设面向21世纪新型教师队伍，培养教师具有良好的人文素养；具有多层复合的知识结构；富有时代特征和科学理论指导下的教育能力与研究能力；具有在实践中反思提炼生成的智慧。学校要培育出各级各类名师及德、智、体、美、劳和谐发展的优生，学校要形成优质服务、优质教育、一流环境、一流设备的品牌学校。

（四）、校本培训的方式

1、案例教学式

案例教学应作为校本培训的一种基本方式。案例教学由案例形成和案例运用两个阶段组成。案例形成包括前期准备、确定主题、情境描述三个步骤。案例运用包括案例引入、案例讨论、研究三个基本过程。学校可根据需要分学科、分类别、分层次设计案例、教学方案，使教师针对案例进行学习、研究、反思、感悟、借鉴。

2、现场诊断式（微格式）

教学现场观察诊断是专家、科研人员、培训者与任课教师合作，有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的方法。教学现场观察与诊断一般包括课前准备、现场观察、课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。现场诊断应特别注重培训者对受训者的诊断“处方”，采取点评、个别交流、小组讨论的方式，使教师专业得到持续发展。

3、问题探究式

培训者首先要深入教师之中，对教师教学中的问题和困难进行收集、分类处理，然后逐一进行探究教学。探究教学的一般步骤是：提出问题、讨论交流、点拨、反思、总结。问题探究教学要引导教师自己提出问题，自己分析问题，自己解决问题。

4、专题讲座式

学校根据教师专业发展带共性的需求，每年确定几个重点专题，组织集中培训，如信息网络技术、教学课件制作、课题实验结题、双语教学、心理健康教育等。专题集中培训应注意分层进行。

5、情境体验式

教师的学习培训，如同学生的学习一样，应该在一种乐学的环境中进行。教师校本培训的情境体验教学，就是要求在培训中，创设一种情感和认知相互促进的教学环境，让教师在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识并获得情感体验。该模式的一般程序是：创设问题情境、展示问题情境、情境体验、总结转化。

6、自修反思式 教师根据自己需求，在培训者的指导下，自主学习、自主实践、自主评价、自主完善。该模式的一般程序是：提出计划、自学研修、实践体验、专家指导、反思总结。

7、研训互动式

学校有计划的进行教育科研立项和向上级申请立项，确定集体和教师个人承担的教育教学科研课题，在课题的实验中，紧紧抓住实验中的问题和困难，有针对性的进行培训。同时，在培训中，培训内容又以课题项目为骨干支撑，给学习者以极大的吸引力。这样的培训，既提高专业知识，又提高科研能力和水平。

8、网络信息交流式

学校开办信息园地，定期发布教育教学改革信息供教师学习，信息可通过“天网”、“地网”、“人网”收集。学校对教师制定获取信息和交流信息的要求指标，促使教师上网、看报、读书，搜集整理信息，传播信息，使教师教育教学理念、方法和眼光与时俱进。

（五）、为校本培训提供良好的保障系统

1、为教师的学习提供时间与空间。

教师工作繁忙，如何最大限度地为教师在目前的日常工作中挤出时间，用于学习与积累，反思与发展，并在制度上给予保证是一个十分显示与棘手的问题。如：时间的安排，学校每周可安排一个下午的固定时间组织教师学习、研讨；利用校园网络，减少会议次数，把更多的时间留给教师学习、交流；设立年级备课组，使同一年级同一学年的教师有更多的连续时间商讨同一年级的问题。空间上的安排，包括自我学习——课堂实践的“内空间”以及进行培训、校际考察、同行切磋、名师指点等的“外空间”。双重空间，两种课堂，内外结合。

2、营造促进教师发展的组织氛围

良好的组织气候本身就是一种极好的教育因素，要善于创设良好的组织氛围，鼓励教师参与行动研究，制度上保证教师有机会对研究中出现的问题进行公开自由的讨论，鼓励思维独立与创造；建立教师团队共享与合作的机制，（备课平台的设立，背景资料库的完善等）。引导教师中的每一个教师在改革实践中，面对挑战，通过批判性的反思，做出新的选择，不断调整教学行为，成为一个研究者。

