中高职一体化学生管理工作衔接探索

中高职一体化学生管理工作衔接探索（精选7篇）

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇1

中高职一体化学生管理工作衔接探索

为全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中关于形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，教育部颁发了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，明确指出要注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件、教育教学管理等方面的延续与衔接，促进中等和高等职业教育协调发展。为此，浙江省于2011年推行中高职一体化教育体制改革试点项目，衢州职业技术学院申报这一试点项目获得成功立项。立项后，我院与衢州中专等6所中等职业学校建立了良好的合作关系，成立了试点项目领导小组，专门召开协调会议洽谈合作与衔接内容。在完善培养目标、专业内涵、教学条件等方面的衔接后，为使中高职一体化立交桥畅通，特别加强中高职学校之间的联系与沟通，共同探讨了一套完整的学生管理工作方案，打破原来中职、高职两个阶段各成系统的教育形式，明确共同育人的目标，形成整体设计、统筹安排、分阶段实施的学生管理工作体系。

中高职一体化学生管理工作衔接中存在的问题

中职学校学生的五个特点(1)中职学生大多来自弱势家庭，家长的文化水平、家庭收入水平多处于中低阶层，有些学生父母离异或感情不和，家庭情况比较复杂。(2)在基础教育阶段属于学生中的弱势群体，大多数学生的文化成绩较差，没有养成良好的学习习惯。(3)生理性成熟超前而社会性成熟滞后，学生年龄大多在14～18岁之间，正处于“心理断乳期”，独立生活能力和适应性不强，自我管理和自我控制能力差;集体观念和责任感淡薄，人际关系紧张;叛逆心理和自卑心理强，他们在成就动机、求知欲、自尊与自信、综合素质等方面明显低于普高学生。(4)部分学生在留守儿童的环境中成长，缺失父母的爱。(5)从小学到初中，中职学生一直在学校教师批评的环境中成长，自卑心理比较严重。

中高职学生管理衔接的五个“脱节”(1)培养目标上的脱节。中等职业教育目标是在生产、建设、管理、服务的第一线工作的中等应用型专门人才和劳动者。而高等职业教育的目标是为工作一线培养技能型、应用型高级专门人才。(2)文化基础课知识掌握上的脱节。中职学生对文化基础课的学习兴趣不大，基础薄弱。而高职许多课程需要学生掌握比较扎实的高中理论基础课的知识。(3)学生综合素质养成的脱节。中职学生的学习教育环境的影响，使得中职学生的综合素质与高职学生有一定的差距。(4)学生管理模式上的脱节。中职普遍采用封闭式管理，高职的管理模式是开放的。(5)创业创新自信心上的脱节。有些学生对追求更高学历和事业的自信心不够，中专一毕业，立刻加入打工行列，导致生源流失。中高职一体化学生管理工作衔接的主要内容

教育过程的衔接 中职与高职的学生所处的年龄段不同，学生的思维观念、学习能力完全不同，教育教学方法应有明显的区别。因此，必须研究中高职教师之间在教育过程中如何相互协作，贯彻终身教育理念，以实现不同阶段与层次的培养目标。具体包括目标衔接、心理衔接、生活衔接和学生活动衔接。

职教理念的衔接 中等职业教育和高等职业教育虽然都属职业教育，但两者之间的理念并不完全相同。为了做好职教理念的衔接工作，中职教师必须加强高职教育理念的学习，高职教师必须开展中职教育理念的学习，这样在制定人才培养方案及实施教育教学时就能做好中职与高职的衔接。

校园文化的衔接 中职学校的校园文化建设与高职院校的校园文化建设各有侧重点，但都需要引入企业文化。通过研究借鉴优秀企业文化，培育具有职业学校特点的校园文化，在坚持社会主义先进文化前进方向的同时，用社会主义核心价值体系武装和教育学生，坚持主流文化，发展先进文化，支持健康有益文化，促进各种文化相互交流，在包容中发挥主流文化的引领作用。

学校管理的衔接 为了提高人才培养质量，促进中职学校按照人才培养方案实施培养，高职院校必须加强中职段的教学质量管理与监控，随时掌握学生的学习情况。建立中高职一体化培养工作联席会议制度，全面统筹、协调中高职一体化培养工作的开展。

中高职一体化学生管理工作衔接的实施途径

根据中职、高职学生的特点，为达到中高职学生管理方面的无缝对接，根据各年级段的培育任务，中高职在学生管理方面的具体实施途径如下。

中职一年级的认识 使学生正确认识中职、高职院校，帮助他们消除中考失利的失落感，树立自信心，明确努力方向，帮助学生制定学业生涯规划，实现培养目标上的衔接。(1)组织学生参观高职院校校园以及相关专业的实训室、图书馆、教室、学生宿舍、食堂等学习生活场所，与高职学生交流，亲身体验高职院校的校园生活。(2)对学生介绍高职院校的基本情况以及升学条件、各专业就业形势、大学生管理方式和中职与高职学生职业发展空间的区别等，让中职生了解学院的基本情况和升入高职的基本要求。(3)实施感恩教育，让学生学会感恩父母、感恩教师、感恩学校、感恩社会。

中职二年级的融入 使学生熟悉高职院校校园文化，发挥个人兴趣爱好，尽早融入高校校园生活，增强信心，实现综合素质培养的衔接。(1)宣传文化基础课的重要性，教育学生学好数学、英语等基础课程，实现文化课程的衔接。(2)组织学生参加高职院校的学生活动，建立中、高职学生之间的友谊;建立院校社团联系制度，组织中职学生代表参加高职院校毕业典礼，感受大学生毕业典礼的励志、感恩的氛围。(3)宣传升入高职院校、专升本过程中文化课学习的重要性，增加学生学习的压力和动力。

中职三年级的实训 加强职业技能培训，增强学生成就感，明确职业方向，制定职业生涯规划，实现培养目标中职业技能的衔接。(1)组织中职生参加技能竞赛，请优秀高职毕业生宣讲成功经历，选派近年来毕业的“3+2”学生到中职学校做成功讲座，帮助中职学生制定初步的职业生涯规划。(2)宣传高职院校奖学金、国家奖学金、助学金、助学贷款等政策，帮助贫困学生树立上大学的信心。

(3)宣传党建知识，端正入党动机，提高学生入党积极性。通过党校培训，提高学生思想觉悟。

高职一年级的提升 让学生适应大学生活，明确发展方向，修改职业生涯规划，进一步提高学生的综合素质，实现管理模式上的衔接。(1)通过始业教育，让学生了解大学生的学习生活规律，让他们尽快适应大学生活。(2)通过中、高职班主任对接座谈，了解学生的个性，因材引导，创建特色班级。(3)修订职业生涯规划，明确发展方向，提升个性发展空间。

高职二年级的深入 让学生融入社会，了解社会，突出技能优势，达到培养技能型、应用型高技能人才的要求。在顶岗实习期间，建立健全辅导员制度、指导教师巡视制度，定期开展党团组织活动，加强思想政治教育和职业道德教育，保证身心健康。在职业生涯教育和职业指导中加强创业教育，突出对学生创业精神、创业意识和创业实践能力的培养。选择优秀企业顶岗实习，用先进的企业文化促进学生职业素养的形成，提高学生综合素质，提高就业质量。

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇2

关键词：中高职,课程衔接,机电一体化技术

0 引言

中职与高职虽然同属于职业教育, 但两者在教育体系中处于不同的层次, 在教育内容的深度和广度上也存在许多差异。中职教育的目的是使学生掌握基本的专业理论知识和相关职业的基本技能或一般技能, 而高职则要求学生要具备更高层次的技能水平, 同时在工作中要有创新能力、独立思考能力, 这和他们更加专业、针对性更强的理论知识结合起来, 构成了所需的高级技能。高级技术型、技能型人才的培养是一个系统工程, 更是一个循序渐进、由低级到高级的认知发展过程。[1]因此, 中职可以说是高职的一个学习准备阶段, 高职的发展必须要建立在中职的基础上, 缺少了中职作为基础铺垫, 高职也将是不完整的。而中职如果没有高职的延续, 将失去发展前进的动力, 成为没有吸引力的“断头教育”。[2]所以, 在中职与高职之间建立有效的衔接, 能促进二者的和谐发展, 提高办学质量, 从而提升整个职业教育体系的办学水平。