3、建立激励竞争的机制

建立竞争发展的机制，激励教师在发展过程中自动加压，在竞争中求发展。如：学校建立了培训学习成果奖励制度，对于评价办法，操作程序，奖励内容都做出了详细规定，采用成果展示，成果推广申报制度，实验专利申请制度以及学科带头人展示活动等形式，以激励教师在教学实践中实现自我超越，更好的促进专业成长，并有效地促进学校教学研究氛围及教学研究制度的形成，形成教学研究的共同体。

三、对校本培训的反思

回顾我校校本培训的经历，在指导思想上，我们以学校发展为本来组织实施校本培训，以促进学校特色为突破口；以教师专业发展内在需求为重点，与时俱进的开展校本培训。在方法上经历了从实际状况分析入手，以基本功、基本技能为主的读、写、画等训练 从问题出发，以分析问题，研究问题，解决问题来培养教师探索研究能力 从教师发展出发，以研究的方法看待实践，工作即研究，研究即工作这一过程。我们在培训中，将学校实践活动与教师个人专业发展紧密地结合在一起，大面积、高速度的促进教师专业化水平的不断提高，以此保证了整个学校的高速度、高水平发展。

在实践中我们深深的体会到：

（一）、教师专业发展的过程不仅是一种认知过程，同时还包括情感、价值、需要等多方面的变化。通过培训获得的有关教育教学的知识之后并不会自然而然地成功地运用于自己的实践，有一个吸收、内化、运用的转化过程。校本培训就是要促进这种转化。因此，我们将校本培训的着眼点转移到对人的研究上。我们不但关注教师的社会适应性，亦关注教师职业生涯的质量，即教师自身生命质量提高。对教师内在需求的关注成了校本培训的管理的出发点，在方法上，我们突出自下而上、由内而外，一切为了教师的发展。这时的校本培训对教师而言不仅是一个学习的过程、积累的过程，更是根据个人特点进行具有个人特征的“经验学习”，强调每一个教师积极主动地参与到校本培训中来，自由选择目标，制定发展计划与行动计划，自主评价、自我调控。结合自己的教学实践，不断反思、实践、验证、转化，学校管理者的角度也由“管理者”变为“组织者”、“引导者”、“服务者”。

（二）、教师的发展是有规律的，校本培训必须遵循教师专业成长的规律，循序渐进才能收到良好的效果。虽然大家都从不同的角度提出不同的专业发展阶段，但有以下几点是共同的：

1、教师专业发展的各个阶段的发展是不平衡的，有差异性。

2、教师在各个不同阶段都呈现出不同的特点。

外语教师专业化发展的途径探讨 篇6

反思性教学促进了教师专业化发展.作者简要回顾了国内外反思性教学的.研究现状,接着分析了我国各个层次大学的领导听课记录和教师评课记录,对外语教师如何从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果以及学生听课时的课堂纪律和学风印象等方面进行反思.最后指出外语教师还应该从外语学科教学能力上对自己的教学行为进行反思.

作 者：蒋艳  作者单位：重庆工商职业学院,人文社科系,重庆,400052 刊 名：承德民族师专学报 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDE TEACHERS COLLEGE FOR NATIONALITIES 年，卷(期)： 28(3) 分类号：H319 关键词：教学反思   专业化   发展   途径   教学能力  

我国教师专业发展途径研究综述 篇7

近几年来, 随着高中教育的逐渐普及, 好多学校扩大招生规模, 不断引进新的英语教师充实教学队伍, 高中青年英语教师已经占整个高中英语教师队伍的半壁江山。高中英语新课程改革的实施和不断深入, 英语教师在知识结构、教学思想、教学行为等方面受到了巨大的挑战, 给教师提出了更高的要求, 同时也给教师的发展带来了巨大的机遇和广阔的发展空间。高中英语教师, 尤其是青年英语教师的专业发展不仅意味着教学水平的提高、教学方法的更新和教学模式的改变, 更重要的是教师教学改革意识的增强、对教学理念的深入理解和对教学实践的思考、探索和研究。然而面对严峻的现实, 青年教师由于教学负担较重, 很难得到专业发展。

二、高中英语青年教师发展现状

1.年龄结构、职称结构不合理

教师队伍的年龄分布反映一个学校教师队伍梯队建设的基本情况, 职称是反映教师队伍基本业务能力的重要指标。根据邓道宣对四川乐山地区和宋燕对山东菏泽所做的调查, 目前的情况是青年英语教师占到整个教师队伍一多半, 将近一半的青年教师是初级职称, 拥有中级职称的占到将近三分之一, 高级职称的青年教师只是凤毛麟角。有相当一部分青年教师仍处于入职期, 年龄在29岁以下的占到三分之一。无论是职称结构还是年龄结构都不尽合理。这表明青年教师队伍作为一支庞大的队伍, 年龄层次不明显, 相近年龄的教师扎堆, 职称普遍较低, 这样无法调动教师的积极性, 不利于教学业务能力的提高和教师以后的专业发展。

2.教学能力相对薄弱, 现代教育技术应用水平较低

青年教师好多刚刚本科毕业就承担起主要教学工作, 缺少教学经验和经验习得机会, 所以教学方面能力很薄弱。尽管青年教师大学期间学习过一些较新的教学法理论, 但由于学校对学生的成绩要求, 再加上自己对教材和学生不熟悉, 好多青年教师摒弃新的教学方法, 采用传统的“灌输”法。根据宋燕的调查55%的教师还是采用老师提问、学生回答这种最原始的方式;在自习课上, 70%的教师还是传统的布置大量作业和组织复习。因为他们觉得这样做对于提高学生成绩最有效, 最能提高课堂效率。久而久之, 青年教师由于缺乏教学探索, 教学能力无法得到明显提高。

另外, 高中青年英语教师的教育技术应用水平参差不齐、整体不高。大多数青年教师愿意使用计算机辅助英语教学或多媒体教学, 但多只是流于形式, 或是为了上公开课需要。平时只用黑板, 并且认为多媒体不实用、太花哨, 或是为了节省课堂时间, 还有的直接将现成的课件不加修改的使用, 结果造成了技术本位, 远离了教育本位的初衷, 教学效果并不理想。

3.教育科研能力堪忧

教育科研意识和能力是新课程背景下外语教师的必备素质, “专家型教师”、“科研型教师”是新课程对教师的要求, 外语教师要以研究为己任, 将自己作为研究者来对待。邓道宣调查发现青年教师有强烈的教研科研意识, 但不知从何下手, 或认为教学和科研关系不大, 或以为发表论文就是为了评职称的需要。卞永成也发现35岁以下青年教师中有90%的人认为在教育教学中开展教育科研是“十分重要”的, 但不少教师只有搞教育科研的想法, 却没有让意识转化为自己的行为实践。再加上学校缺少相关教科研方面的指导和鼓励政策, 青年教师的科研水平无法得以提高, 科研能力堪忧。

4.继续教育重形式、轻内容, 教师外出进修机会很少

在职英语教师继续教育的本质是“通过培训和接受再教育能够使作为教学实践者的有经验的教师获取新知识、更新旧观念, 使受训教师为将来能够有效地从事和开展教育创新做好准备”。接受继续教育对于青年英语教师显得尤为重要。目前高中青年英语教师继续教育现状是继续教育形式多样, 如讲座、学术研讨、听课等, 且多为短期培训。由于培训时间较短, 流于形式, 许多教师无法获得很多的理论和实践知识。王佳芝发现参加脱产进修的青年教师较少, 一是由于繁重的工作, 二是由于部分学校对脱产进修不予支持。出国长期进修的青年教师那更是少之又少。