1 中高职课程衔接的重要性

中高等职业教育的衔接是当前职业教育发展的关键点, 中高职课程衔接是中高职教育衔接的重要内容, 中高等职业教育课程衔接是构建现代职业教育体系的重要基础。在实际的课程衔接工作中, 中等职业教育和高等职业教育在课程目标、课程开发与组织、课程内容选择等方面缺乏应有的沟通, 没有兼顾中高等职业教育课程改革的实际需要, 这种状况在很大程度上制约了我国中高等职业教育的衔接。明晰中高职课程衔接的涵义, 发现并解决我国中高职课程衔接中出现的一些问题, 是实现中高职课程衔接, 促进中高等职业教育协调发展, 构建统一、完善的现代职业教育体系的基础, 也是繁荣职业教育发展, 推动我国教育现代化进程的迫切需要。

职业教育作为我国教育体系的重要组成部分, 担负着培养高素质劳动者和专门人才的重要使命。近年来, 职业教育以其对社会经济的重要推动作用逐渐成为国家教育改革发展中的重点。课程是教育改革与发展的出发点和落脚点。任何一种教育体系中, 课程始终处于核心地位。职业教育的发展与改革, 特别是教学改革, 最终必然要归结到课程的发展与改革上。课程是学生能力建构的基础和依托。职业教育课程是连接职业工作岗位和职业院校培养目标之间的桥梁, 其任务就是使学生获得胜任职业岗位工作的能力, 为就业创造条件。[3]

现阶段, 在实现构建现代职业教育体系这一伟大构想中, 中高等职业教育课程衔接作为中高等职业教育衔接的核心和关键, 成为关乎我国职业教育建设与发展的重要内容。职业教育课程改革为中高职课程衔接提供了条件。当代新知识、新技术、新工艺层出不穷, 职业教育作为与市场联系最为紧密的教育类型, 课程内容的设置要与时俱进, 因此要实现在不加重学生学习负担的前提下及时更新课程内容, 把中职与高职教育的课程内容放在一个统一的框架内来认识和设置, 从而有效地实现课程内容的连贯和统一。课程改革强调中职课程应偏重于一般知识与技能的了解与掌握, 高职课程关注对学生专业技术能力和创新技能的培养, 其对中职课程的基础性和高职课程的高层次性要求为中高职课程衔接及递进提供了前提和条件, 为中高职课程的良好衔接打下基础。

2机电一体化技术专业中高职课程衔接的主要问题

2. 1 课程设置缺乏对接意识

中职与高职课程衔接的课程设置缺乏对接意识, 表现在课程设置滞后或者超前、基础课程过渡性差、课程科目或内容重复三个方面。[4]

中高职课程衔接过程中, 中高职院校的课程设置也要遵循适度性原则, 课程的难度和深度要适度, 不能超乎学生的能力范围, 也不能落后于课程的发展水平。但是, 在落实中高职课程衔接的实际工作中, 由于对课程的感知度不强, 在课程设置时缺乏对其他专业或同级院校课程的调查与研究, 有些高职院校的课程设置明显滞后, 课程的难度和深度都赶不上同等级高职院校, 而且有些课程内容陈旧老套, 课程内容的知识含量也明显落后于学生的一般发展水平, 不符合新时期课程改革的要求; 与此相对, 有些中职院校的课程设置会有超前的现象, 课程的广度和难度都已超出中职学生的能力范围, 甚至达到或超过了高职课程的知识水平, 这无疑会对课程衔接造成一定的困难。

由于中职与高职存在层次上的差异, 所以在课程要求上会有所不同。中职课程要求略低于高职, 中高职不同的课程要求有利于中职向高职课程的递进, 为中高职课程衔接提供了条件。但是由于缺乏统一的课程标准, 有些中高职院校基础性课程的要求差距过大的情况也会出现。中高职普遍设置的基础课程, 比如高等数学、公共英语等课程, 中职学生在基础较差的情况下, 可以达到中职学校的较低的课程要求, 但进入高职后适应不了高职的教学要求。而高职院校人才培养方案的设计大多基于普通高中毕业生考虑, 对数学、英语等文化基础课程的要求较高, 致使中职毕业生进入高职后, 在高等数学、公共英语等文化基础课程的学习上普遍较为吃力。基础课程的过渡性差使其衔接缺乏基本的条件, 从而影响了整个课程体系的衔接。

中高职院校的专业建设水平参差不齐, 在制定选择课程时, 往往从自身的体系考虑, 不可避免地会造成课程内容的重复, 而且同一专业的课程内容重复率比较大。中职机电一体化技术专业主干专业课程有: 机械制图与CAD、机械基础、机械工艺、互换性与测量技术、电工电子应用技术、电工基础、金属材料与热处理、液压与气动、钳工实训、车工实训、电工实训、数控车 ( 铣) 床操作与编程、电气控制与PLC及其应用等。高职机电一体化技术专业主干专业课程有: 机械图样的识读与绘制、电工电子技术应用、公差选用与零件测量、零件材料选择与成型方法、机械零部件传动与分析、液压与气压传动系统、零件手工制作、使用通用机床的零件加工、机电传动控制、机加工工艺规程编制与实施、PLC控制系统安装与调试、传感器与检测技术、机械CAD/CAM应用、数控加工实训、典型机电设备安装调试及维护、自动线安装调试及维护、维修电工实训等。可以看出, 中高职院校机电一体化技术专业课程开设大体相同, 重复率在60% 以上。这就意味着学生必须重修已经学过的课程, 造成教育资源和学习时间的严重浪费。课程门类繁多增加了课程学习的负担, 课程内容的超载挑战着学生的理解和接受能力, 造成课程与学生之间的紧张关系。而且, 课程科目和内容的重复使中高职层次性差异难以体现, 不利于中高职课程顺利衔接。

2. 2 高职技能课程与中职脱节

中高职衔接的课程目标应该呈现出“能力递进”的状态。能力递进指的是学生在中职和高职都应获得职业岗位范围所要求的职业能力, 但在高职阶段的职业能力水平应明显地高于中职, [5]高职学生技能体现高等性, 在此基础上才能构建真正意义具有特色的高等职业教育。因此, 在专业技能培养方面, 中等和高等职业教育要有一定程度的差异, 高等职业院校技能课程应该具有较高水平的专业技术含量。高职学生也应该具有较宽的知识结构, 较高的专业技术水平和较强的职业能力, 但实际情况却并非如此。我国的中等职业教育发展较早, 其教育目标定位于帮助学生顺利就业, 因此课程设置也是以就业为导向, 比较重视学生技能的培养。相比之下, 部分高职院校技能培养的高层次性特征不明显, 有时甚至落后于中职, 出现中高职技能训练培养“倒挂”现象。

2. 3 中高职理论课程与实践课程脱节

中高职课程体系脱节还表现在中高职理论与实践课程的脱节, 主要指中高职实践课程与理论课程的不匹配, 甚至于缺失。杜威提出了“从做中学”的教育原则, 主张做学合一, 理论与实践要结合。职业教育的培养目标是高素质的应用型人才, 应用性是职业教育的特征之一, 注重培养学生针对某一职业岗位的工作实践能力, 强调对实践课程的关注, 要求实践性课程要占课程内容的一定比重, 实现理论与实践的共同发展。而传统高职课程是基于“实践是理论的延伸和应用”这一认识基础而建立的, 是围绕理论来教实践, 以理论为中心来组织课程的模式。但实际上, 由于教学条件、基地建设和实践设备落后等原因, 很多中高职院校的硬件发展难以满足学生学习要求, 所以往往轻视实践课程, 其作为提升学生工作实践能力的重要课程内容长期得不到重视, 造成理论课程与实践课程的不匹配。