三、高中英语青年教师发展策略

1.立足校本教研与培训, 打造青年教师成为专家型教师

由于高中英语青年教师队伍大, 工作任务繁重无法脱产学习, 学校经费不足等原因, 同时也要满足广大英语青年教师要求发展的迫切愿望, 开展校本教研和培训成为青年教师发展的主要途径。首先学校应出台各种积极政策, 采取多种措施鼓励青年教师参加校本教研与培训, 促进其专业发展。其次, 尊重青年教师专业发展的权利, 为青年教师的职业发展作出统一规划。参考文巧平和卞永成的建议, 对于高中青年英语教师而言, 以下几种方式的校本培训是可行的:实施导师制, 以老带新, 发挥资深的老教师或骨干教师引领作用;组织青年教师观摩交流课堂教学、微格教学, 鼓励他们积极参与教研组内的评课、共同备课等活动;举办各种专题讲座、学术报告、个案分析和各类竞赛活动, 使英语青年教师能够熟悉和了解国内外语言发展及外语教育发展的最新动态, 提高其理论素养;建立学习研究型组织, 以备课组或教研组为单位, 或定期集体进行读书研讨活动, 或老教师带动青年教师搞科研, 提高青年教师学习和研究能力。通过以上措施, 相信一批青年英语教师几年后就会成为拥有过硬的教学能力和良好的科研素质的专家型教师。

2.树立终身学习理念, 增强自主发展意识, 主动实现专业持续发展

教师专业发展是一个长期、持续、动态的学习过程。当今社会日新月异发展, 青年教师要不断学习, 更新知识和理念, 才能符合新的高中英语教学要求。还要树立终身学习观念和自主发展意识, 才能不断完善自己的专业知识结构, 提高教书育人的水平。

自主发展是新课改背景下高中英语青年教师发展的基本趋势。教师的专业成长和发展是“专业意识自我导向、自我驱动的结果”。因此自主发展意识可以说是实现教师专业发展的内在动力。吴寒认为教师只有真正认同自主发展既是自己的权利又是自己必须承担的义务和责任时才能真正促进教师自主发展意识和能力的提高。因此对于高中青年英语教师而言, 要主动树立自主发展意识, 有效选择英语教师所需要的内容, 改变传统英语教师教育中被动接受知识的状况, 只有这样才能实现专业持续发展。

3.不断进行教学反思, 实现“教与学”、“教学和科研”相互促进

根据熊川武和彭慧的定义, 英语教师的教学反思指英语教师借助行动研究, 以其英语专业知识和教学经验为出发点, 在英语教学实践中发现问题, 积极展开系统的反思性探究, 寻求解决问题办法, 提升英语教学理论认识, 不断将“学会教学”和“学会学习”相结合, 使自己成为学习者、实践者、研究者等多重角色的英语教师, 最终实现自我发展。肖丹和闫玉鸿都认为教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素和必经之路。文巧平指出教学反思使英语教师成为学习者, 为其专业能力发展提供可能;能拓展英语教师知识层面, 提升其理论水平;能使英语教师成为研究者, 提高其专业能力。所以青年英语教师必须意识到只有不断进行教学反思, 不断总结, 不断深入探究, 才能实现教与学、教与研相长, 才能真正实现从一名教书匠到一名精通教学、懂学习、会研究的复合型英语教师。

4.优化继续教育制度, 丰富继续教育内容

青年教师的继续教育关系到他们一生的可持续性职业发展。所以学校应当优化继续教育制度, 提供政策支持, 鼓励青年教师参加各种业务培训、学习、进修, 这包括各种假期的中短期培训, 及脱产和半脱产的学历进修。王丽凤建议学校还可以成立教师中心和教师培训部等机构, 让更多的青年教师参与学习。学校要对青年教师提出明确的继续教育任务和目标, 调动他们接受继续教育的积极性。另外, 继续教育内容要不断丰富。王丽凤认为对于英语教师的继续教育而言, 除了接受英语教学技能、英语语言基础、教学理论等内容的学习外, 还要增加中外文化知识和现代教育技术运用等知识和能力的学习。汤玫英觉得在中学英语教师继续教育培训中还应加强教育科研能力的培养。