3促进机电一体化技术专业中高职课程衔接的对策

3. 1深入调研, 明确中高职两阶段人才培养目标

培养目标衔接是构建课程体系衔接的起点。职业教育是一种技能人才的教育, 要遵循技能发展的层次递进规律, 培养掌握“经验技能”的是中等职业教育. 培养掌握“策略技能”的是高等职业教育, 高职是建立在中职基础之上的, 是同一类型中不同层次的教育。中高职衔接不是简单地把中职和高职叠加, 而是在合理定位二者层次和结构的基础上, 实施中高职贯通的一体化人才培养方案。因此, 对中高职培养目标的正确定位是中高职衔接的立足点; 也是实现课程内容衔接的起点。中高职培养目标定位既要重差异性又要体现层次性。中职教育和高职教育都属职业教育, 均为技术教育, 培养目标有一致性也有差别性, 认真分析差异所在是中高职培养目标能否衔接的关键所在。中职的培养目标主要是行业初级、中级操作工, 而高职培养目标应为行业的高级操作工, 并希望有一部分人将来能成为技师。经过深入调研企业和中高职院校, 校企专家共同研讨论证, 确定机电一体化技术专业两阶段培养目标。中职培养目标: 主要培养面向制造业, 能够从事机电设备的操作、维护、编程等生产一线工作, 具有一定职业生涯发展基础的中等职业技能型人才。高职阶段培养目标: 主要培养面向制造业, 能够从事机电设备安装调试、故障诊断与检修、技术改造等生产一线工作, 具有较强的实践能力、创新能力、创业能力、学习能力的高端技术技能型人才。

3. 2全国统一的职业资格证书体系和等级考核制度

职业教育如果没有统一的职业资格证书体系和等级考核制度, 那么职业教育考核与评价将始终处于混乱状态。要增强中高等职业教育的内部协调性, 加快建立中高职协调的课程衔接体系, 就必须完善全国统一的职业资格证书体系, 实行统一的职业资格等级制度。中高职课程衔接可以根据职业的分类标准和不同职业的考核要求, 确定人才的层次结构和职业能力的层级标准, 构建全国统一的职业资格证书体系, 尝试职业教育、职业资格与普教文凭等值的做法, 以实现职业技能与职业资格、职业资格与文凭的良好对接, 也使得中高职课程的和谐衔接得到实现。[6]

3. 3 推行学分制, 实行弹性学制和选课制

推行学分制, 建立弹性学制及选课制是职业教育教学管理的一项重要措施, 它不仅可以进一步增强教学管理的多样性和灵活性, 而且能够照顾到学生不同的学习能力和兴趣, 兼顾不同生源的素质差异。

3. 3. 1 推行学分制, 允许中高职之间学分转换

学分制主要指中高职相通的学分转换机制。职业教育中的学分转换具体是指学生已学过的科目或取得的学分可以在校际间转换并得到职教机构的承认。英国实施的是学分累积和转学分制度, 允许学生选择更多地融合了普教和职教的教学单元制的综合课程。借鉴此做法推行学分制, 要使学生不仅可以免修相关课程, 而且不同专业也可根据实际, 认可获奖证书计入学分的方法。需要注意的是, 实行学分制要统一中高职相近或相似专业的学分标准、不同课程或教学单元的学分标准, 以使学生获得的学分在各级各类中高职院校可以相互认可, 并成为中职学生进入高职院校的通道。[7]

3. 3. 2 实行弹性学制, 允许学生分段完成学业

在学制上, 可以考虑制定弹性学制, 即针对学生在某一学习阶段的学习, 学校可以根据专业性质和内容, 给出相对宽松的学习年限, 但是允许学习能力较强, 提前达到专业要求学分的学生提前毕业。这不仅避免了学生培养的“一刀切”, 也可以起到提高学生的学习积极性, 提高学习效率的效果。弹性学制在一定程度上放宽了学生完成学分的时间限制, 也扩大了学生招生和入学的年龄范围, 有利于高职提高生源的数量和质量, 有利于学生发挥自主性, 改善学习效果。

3. 3. 3 建立弹性选课制, 允许学生自由选择

中高职院校可以开设选修课, 建立相应阶段和专业的选课中心, 制定出详细的课程表。不同教育背景的学生可以自主选择适宜的学习内容, 组合成适合自己的课程体系, 以更好地实现中职到高职的学习内容过渡和接轨。[6]另外, 普通高中毕业生和中职毕业生由于教育背景的不同, 其知识储备和专业技能水平不同。在文化知识方面, 普高毕业生掌握得较好, 而中职学生相对较差; 在专业技术方面, 中职学生因为具有一定的专业训练, 所以技能水平相对普高毕业生较高。因此, 由于两类生源对知识与技术掌握的侧重点的不同, 其对职业教育课程的要求不同。实施弹性选课制使他们可以灵活选择适合自己的课程, 而不必重复学习。通过采用灵活的教学管理制度, 加大了学生选择课程的范围, 增强了课程的适应性, 有利于中职学生发挥自身优势, 获得学分或者通过高职入学考试或评估。[8]

泰州职业技术学院与泰州技师学院在机电类专业开展合作, 实施“学制衔接、课程融通、学分认定、专业开放”为特色的机电类专业学分制中高职教育衔接人才培养模式。以认定课程为载体, 以学分绩点制为纽带的机电一体化专业中高职衔接课程体系如下。

两校分别按照前文确定的专业培养目标实施人才培养方案, 学生前3 年以中职课程为主, 完成学业, 获得毕业证书和相关中级职业资格证书。同时, 自主辅修高职基础课程, 其学分绩点计入进入高职入学成绩的依据, 不作为中专层次的要求。将中职课程学分绩点、高职辅修课程学分绩点, 按比例合成学分绩点作为升入高职的依据。将原来大部分相同内容的课程下移到中职教育中, 高职对这些课程内容进行认定, 并将此类课程成绩转换成学分绩点, 计入学生进入高职的考核成绩。为帮助中职学生顺利进入相当于高职二年级的学习阶段, 在中职校机电类专业学习的同时, 由高职校专业教师深入中职校, 开设部分高职基础课程为辅修课程, 累积高职辅修课程学分绩点, 在中职校中排定固定时间段由高职教师开设辅修课, 并不打乱和改变中职原有的课程安排和课程结构, 不影响中职正常的教学活动, 只是对自愿报名的学生开设部分高职辅修课, 从而形成中职课程 ( 中职) →高职基础辅修课程 ( 中职) →高职专业课程 ( 高职) 的课程融通。

由高职对中职课程制订学分绩点转化表, 将参加中高衔接项目的学生课程成绩, 即中职阶段认定课程的成绩, 转化为对应的学分绩点。由高职在中职校协助下, 对中职二年级的学生开设高职专业基础课程辅修课, 累计高职辅修课程学分绩点。两者按各自一定比例形成学分绩点总分排序, 作为高职校录取依据。

这种中高职衔接课程体系具有以下特点: 第一, 具有开放性, 使中高职衔接的专业不仅局限于机电一体化技术专业, 而是扩展到机电装备制造专业群, 扩大学生受益面。第二, 具有独立性, 保持不同办学层次的两个办学实体人才培养方案的独立性, 为中职校学生升学和就业提供充分的选择余地。第三, 通过学分绩点, 保证了中职和高职对双方专业建设和教学质量的认可, 确保了中职教育阶段教学质量能够达到相当于高职二年级学生的教学起点。

4 结语

本文以机电一体化技术专业为例, 对中高职课程衔接的重要性、存在的主要问题、课程衔接的对策等方面进行了深入研究与分析。力求反映目前我国机电一体化技术专业中高职课程衔接的总体状况, 促进现代职业教育体系逐步完善发展。

参考文献

[1]高原.我国中高职衔接研究综述[J].中国职业技术教育, 2004 (5) :43-45.

[2]周文清.高职与中职有效衔接及其对策[J].职业技术教育, 2008 (28) :47-49.

[3]石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究, 2012 (05) :69-73.

[4]唐静.中高职课程体系设置衔接研究[J].西部素质教育, 2015 (01) :23-25.

[5]柳燕君.构建“能力递进、纵横拓展、模块化设置”的中高职课程衔接模式[J].中国职业技术教育, 2012 (17) :56-60.

[6]任平、陈文香.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业技术教育, 2010 (25) :56-59.

[7]鲍伟, 韩彦芳, 欧阳志红.中高职教育衔接中课程衔接的研究[J].职教论坛, 2012 (02) .

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇3

关键词：职教集团；中高职衔接；学生管理；探索；实践

中图分类号：G719.2

近年来，为了提升职业教育办学水平，优化教学资源，各地相继成立了职业教育集团，其中，以高职院校为主导的职业教育集团化办学表现最为突出。在此条件下，就中高职教育的培养目标、实习实训、招生就业、学生管理等方面进行了全方位的融合，目的就是实现集团内中高职教育的一体化。

一、职教集团发展概况

20世纪90年代以来，职教集团在全国各地涌现。在经历了1992 年之后5-6 年的初步探索期、1998—1999年的机构改革期、2000年后为期10年的内涵发展期后，2010年进入了新发展时期职业教育集团的数量不断增长，组织结构和办学形式多样化。呈现出蓬勃发展的态势职业教育集团办学成为具有中国特色的职业教育办学形式[1]。

职业教育与产业发展联系最为紧密，其建设发展往往决定于区域经济社会发展水平。2005年，全国职业教育工作会议强调大力发展职业技术教育，使得职教集团这种促进职业教育规模优势迅速形成的方式得到更为广泛的重视和认同。职业教育集团办学作为多元主体参与的职业教育办学行为，同样要受到区域经济社会发展的影响。据精工职教网的《全国职业教育集团化办学情况调查》显示，在全国927个职教集团中，浙占了130个，位居全国第一。本文就是基于浙江省内职业教育集团办学模式下去探索中高职学生管理的衔接。

二、中高职学生管理工作衔接的必要性

笔者翻阅资料发现，大部分研究侧重在人才培养、专业建设、课程建设等方面，较少涉及学生管理层面的研究。放在职教集团背景下的研究中高职学生管理衔接就更少了，这一方

面与学生管理大同小异的实质有关，另一方面与学校主导的方向有关。纵观浙江省这几年的职教集团发展，笔者认为，中高职学生管理工作的衔接研究有其必要性。

（一）中高职学生管理的现状

目前，职教集团视野下中高职学生管理衔接主要的问题是进行贯通的中高职学校自成体

系，相互独立，缺少支持，中高职教育之间衔接的有效性难以保证，其现状概括起来有以下几点。

1.管理模式不匹配。中职学校普遍采用封闭式管理，高职院校的管理模式是相对开放的。中职学校通过封闭式管理，可以给学生营造了一个理想的学习环境，让每个学生能专心学习，提高升学率，或培养生产一线人才。高职院校多由几所中职学校合并升格而成，为适应高职教育，多采用现代大学普通实施的开放式管理。

2.管理的侧重点不同。中职生处于青春期，社会阅历尚浅，其行为往往会表现的比较叛逆。如果教师或家长对他们过于严苛的管理只会适得其反。因此，中职学校侧重关注学生的“闪光点”多一点，引导他们认识自己的不足并自觉改正，从而提高其思想认识水平，培养其自信心。高职生的基础知识相對于中职生来说有一定提高，高职院校更学生自我教育和自我管理能力的培养，学生管理工作充分体现学生的主体地位，实践以人为本的管理。

3.管理的理念脱节。中职学校的学生管理实施方法注重管严、管死，采取“堵”“压”为主的硬性管理方式，缺乏主动性和科学性，除了少数学生干部有机会锻炼组织管理等能力外，绝大多数学生是缺少培养和锻炼这种能力的机会。高职教育的学生管理理念注重尊重学生个性人格，更强调“以人为本”的思想，不断加强高职学生的思政教育工作，培养学生正确的世界观、人生观和价值观，使学生能够正确评价自己，看到自己的有点和长处，进而明确学习目标，增强学习动力，培养学习兴趣，提高职业素养。

（二）中高职教育衔接的重要内容

浙江省教育厅关于印发《浙江省推进中高职一体化人才培养模式改革工作方案》的通知（浙教职成〔2012〕26号）指出，在推进中高职一体化人才培养模式改革的过程中，要采取多种形式，积极探索与中高职一体化人才培养模式相适应的管理体制。鼓励高职院校通过设立附属中职学校，研究与探索中高职衔接的有效途径；鼓励建立区域性或行业性职教集团，在职教集团内部开展中高职一体化人才培养。

学生管理工作是各校各项工作的重要组成部分，它体现了一个学校的校风校貌，是一个学生管理水平高低的重要标志，并且成为衡量一个学校综合水平、学生素质的一个标准[2]。在职教集团内部开展中高职一体化人才培养，学生管理的衔接可以使中高职一体化人才培养更加科学化、制度化，为培养职业人才提供可靠保证。

三、中高职学生管理工作衔接的主要内容

随着职教集团办学的兴起，涉及到的学生越来越多，在这样的背景下，根据中高职学生的特点，为做好学生管理工作，中职学校以较早灌输职业教育管理理念，加强学生管理队伍建设以及丰富多彩的校园文化活动教育学生，吸引学生，以求中职学生比普高进入高职的学生更快、更好地融入高职生活。

（一）管理理念的对接

中等职业教育和高等职业教育虽然都属职业教育，因学生群体不一，两者之间的管理理念也不完全相同。中职学生正处于逐步形成稳定的人生观和价值观阶段，他们除了心身的成长，情绪波动大也是其特征之一。因此，对这个群体的教育管理有着很多的挑战性和复杂性。高职学生经过中职或普高的学习，进入了一个全新的学习环境。高职的学生管理工作更注重为学生服务，强化“服务意识”。学生管理工作者应该找准自己合理的定位，为学生创造一种良好、和谐的环境，以协助、辅助和促进学生的成长。

为了做好职教理念的衔接工作，中职学生管理工作者必须加强高职教育理念的学习，高职学生管理者必须开展中职教育理念的学习，两者互通有无，加强在制定人才培养方案以及在具体的实施教学过程中的沟通，保证管理的持续性和稳定性。

（二）管理队伍的衔接

职教集团背景下中高职学生管理队伍的衔接，是管理理念的延伸。无论是中职还是高职，学院管理队伍的主力军是辅导员（班主任）和学生干部。而建设一支政治坚定、能力强、业务精的学生管理队伍，对加强学生思政教育，稳定校园，促进学生健康成长都具有十分重要的作用。

辅导员（班主任）是学生班集体的管理者、组织者和教育者，也是平时与学生联系最频繁、相处时间较长的老师，在学校扮演着指导学生德智体全面发展的特殊角色。而学生干部是学生中的优秀分子，是学校和同学间的桥梁，也是学生管理队伍的重要组成部分。在中高职学生管理衔接上，要注重对辅导员（班主任）和学生干部的培养，通过加强其理论学习、采取岗位培训和自学相结合的方法，提高其素质和管理水平。作为中职和高职的学校方，在职教集团的范畴下，一是要重视对其素质的提高，把辅导员（班主任）这支队伍作为学校整体队伍建设的重要组成部分来抓。二是要严格落实规范管理，结合学校的实际，建立健全一套监督、考核工作的规章制度，做到中高职更好衔接，要建立中高职学生管理队伍工作联席会议制度，打通辅导员（班主任）和学生干部队伍的培养、管理。

管理队伍要注意管理的柔性化，要以民主的班级管理方式，形成学生自我管理，强化班级制度和班风建设，同时班主任要重点培养学生的学习兴趣，在专业和学生个人能力培养上积极推进，在班级中形成一种学习上的竞争和压力[3]。

（三）校园文化的连接

校园文化是一个学校形象、精神、特色和品牌的综合体现，是职业教育不可或缺的重要部分。中职学校组织开展的校园文化活动，不仅满足中职学生的生理和心理需要，还要增强学生的凝聚力，为学生的后续发展起到重要的导向作用。高职校园文化建设更注重职业技能、职业素养的培养，通过举办各种技能比赛，丰富多彩的社团活动，培养学生具备敬业精神、吃苦精神和责任意识为核心要素的职业精神，是在具备职业、技能和遵守职业道德基础上建设的。

中高职校园文化建设也有着共同点，就是比较关注企业文化的引入，即通过优秀的企业文化影响，培育具有职业教育特点的校园文化。在坚持社会主义先进文化前进方向的同时，用社会主义核心价值体系武装和教育学生，坚持主流文化，发展先进文化，支持健康有益文化，促进各种文化相互交流，在包容中发挥主流文化的引领作用[4]。在职教集团的大家庭中，企业文化的教育一般具有相通性，这为“校园文化”的连接创造了良好的条件，使中高职能兼容并包、取长补短，强化学生职业精神的塑造和培养。