四、结语

地理教师专业发展的有效途径研究 篇8

【关键词】地理教师 专业发展 新课程改革 有效途径

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）14-0071-02

1、地理教师专业发展的内涵

教师专业发展指的是教师以自身的专业素质包括知识、技能和情意等方面的完善和提高为基础的专业成长，专业成熟的过程。是由非专业人员转向专业人员的过程。教师的专业发展既指教师个体通过职前培训，从一名新手逐渐成长为成熟教师及其可持续的专业发展过程。也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业、向专业性质进步的过程。地理教师专业发展早在二十世纪六十年代联合国教科文组织发表的《教师的地位和工作建议》中就指出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的只是和特别的技术。”[1]二十世纪九十年代后，人们更加深刻的认识到，促进教师的专业发展能够有效地提高教育质量，推动教育事业的发展。综上所述，地理教师的专业发展是指地理教师以自我发展需要为动力，在教师教育机制下通过不断学习、反思使自己的专业技能素质和信念系统不断发展、完善的动态过程。

2、地理教师专业发展的现状和问题

2.1学历结构未达到标准

学历状况直接影响到了地理教师的专业发展水平，目前，我国地理教师的学历结构，尤其是农村地区的地理教师学历结构还远未达到国家要求。在二十世纪末我国部分地区曾取消高考中的地理课目，所以严重影响了我国地理教师的数量，是全国许多地方出现了地理教师资源相对紧张的状况，地理教师的质量也未得到保障。严重影响了我国地理教学的质量，有待采取相应措施进行改善。

2.2新课程实施有形无质

新课程改革的核心理念是“以人为本”“以学生为本”。在具体课程目标上要改变传统的过于注重知识传授的倾向，在课程实施上，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与，培养学生分析解决问题及交流合作的能力，更加讲究学习方式的多样化。然而在实际中，尤其是一些老教师难以接受新课改的教学方式，在对地理教师进行培训的过程中又未能让教师真正领悟新课改的教学理念，使教师一知半解，导致教师在教学实践中只有形式而无内涵，并未起到预想的效果，完成预期的教学目标，并且影响了教学质量。

3、地理教师专业发展的有效途径

3.1 地理教师自身应树立专业发展的观念和意识

地理教师专业发展观念是内因，是提高地理教师专业成长的重要途径，只有有了这样的专业发展意识，并在实践中能够不断强化，就会积极地发挥主观能动性去寻求可能的突破，就有一种不断寻求成长的紧迫感，不断寻找成长的机会，创造发展的机会，进而找到努力的方向。首先要认识自我以及所处的时间和空间环境，考虑所处学校的教学设施等各类教学资源，根据自己的现状制定符合自己实际情况的规划。然后要审视发展机会，确定发展目标。机会是留给有准备之人，要做好准备寻找机会，制定行动策略，并按计划逐步执行，不断提升自己的专业化水平。

3.2地理教师应培养自己的反思能力

教学反思是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等进行理性化审视、分析和反省，并用文字进行概括，形成自己的观点、见解的一种专业化认同内化的过程 [2]。反思是一个人成长和发展的核心能力，新课改也要求教师进行经常化、系统化的教学反思，要求教师成为反思性教师，反思也是教师专业发展的重要方式。教师应当从学生的学和教师的教两个方面去发现问题，进行反思。对成功之处的反思，对失败的反思，对教学中遇到的困惑的反思，可以让教师发现自己在教学中的亮点和不足，在以后的教学中扬长避短，并在长期的经验积累中进行创新，不断改良自己的教学方法、更新教学内容。让教师形成自己的教学理念和思想，促进地理教师的专业发展。

3.3地理教师应积极参与课程的改革和开发

新课改以来，人们逐渐认识到了地理教师在课程发展中的潜在作用，教师长期的实践经验、内在的研究能力、创造能力对课程的改革和重构起到了十分重要的作用。作为一线的教育工作者，有资格更有能力去参与课程的改革与开发。它可以使教师更加深刻的理解掌握教材的结构内容，领悟其真谛，在实际教学中能够融会贯通，灵活运用。校本课程也是新课改所鼓励的一种课程开发形式，有自己独特的课程开发理念、途径与策略，地理教师依据当地学生的实际参与校本课程的开发，更易于被学生理解和接受，这不仅有利于学生的学习，而且使地理教师在课程开发中获得专业发展。