四、中高职学生管理工作衔接的实施

根据中高职学生的特点，结合中职学校和高职院校的实际，围绕职教集团的发展，为达到中高职学生管理方面的无缝对接，以笔者所在单位、所在职教集团为研究对象，提出了以下实施途径。

（一）加强政策引领，落实政府层面的衔接

无论在什么背景下学生管理工作的衔接，都离不开吃政府政策精神的吃透。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》、《教育部高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《浙江省推进中高职一体化人才培养模式改革工作方案》等文件都指出要贯通中高职招生，制定适宜的课程衔接体系，重视衔接内容。在浙江省，五年制的中高职衔接在政府的指引下已经实行了十多年之久，效果十分可观。作为职教集团发达的地区，已有政策的引领，这为做好中高职学生管理衔接，落实政府层面衔接有了坚实的上层基础，加上五年制的中高职衔接就为我们提供了最好的范本。就职教集团的高職院校来说，要担负其吃透政策、落实政策的先锋作用，不断探索新的衔接模式，衔接内容。

（二）遵循校校之间共赢原则，统筹学生管理实际

在职教集团的背景下，中高职衔接对于学校来说，根本点在于遵循学校之间的互利、多赢、发展的原则。各中高职学校，要在自愿和友好的基础上，组建教学与培训、科学研究、技术服务、学生管理等方面的职业技术教育联合体。要将中高职学生管理衔接落到实处，就需要统筹学生管理实际，依据学生管理特点，按层次、有计划、有步骤地推进。

众所周知，职业学校的生源质量参差不齐，大部分学生的自律意识较差，学习的主动性和积极性不强，而这在中职生身上表现尤为突出。因此，要组织学生参观对接的高职院校，亲身体验高职院校的校园生活。通过中高职班主任对接，交流学生的兴趣爱好和个性特点，因材引导，帮助学生在中职阶段就树立正确认识中高职院校的不同及相似，实现学生综合素质培养的衔接。

需要注意的是，统筹学生管理实际做好对接工作，高职院校的学生管理队伍要积极主动联系中职学校，在衔接中处于主导地位，要把即将到来的高职生活、管理模式、校园文化及各校的特色及时传达至中职学校，引导中职学校为中职生升入高职做足心理、综合素质的装备。

（三）建立信息共享平台，探索内部制度建设

如何发挥职教集团的优势，实现中高职学生管理对接？这就需要在职教集团主导院校的带领下，依据各校情况，建立完善的内部制度包括联合开展调研制度、资源共享制度、信息发布制度、管理队伍经验交流等制度，使职教集团内部中高职学校统筹一体，协同发展。职业教育集团这一组织形式，能有效整合行业或企业的职教资源，实现资源共享，优势互补；能吸纳更多力量参与到职业教育中来，实现合作办学、合作育人、合作就业及合作发展，为职业教育资源的整合、融通及共享提供一个制度化的平台[5]。

综上所述，笔者认为，学生管理的衔接要充分发挥职教集团内部融合的有效性，从学生管理理念、管理队伍、校园文化、政策引领等方面着手，建立互通有无、信息共享的长效机制。同时，要充分考虑学生管理中的学生这一主体，围绕人本思想，要尊重学生本体，无论哪个阶段的，中高职学生管理衔接都需要管理者为学生全方面发展付出更多耐心和努力。

参考文献：

[1]丁永久.院校主导型职教集团办学运行机制探索[J].机械职业教育，2013（11）：11-12

[2]雷亚.加强高校学管理促进创新人才培养[J].黑龙江高教研究，2004（05）：135-137

[3]韦新梅.中职升高职学生管理常见问题探析[J].科学时代，2013（12）：24-25

[4]孔庆红.中高职一体化学生管理工作衔接探索[J].职业教育研究，2013（03）：80-81

[5]高卫东.职业教育集团的内涵、类型与功能.职业技术教育（教科版）.2004，25（34）：8-11

基金项目：浙江省高校思想政治教育研究会一般立项课题（Y201534775）

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇4

一、仪器分析课程实施理实一体化的必要性

笔者通过多年对仪器分析课程的教学实施情况及教学效果的研究分析，发现学生对仪器分析课程的学习兴趣和学生的专业能力与本专业的培养目标有相当大的差距。究其原因，有以下几点：一是学生的学习基础相对薄弱，理解能力较弱，教学进度与学生掌握程度不能够同步，很难形成教与学的良性循环。二是传统教学手段单一，技能训练呈现机械化、模仿化的特点。教师习惯于以课堂教学为主，以理论教学为主，实践教学只作为辅助手段，甚至必要的实验实训课未能开设，此种教学模式很难激发学生的学习兴趣，教学效果欠佳，效率不高。三是“双师型”教师偏少，理论教师偏多，不少教师只会教不会做，实习指导教师数量严重不足。四是考试方法单一，考试制度不适应课程改革的要求。针对高职院校仪器分析教学中存在的问题，为使教学更贴近生产实际和职业岗位的要求，凸显学生能力培养，构建以学生为主体的高职仪器分析课程理实一体化教学模式势在必行。

随着分析行业精密仪器的普遍使用和快速发展，社会对人才需求的标准越来越高，人才竞争也呈现出愈加激烈的态势。在高职院校学好仪器分析课程，掌握仪器分析操作技能，成为工业分析与检验专业学生提高自身社会竞争力的迫切需求。近年来，我校在仪器分析课程中运用理实一体化教学模式，将学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，有助于学生对仪器分析课程的理论知识和实际操作技能的掌握，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的潜能，使他们全面发展。

二、建立理实一体化仪器分析课程教室

理论与实践一体化教学是当前高职院校课堂教学值得提倡的一种教学模式，教师在其中起到主导作用，将新的教学思想、教学理念和教学方法引入“一体化教学”模式，根据不同的课程、不同的学生对象以及不同的学习阶段，采用不同的教学方法。仪器分析课程涉及的知识有各种仪器的组成部件、类型、基本原理、相关分析流程、专门术语以及分析方法等。为了实现理实一体化教学，我们学院建立了仪器分析一体化教室，教师在讲授理论知识前，先组织学生参观具体的仪器实物，让学生大概了解仪器各个组成部件以及整个操作步骤、分析流程，对分析仪器有一个感性认识。

以“液相色谱法”这一教学单元为例。学生没有接触过液相色谱仪，对其构造及实验原理不了解，书本上的内容比较抽象，不利于学生对知识的掌握。通过对液相色谱仪的现场教学，教师介绍液相色谱仪的组成，如高压输液系统、六通阀进样器、色谱柱、检测器、数据显示系统等，进而引发学生思考：各个仪器部件的作用是什么?样品分析的整个流程是怎么样的?如何通过液相色谱仪对样品进行定性和定量分析?带着这些问题，学生就有了学习理论知识的积极性，教师接着就有针对性地介绍仪器各个部件的作用、实验原理、分析流程等。学生根据对液相色谱仪的感性认识，就可以把抽象的理论知识和实物联系起来，便于对理论知识的理解和掌握。同时在教学过程中，教师还可应用多种教学手段，结合一些示意图、操作流程图、操作动画等加深学生对知识的理解。

三、建立理实一体化教学的全真教学新平台

在仪器分析课程教学中可以借助计算机辅助教学(CAI)探索“做中学”教学模式。教师直接在仿真实验室里讲解理论教学中比较抽象的光路、仪器构造、检测原理等，通过人机对话进行仿真实验操作，促使学生加深理解，熟练掌握各种仪器构成、测试原理、操作规程等，从而实现绿色实验“做中学”教学模式。

例如，在气相仿真实验中，计算机中进样器的进样、点火等形象、生动的动画，可以极大地调动学生的学习积极性。同时，仿真实验可以使学生对整个操作流程进行模拟操作，对操作步骤、实验原理、数据处理等进行仿真实训，可以为后面的实际操作打下良好的基础。学生经过了仪器实物参观、课堂知识讲授、仿真演示实验后，既掌握了理论知识和实验原理，也了解了仪器操作的整个过程。学生通过实际操作，把理论知识放到实际操作中加以验证，不仅能提高学生的学习兴趣，而且也有利于学生对实际操作技能的掌握。