3.4地理教师的培训

3.4.1加强改革师范教育

各类师范院校是教师的摇篮，发展师范教育，加强对师范院校的管理，切实提高教师队伍的质量，首先必须采取有效的政策性措施，鼓励和吸引大批优秀学生报考师范院校。同时，要改革现行的师范教育，紧密联系时代对教师的新要求，使未来教师能获得相应的地理专业教育，尤其是要让师范生形成正确的教育教学理念，加强职业能力的训练，更好的胜任地理教师的职责。

3.4.3加强校本培训

校本培训是中外教育专家和学校所认同的有效的在职培训方法，包括“请进来”和“走出去”两种基本的方式。这种培训是由学校发起并组织实施，旨在提高教师的教育教学能力，使教师得到专业发展的一种方式。简言之，校本培训就是为了学校，在学校中，基于学校的培训 [3]。对于地理教师而言，能够走出学校参加各种培训提升自己的机会很少，那么校本培训就成为了地理教师专业提升的主要途径。可以帮助地理教师学习最新的教育教学理念，多媒体教学技术，地理专业新进展，全面迅速有效的提高地理教师的整体素质。

参考文献：

[1]蔡晓，胡良民.面向信息化的地理教师专业发展[J].地理教育，2008（6）.

[2]张世明.以校本教研为依托，引领教师专业发展[J].教书育人，2013（3）.

[3]付贺梅.地理教师专业发展中任职学校的促进策略[J].中国成人教育，2008（6）.

作者简介：

我国教师专业发展途径研究综述 篇9

一、教师专业发展的内涵

20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业发展是指教师在教学专业上不断发展，并应贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这一过程不仅仅表现为教师专业知识和技能的量的累积，还表现为教师对自身和其所从职业的认知的成熟和深化，能够逐步建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。教师在这一过程中将不断更新专业结构，提升专业水准，从而获得持续发展。

(一)教学专业化与教师专业化

传统观念认为，教师专业发展主要是指由教师所教学科知识和教育专业知识所组成的学科知识的专业化，一般称之为教学专业化。其包含两层意思：首先，对刚步入工作岗位的教师来说，在高校学习的专业基础知识，还只是书本上的教学理论知识，还未用于教学实践，其仅是前人的教学经验而已，还未转化为自己的教学理论。教师需要通过教学实践，学以致用，实现从理论到实践，再从实践到理论的不断升华;另外，时代在飞速发展，知识在不断更新，经验在不停升华，任何教师都必须不断地更新已有的教学知识，充实已有的教学实践。

然而，从有效教学的核心理念来分析，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而是更注重于提高专业能力和专业品质，即从教学专业化转化为教师专业化。其中，教师的专业能力是指教师提供专业服务的能力，它更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分;教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展基本态度。这一转变，需要通过教师的教育实践和教育理念的变革，同时也将使教师专业发展的内容更加丰富和立体，为研究教师专业发展提供更为广阔的空间。

通过以上分析发现，教师专业发展的内涵正在发生极大的变化，从以学科专业知识为主转化为提倡教师个人专业能力及品质的提高，当然，两者是互相联系、共同促进的。教学专业化是基础和前提，教师专业化是对前者的升华和提高，良好的学科专业知识能使教师更有精力来研究和解决教学中存在的问题，积累经验;过硬的专业能力和优秀的专业品质则能更好地促使教师掌握更多有价值的专业知识。

(二)职前教育与职后教育一体化

教师的专业发展是一个漫长而又需要不断探索的过程，期间经历着职前与职后教育两个阶段。按照有效教学对教师的新要求，教师的培养过程对教师专业发展至关重要。但长期以来，在我国的教育机构中，高师院校承担了教师教育的职前培养任务，而教育学院系统则将重点放在对教师职后的培训。这样一方面使教师职前教育远离教育现场，而教学工作中所需要的知识难以在大学中进行有效传递;另一方面使教师教育资源分布不均，师范大学投人较多，培训机构获得的资源偏少，教学水平相对低下。因此，导致教师职前培养与职后培训严重分离的现象，极大地阻碍和制约了教师的专业发展。