四、结合实际引入设计性实验

现行的仪器分析实验课程大多是验证性实验。验证性实验可以帮助学生认识仪器，初步掌握仪器的使用方法，巩固对分析方法原理的理解。但是，对于验证性实验，学生做的只是分析方法最后的验证。而对一个分析方法的掌握，最根本的应该是掌握分析方法的建立，即分析方法的设计部分，它是一个分析实验的核心。因此我们在仪器分析教学改革中，充分发挥学生的主体作用，结合日常生活中的实例和实际生产的运用，引入设计性实验，给学生一个分析目标，由学生自己查阅参考文献，自己设计实验方案。学校向学生开放实验室，让学生自己做实验准备，自行完成设计实验。通过“设计性实验”的开设，能够有效调动学生学习理论知识及动手实验的积极性，引导学生由知识学习向科学研究的初步转变，学生通过设计实验的训练，分析能力、创新能力及综合运用知识的能力得到较大的提高，学生普遍觉得受益匪浅。

中高职德育课如何衔接更有实效 篇5

构建现代职业教育体系，迫切需要加强中高职衔接。中高职衔接模式很多，无论哪种模式的衔接，都要按照中、高等职业教育接续专业的需要，开展课程衔接体系建设。德育课程内容的衔接是完整的课程衔接体系的必要组成部分，职业院校德育的职业性和务实性特点，决定了德育课程内容衔接主要是职业道德教育部分。职业道德教育课程内容的有效衔接，既是中高职德育学科课程体系衔接的内在要求，也是提高职业院校德育工作实效性的迫切需要。

那么，现行中高职职业道德教育课程内容体系衔接中主要存在哪些问题？又有何应对之策呢？

课程衔接视角下课程内容选择有违课程编制的连贯性原则

课程编制的连贯性原则是指从多种观点看，该课程所具有的精确性和精密性的程度，包括序列性、连贯性、综合性、均衡性、准确性和长期效果六个维度。用这“六个维度”评价中高职职业道德教育课程内容的接续情况：

一是“连贯性”和“序列性”欠缺。中高职德育目标所包含的内容应各有侧重，但目前中高职的目标构成中认知类、情感类课程目标的描述多，技能类、应用类的少，且高职目标中的内容关涉职业道德教育的描述少，与大学课程内容重复，课程目标层次性、类型性体现不明显，不能有效反映职业教育目的、德育目的的总要求。

二是“综合性”和“准确性”方面的问题。从课程内容构成上看，高职阶段增加了“公德”和“私德”部分内容。这正如把小学德育重点放在职业道德教育上一样，课程编制有违学生道德发展的阶段性规律。

三是“均衡性”缺失。从道德教育内容的学时看，按照中职德育大纲的规定，中职德育总共138学时，其中“职业道德与法律”课程学时为32-36学时，而“职业道德”（包括“礼仪”部分）为13学时，约占总学时的9%，高职的“职业道德”所占的学时比例更少，现有学时比例数难以呈现职业道德极其丰富的内涵。而从德育课程教材文本上看，虽然列举了“爱岗敬业”“诚信”的德目，但对职业纪律、责任和作风等“职业道德”的范畴缺乏深入、系统的诠释，直接影响到德育课程功能的发挥。

四是“长期效果”的弱化。课程内容编制上的问题直接弱化了学科课程的实施效果，以学科课程为主渠道对职校生进行职业道德教育难以取得应有的教育效果，中高职德育课程处于尴尬境地。

按“学问逻辑”序化课程内容导致道德能力教育缺位

德育学科课程在目标上强调情感、态度和价值观的目标，其学与教有别于知识、技能的学与教。这就要求各个教育阶段课程内容要有纵向上的接续，课程内容的组织是螺旋上升式，在目标构成上应侧重“技能”和“应用”目标，以“目标”为导向序化课程内容。而对比现行中高职德育课程教材的“章次”可以看出，课程内容的组织按照道德的层次性特点由低至高直线式顺序展开，有利于课程内容的纵向衔接。但从每个教育阶段中德育课程单元内容的序化看，主要按照“是什么”“为什么”“怎么样”的“学问逻辑”而不是“生活逻辑”展开，这种逻辑顺序无法关照学生的道德经验和道德冲突，影响个体的道德内化和道德能力的形成，消弱了德育课程对学生道德实践的影响力，能力的层次性在课程衔接中也难以体现。对策1：

准确定位各个德育阶段的职业道德教育目标

中高职职业道德教育目标的制定要从社会用人标准及学习者职业发展要求出发，以职业教育学历标准、国家职业标准、行业用人标准和不同德育阶段学生的道德认知特点为依据，从课程衔接视角准确定位每个学段的学科课程目标，以便体现课程的教育性与职业性的双重特性。

在德育初级阶段，应发挥感性思维和经验思维能力，以“规则”的认知为基础，引导和激发个体的道德敏感性，使之了解职业义务和职业责任，以及职业行为上的道德准则，形成基本的规范意识和道德品质；在德育的中级阶段，应发展抽象思维能力，使之学会运用“原则”调节职业生活中的各种关系，理解道德“原则”，将道德原理与道德实践结合起来解决问题，培育道德主体的道德能力和道德自律精神；在德育的高级阶段，应形成正确的职业道德价值目标。发展辩证的思维能力，培养和发展学生的道德思维能力，学会将抽象的道德知识与具体的道德事实结合，增长道德智慧，提升精神境界，促进职业道德的自律性与他律性的高度统一。服务于德育目的、目标的达成而选择和组织德育内容，能够促进职业道德教育课程内容紧密衔接。对策2：

增强职业道德教育内容的连贯性和囊括性

遵循职业道德的特点以及社会职业化要求，职业道德教育课程内容编制应有连贯性和囊括性，课程内容应包括公共职业道德教育和有专业、岗位针对性的专业伦理教育。从课程内容衔接角度看，高年级的职业道德教育侧重点是专业伦理教育。由于职业道德在形式上，特别是行为准则的表达方式方面，往往比较具体、灵活和多样，客观上要求职业道德教育课程内容应贴近个体未来职业生活实际，以增强其道德实践能力。

同时，要从职业教育特点以及未来学生职业发展需要，有针对性的选择重点“德目”，并按照螺旋上升式序化课程内容结构，以促进德育目标的达成，彰显职业学校德育务实性特点。此外，加强课程衔接体系建设，不但要促进课程内容衔接，还要以“技能”目标和“应用”目标为导向，促进认知性德育和活动性德育的有机结合，以多种方法促进课程体系衔接才能增强职业道德教育的实效性。对策3：

在现有国家课程体系下分专业开发专业伦理教育课程

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇6

一、调查设计与实施

(一) 调查工具设计。编制了《机械专业中、高职衔接一体化课程设置研究调查问卷》。学生问卷由两部分组成, 共19道问题, 第一部分主要调查学生的基本信息;第二部分是调查的中心内容, 问题涵盖了就读意愿、培养规划、教学实施、实习实训、评价机制、未来发展6个方面。每个大方面又下设小的调查点, 其中, 第1~17题为封闭式问题, 18、19题为开放式问题。具体来说, 调查问卷的第1~3题调查学生对对口高考的招生制度的认可度;第4题调查中高职教学方式的差异;第5、6题分别调查中高职培养计划和课程的对接情况;第7、8题调查衔接课程的设置实情;第9题重点调查教材的适用情况;第10~12题调查实习实操的现状;第13~15题为培养模式、培养目标和培养方案的调查;第16题调查考核的方式与内容, 第17题调査考核的标准;第18、19题为开放性问答, 其中第18题调查学生对高职毕业后就业前景与竞争力的期盼值, 第19题则为中高职衔接一体化课程的设置征集一些具体措施。

(二) 调查对象与方法。问卷调查于2014年6月至2014年9月进行, 面向机械制造及自动化专业 (机械船舶设计方向) 12级和船舶工程专业13级对口单招班的学生展开, 问卷共发放95份, 收回91份, 有效问卷89份, 有效回收率为93.68%。调查样本的分布情况如表1所示。