教师职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展，体现教师培养的连贯性和互补性。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，以获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。巨‘口真正实现教育思想，教学管理、内容和方法上的一体化。

二、有效教学理念下教师专业发展的途径

从有效教学的内涵来看，它是一套极具实践性的教学理论，主要强调教师的职后发展问题，要求教师在教学实践中不断强化自身的专业发展。由此可见，在研究有效教学和教师专业发展的时候，必须看到两者的相互交融性，它们是相伴而行，相随而生的。教师的专业水平是影响教学有效与否、效率高低的一个重要因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。另外，教学的双边性、反馈性决定了教学的进步既是学生的发展，又是教师的成长和提高，可谓“教学相长”的过程。教师专业水平的提高是其教学日益“有效”的过程，教学的“有效”程度则是教师专业发展水平最全面、最客观、最精确的权衡尺度。围绕有效教学，本文从教师个人和学校两个层面来研究教师专业发展的策略与途径。

(一)教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力

1教师要树立终身学习的意识

在终身学习的概念里，学习是一个不断获得知识、培养能力的过程，能为人生的各个发展阶段提供全程的教育支撑。教师的职业是一个需要终身学习持续发展的职业，教师应树立这种思想，以应对时代发展的要求，求得专业水平的提高。有效教学理论的提出为教师转变教育理念和观念指明了方向，在此理念下，教师要树立新“三观”。一是新师生观，即学生是学习的主体，教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处、共同发展的伙伴。教师要关注每一位学生的身心发展状况，关注每一位学生的道德生活和人格养成;二是新教学观，即教师要追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力的培养，教学工作要回归生活、联系生活，注重自己的教学方式与学生学习方式的多样化化发展趋势;三是新评价观，即实行发展性评价，基本特征是多元化，包括标准的多元性、主体的多样性、内容的全面性、评价手段与方法的多样性等等。

2教师要增强对日常教育实践的反思

当前，我国理论色彩较浓的教育教学研究并不适合作为专业发展主体的一线教师，教师要树立起“专家”形象，必须重视自身的成长过程及其身处其中的日常教育实践，充分挖掘日常教育生活中所蕴藏的丰富的研究素材，并形成自身的教学理论，达到掌握策略，改进行为，增长智慧的目的。一是培养发现问题的敏锐性，养成研究的学术自觉。中小学教师研究日常实践工作的能力，主要取决于他是否具备从教育事件中提炼主题的能力。没有这种能力，对当下教学生活中的实际问题就会变得十分迟钝和冷漠，更难以具备对教育教学事件加以诊释的能力。教师养成发现自身所处的教育环境中的问题的敏锐性，并逐渐养成一种研究问题的自觉，对于中小学解决实际教学过程中的问题，提高研究能力，有重要意义。川二是善于把自己带人实践研究的情境，省思教学效果。情境决定行为，有效教学总是在一定的教学情境中发生的，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。因此，中小学教师专业发展的过程应该是教师的实践经验与真实的教育情境之间持续互动的过程。教师必须融人研究情境，从中获取“原生态”的现场资料，挖掘其中所蕴藏的问题，探寻教学工作对学生发展的意义。通过对教学资料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教学行为，把握教育教学问题产生的深层次原因。三是注重整理研究成果，促进成果系统化。中小学教师应努力把自己的研究成果形成文字，对自己教育教学思想进行系统梳理，并从中锻炼和提高发现问题、收集和处理信息、创新思维、文字表达等能力，从而养成专家型教师的素质。这要求中小学教师及时地把自己对“教学感悟”的感情、体验、认识、见解、遗憾写下来，由片断到长篇，由零散到系统。这样的文字也许不会阐述得很严密、全面、深刻，但由于基于事实，是来自于教育实践中活生生的感受和体验，所以，它往往是形象逼真、简明易懂的。四是积极做好成果转化，提升专业水平。中小学教师从事日常实践研究，其研究成果能使教师在深层的文化结构上提升自己的专业视野，使其由客体成为主体，能理性地、富有创意地对待自身的教育活动，并改造以往不恰当的教学习惯与行为。在此过程中，教师从教学研究的边缘逐渐走向了中心，提升了专业水平。

3教师要注重开展反思性教学

教师的教学反思是教师把教学观念和教学实践等作为认识或意识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性对策的过程。它是教师为实现有效教学的有意识努力的过程，同时它也在潜移默化中提升了教师的专业发展水平。

教师的反思包括对教学工作的反思和对“有效性”教学的质疑，体现在教学过程的每一个环节。既包括教学行为计划进行反思，也包括对教学行为进行现场反思，还包括对行为结果进行反思，从而增加有效的教学行为，进而促进有效教学成为现实。反思通过将研究纳人教学活动中，经验不断上升为实践智慧，将“他人的理论”与“自我的理论”相链接，构筑了理论与实践之间的桥梁，成为教师成长之源。

(二)学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障

教师任职的学校是教师工作、生活和学习的地方，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。在以往的教师专业发展策略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育，忽略了教师任职的学校，从而影响了教师的专业发展。因此，要真正提高教师的专业素养和专业水平，必须充分发挥教师任职学校的助推作用。

1学校要确立教师专业发展与学生全面发展同步推进的办学理念

理念是行动的先导，只有树立了正的理念，才会有成功的实践。有效教学要求教师关注学生的发展，而教师的专业发展水平是影响有效教学的直接因素。由此可见，有效教学、学生发展和教师发展三者是互为因果，紧密联系的。因此，学校必须清醒地认识到，学校同样也是教师专业成长的关键场所，教师的教育教学活动本身除了促进学生的.成长和发展，应该也是教师专业发展的重要途径。也就是说，有一效教学的终极目标是学生和教师共同发展，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

2学校要明确课堂教学是教师发展的主战场

过去人们认为教师的专业发展只有通过送出去进修学习的方式进行，但这种学习培训的实践效果并不理想。因为通过培训学到的知识，与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要关联较少，缺乏个体特定场景中特定心理体验的融人和个体内心深处精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在心智模式中的有机组成部分，由此造就了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的分裂。相反，校内课堂教学内容是鲜活的，富有特定的情景变化，教师可以在千变万化的课堂教学中为自己积累足够的教学经验，并可将理论下放到实际情境中，产生出自身的特色教学，发挥出教学水平。由此可见，学校必须充分重视课堂这一师生共同成长的主战场。它对于教师而言，是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现;对于学生而言，它是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的成长。

3深入开展校本研训，加快提升教师的实践能力

校本研训是指“以校为本”的教学研究与培训，是以促进教师专业发展，改善教学实践为目的的培训。有效教学的关键在于教师的有效教学实践，而有效的校本研训对促进教师自我反思，促进教师合作与交流，创造性地解决新课程实施中的新情况和新问题，提高教师的实践能力和水平具有重要的作用。因此，学校要以“教学效益至上”的有效教学理念为出发点和落脚点，通过校本研训的途径，改进教师的教学行为，增长教师的教学智慧，实现学生与教师的同步发展。

根据有效教学的理论内涵，学校在推进校本研训的过程中必须处理好三个关系：一是处理好学校与教师的关系。学校是教学研究的基地，应构建层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理机制，组织好引导好全体教师对日常教学问题的研究工作，让教师的研究放在校内，放在自己具体的教学情境中。二是处理好教师与教师的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量。学校既要形成行之有效的教师个人反思制度，又要探索教师之间、教师与校内教研组之间的互助互动式反思途径。同时在寻求专家帮助时，要把立足点放在专家指导上，充分发挥他们的引领作用，而不是强调主体作用，只有让教师成为研究的主体，才能激发教育创新的活力。三是处理好学生与教师的关系。校本研训的核心是教师的专业发展和学生身心的健全发展，学校一定要紧紧抓住这条主线来推进校本研训的工作，使教师专业发展的方向有利于学生的进步，有利于教学效益。