二、调研对象与数据

为准确地呈现调查结果, 研究采用频数分布与差异分析法来处理数据。频数分布体现总体统摄, 差异分析完成细节比较, 按照问卷调查的6个方面依次对调查结果进行量化分析。同时结合访谈收集的信息, 整理、归纳, 进行质性研究, 使二者有机结合。

(一) 就读意愿。一是对学生中职毕业理想的调查, 在89名学生中, 当初只有47人的毕业理想是升学, 也就是只有一半的人有继续深造的想法, 而其它选择就业、创业等的人数比例也占到了47.19%。事实上, 中职生升高职的愿望不迫切, 也会构成对中高职衔接教育发展的挑战。二是调查学生选或不选高职的原因, 可以了解他们的学习意愿, 因为学生主观学习意愿越强烈, 学习效果也才更好。调查结果如图1, 很显然, 为何选择高职, 就业压力起了主要作用。有75人因此而选读高职, 完全符合和比较符合的人数加起来高达54人, 占了60.7%的比例。父母要求、个人意愿等虽是次要因素, 但不容忽视, 其中个人入读意愿不高应引起注意, 某种程度上, 这说明了高职教育自身的吸引力不够。

就“中职升高职的必要性”的认可度调查结果显示, 大部分人认为完全有必要和有一定必要就读高职, 分别占到了33.70%和53.93%。而极少人认为没必要或完全没必要。认可度调查说明学生还是认为高职学习给他们带来了很多的改变和机遇。

(二) 教学实施。人才培养的主心骨是教学实施, 中高职衔接一体化的主体也正体现于此。在此, 围绕“教学方式”、“教学计划”、“课程设置”和“教材选用”等几方面展开了调查。

1.教学方式与教学计划。关于“教学计划是否兼顾到不同生源”的调查, 51.68%的学生认为目前的教学计划很少兼顾不同生源的学习基础, 43.82%的学生认为有所兼顾, 而认为完全兼顾和完全不兼顾的学生则各占2.25%。可见, 教学计划区分生源的执行是远低于期望值的。

教学方式是影响教学效果的重要因素之一。关于“教学方式和中职学校是否有所差别”的调查结果显示, 62.92%的学生认为中高职教学方式有所不同, 而33.71%的人认为这种差别很小。只有1%和2%的学生分别认为教学方式没有差别和完全不同, 中高职教学方式理应有所不同, 教学层次的不同也体现在教学方式的不同中, 高职教学方式应更为优化。

2.课程设置。课程设置是研究的重点, 所以这方面调查更为详细。对“学生目前所在专业的课程安排是否与其过去在中职的专业对口”进行调查, 结果如图2所示。大多学生认为课程安排合理, 部分课程与专业对口, 但也有6.74%的学生认为课程安排不合理, 与专业不对口。

课程是学生掌握理论知识, 获得职业技能、重塑道德人格的重要载体。人才培养的质量和学生的发展很大程度上取决于课程的组织、内涵以及执行实施。根据对“课程重复度的调查”发现, 90%以上的学生都学过了如“机械制图、工程力学、电工电子、机零机原、金属材料与热处理”等课程, 这说明课程设置重复度很高, 如果培养模式再无实质性改变, 学生在高职学习中会获得更多的知识和技能将是一句空话, 其结果只是人力、物力的白白消耗而已。不同名称的专业换汤不换药, 所学知识技能大体相似, 自然也形成不了特色和优势, 最终学生面临就业时必然也会遇到问题。

此外, 在调查“学生认为更多开设哪类课程有助于他们今后的就业”时, 由表2发现, 学生感兴趣的, 想学的其实很多, 而如今的课程设置中却没有这些内容, 所以, 目前课程设置中的薄弱环节显露无遗。

3.教材选用。教材是教学的参照, 调查从实际使用教材的深度、广度、进阶性和连贯性几方面展开, 其结果如图3。对于教材的难度、广度和进阶性三个方面, 多数同学表示满意, 但是教材的贯通性明显不够。

(三) 实习实训。实习实训是中高职教育的核心, 也是职业教育学生熟悉工作岗位、强化职业素养的必由之路。对此, 从“校企合作”、“实训差异”和“实训条件”等几方面进行调研。如图4所示, 就中高职校企合作的异同方面, 有58.46%的学生认为中、高职学生的参与方式有所不同, 这一比例差强人意。

对“高职的实习训练与专业技能培养与中职的相比”进行调査时, 只有10.11%的学生觉得现在高职的实习环境比中职的好很多, 专业技能培养非常满意;大部分同学都觉得实习环境与中职差不多, 专业技能培养一般化;此外, 也有13.89%的学生认为高职比中职的实习环境还不如, 对专业技能培养较不满意。

“对实训条件满意程度”的调查如图5, 获得一般满意及以上认同度的, 实训设备方面为25.8%, 实训指导为50.5%, 实训时间达到了76.4%。

(四) 培养方案。人才培养方案的优劣与人才培养的质量和学生的未来发展密切相关。调查中, 有60%的学生认为目前人才培养模式与中职学校的人才培养模式少部分相同, 有16%和20%的学生认为完全不同和大部分相同, 还有4%的学生认为完全相同。实际上, 中高职的人才培养模式是应该有所区别的。

在调查“目前学院的人才培养目标是否符合行业的人才需求”时, 认为符合和不符合行业需求的人几乎各占一半, 认为完全符合和完全不符合的则各占2%和5%, 这应该与学生个人对社会行业的认知和了解程度有关。

对“目前学院的人才培养方案的目标是否符合个人所想获得的能力素养目标”的调查结果则令人堪忧, 其中63%的学生认为学院的人才培养方案的目标与个人所想获得的能力素养目标悬殊很大。

(五) 评价机制。考核评价与一体化课程衔接不可分割, 学业考核包括考核的“形式”、“标准”、“内容”及“结果”几个方面。由于中高职生源不同, 所以考核各方面应注意有所区别。调查结果显示, 认为考核方式完全区分和完全不区分的人都没有, 有65.17%的人认为少数课程区分了, 而其余的则认为大多数课程区分了。

关于高职课程的考核是否坚持了“知识+能力”的标准也是调查的重点。其中, 大部分的学生认为学校部分课程坚持了“知识+能力”的标准, 认为完全坚持或完全没有坚持的学生很少。

(六) 就业发展。服务就业是高职教育的宗旨, 也是衡量高职教育成功与否的标准。完成了三年的高职学习后, 是否比中职毕业后的就业前景更广阔, 竞争力更强呢?学生给出的调查数据较具说服力, 大部分的同学认为经过高职教育后就业前景更为广阔, 更具职业竞争力。

三、调查结果与分析

通过调查发现, 当前机械专业中高职衔接一体化在升学选择、教学实施、实习实训、培养方案、评价考核等方面都不够完善。

(一) 培养目标不明确一, 培养方案随意。中、高等职业教育都是对人的职业能力的培养, 培养目标的明确应从职业岗位的不同要求及相应规范中去确定。培养方案则应在培养目标的指引下制定, 较中职而言, 高职生的知识面上应广而宽;理论基础和专业技术则应深而精。在制定培养方案时也应因材施教, 不能中职生跟普高生完全一样。

(二) 衔接载体不可靠, 课程设置少规范。课程设置方面的问题不仅是制约机械专业中高职衔接的瓶颈, 也是整个中高职衔接教育的通病。目前中高职衔接课程开设中的问题主要表现为以下几方面:

1.文化基础课脱节。由于很多中职生文化基础知识不牢, 导致高职教育在拓宽、加深学生知识面的时候困难重重。

2.专业技能课程倒置。不少中职学校办校时间长, 软硬件设备都颇具规模。相反, 机械专业近几年才发展起来, 各类教学设施设备、师资等都却相对缺乏。于是, 就出现实践技能课程的“倒置”现象。

3.课程与教材选用上不衔接。由于某些中职专业与机械专业在课程设置或教材选用上无法协调, 因此教材的连贯性, 进阶性等都无法实现, 这也造成知识难以衔接。

(三) 衔接过程不严谨, 教学实施流于形式。教学计划是对人才培养方案的落实。然而, 教学实施中却想到哪里做到哪里, 随意更改, 专业教学和技能培训存在短斤少两的现象。教学方式也没有特点和变动, 方式陈腐, 效果低下, 考核机制也不完善。

四、结语

通过本次调研, 总结出目前机械专业中高职衔接一体化课程设置中存在的问题, 在此基础上, 认识到机械专业中高职衔接一体化课程设置应从制定进阶化的培养目标;设计模块化的课程结构;发展多元化的课程衔接方式;推进理论考核与技能测评的统一化等几个方面来展开, 切实达到促进机械专业中高职教育的“真正”衔接, 人才培养符合社会需求, 教育质量和办学效益提高的目的。

参考文献

[1]金盛.涨落中的协同——中高职衔接一体化教育模式研究[D].西南大学, 2013

中高职一体化学生管理工作衔接探索 篇7

【摘 要】学前教育专业中高职课程衔接存在“课程重复学习”、“课程衔接止于模式的探索”、“课程衔接难以操作”难以操作等问题，在现有中高职衔接的理论成果基础上，结合对贵州省学前教育专业中高职课程衔接的现状调查分析，探索学前教育专业中高职课程衔接的有效路径。

【关键词】学前教育专业；中高职课程衔接

《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确提出加强中高职衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、课程体系、教学过程等方面的衔接。在职业教育的发展历程中，中高职衔接始终是职业教育研究的重要课题，大量的理论与实践研究表明，中高职课程衔接是职业教育中高职衔接的重要突破口。高职高专学前教育专业作为职业教育的服务类专业，面临着同样的问题。学前教育专业如何有效进行课程衔接已迫在眉睫。

一、学前教育专业中高职课程衔接存在的问题

随着贵州省学前教育事业的快速发展，越来越多大专学校、中专学校举办学前教育专业，为满足省内幼儿园巨大的人才需求量招收了大量学生。虽然贵州省学前教育专业高职阶段人才培养刚刚起步，但是在进行学前教育专科层次人才培养的同时，中高职课程衔接问题也立即显现出来。

贵州省有三所幼儿师范高等专科学校，以贵阳幼儿师范高等专科学校课程设置为例，2014年我校开设了四个中职推优班，有来自本校，也有来自省内其他中职学校，共计约200人。在此种状况下，学校组织课题组对中高职课程衔接进行研究，试图对课程作出调整。通过对省内其他两所幼儿师范高等专科学校以及中等职业学校、本校中职推优学生的调查，发现中高职课程衔接主要存在以下三方面的问题。

（一）课程重复学习现象

学前教育专业在中高职衔接中，如同职业教育中所有其他专业一样，存在最严重的问题，即是课程重复学习的问题。

以我校为例，在中专部，开设学前教育专业主要课程有：《学前教育学》、《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园班级管理》、《幼兒园五大领域活动指导》（五门课程）、《幼儿园环境创设》，而在大专部对高中升学的学生也设置了相同的课程。其他两所幼儿师范高等专科学校也存在相同的问题，急需解决课程重复学习问题。

（二）课程衔接止于模式的探索

在对本专业的课程衔接进行研究中，发现中高职课程衔接，往往容易停留于衔接模式的探索，而深入到对课程衔接的研究比较少。如直到2005年，林楠最早对学前教育专业中高职课程衔接进行了研究，对国外诸多课程衔接模式进行了分析与借鉴，并作出了有益的探索。但总体上，学前教育专业中高职课程衔接的研究不多，且所提出课程衔接路径不易操作，难以真正进入实际操作层面。

（三）课程衔接难以操作

无论是学前教育专业还是其他专业，在中高职衔接落实到课程衔接上时，操作难度都比较大。主要是因为，一方面中职、高职有各自办学权，各自为政，在课程上进行合作，难以顾及双方的利益；另一方面，中高职课程衔接缺乏政府层面的保障机制，如通过职业等级证书的方式来保障中高职的衔接；此外，课程衔接总是与衔接模式的选择存在着千丝万缕的关系。

二、学前教育专业中高职课程衔接的理论起点

中高职衔接的最终落脚点是课程的衔接，在课程衔接的实际行动中，必须厘清基本理论问题，才能确保行动的有效性。首先是课程衔接与中高职衔接模式的关系问题，其次是课程衔接的本质问题。

（一）课程衔接与中高职衔接模式的关系

研究课程衔接，脱离整个中高职衔接模式的研究将成无本之木，无源之水。而仅研究中高职衔接模式，而不深入到课程层面的衔接，将使研究陷于空洞乏味。毫无疑问，衔接模式决定着课程的衔接。即中高职衔接模式属于框架，而课程的衔接属于框架之填充物。如“3+2”与“3+3”的衔接模式下，课程设置应有所不同。

（二）课程衔接的本质

课程衔接的本质，简言之，即是课程内容的层次性体现。中职与高职属于同一类型不同层次的教育，其衔接最核心的表现是课程内容的既有联系又有递进。然而这只是在课程内容上表现出来的特点。而课程不是一个单一的概念，它本身是由许多要素构成的，如课程设置、课程标准、教材、课程资源、课程评价等。因此课程衔接，不仅仅是内容上的衔接，还有课程标准、资源、评价等方面的衔接。

三、学前教育专业中高职课程衔接的现实路径

为避免学前教育课程重复学习，打破课程衔接研究的桎梏，在结合省内三所学前教育高职院校对中高职课程衔接探索成果以及省外高职院校对该领域的探索，基于访谈情况的分析之上，对贵州省学前教育中高职课程衔接路径作出如下探索。

（一）衔接模式选择

通过对多所中职学校校长进行访谈，均表示看好“3+2”衔接模式，两年时间足够学生进行提升学习。全国多地也在开展“3+2”衔接模式试点工作，如海南省2015年开展“3+2”衔接模式6个试点项目学校，北京市71个3+2中高职衔接办学项目，均涵盖有学前教育专业。

该模式为中职学生提供了专业继续学习的升学平台，缩短了学习年限，符合中高职学生学习的特点，同时也减少了课程重复学习的几率。既规避了五年一贯制的缺陷，也避免了“3+3”模式的过度学习。是我省学前教育事业发展现阶段比较适宜的选择。

（二）课程衔接路径

课程衔接最有效的方法无异于中职与高职学校形成合作关系，根据中职、高职学校各自培养目标，协同制定课程标准，协同开发校本教材。然而，此项工作操作性不强，难度过大，往往使高职学校与中职学校望而却步。

调查发现，在三年中职学习中，学生已学习大部分学前教育专业课程，并且实践操作能力也比较强。鉴于高职阶段学习属于高等教育阶段，而高等教育并非因为所训练技能的等级高而称为高等教育，而必须是因为所传授理论知识的复杂程度高而被称为高等教育。因此，在高职阶段的学习应加强学前教育理论运用于幼儿园实践的能力。在贵州省高职学前教育迅速发展，中职与高职未形成合作关系的现状下，高职院校可尝试以下方法，提高中高职课程衔接的有效性。

在中职学生升入高职后，高职院校可结合学生已有水平围绕幼儿园实践与理论运用开发一系列学习主题或项目，以项目探究的方式进入幼儿园调查，并形成项目调查报告。然后学生回到课堂，进行汇报与第一次理论解析，再由教师进行理论二次解析、答疑，甚至理论延伸与提升等，从而进一步加强学前教育理论学习，并提高学生利用理论解决实际问题的能力。

构建中高职衔接体系是构建现代职业教育体系的重要组成部分，学前教育专业中高职课程衔接是学前教育事业发展必经阶段，也是现代职业教育体系中的一部分。而课程衔接存在多种路径与可能，在现有历史条件下，哪一种路径、方式更能促进职业教育发展，必须通过实践的检验方可得知。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部等六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的通知. [EB/OL].

[2]林楠.学前教育专业中高职课程衔接问题的探讨[J]. 辽宁高职学报， 2005（10）：76-78.

[3]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J]. 教育研究， 2012（5）：69-73.

作者简介：

刘腾龙（1987～），男，贵州黔西南人，贵阳幼儿师范高等专科学校助理讲师，教育学硕士，研究方向为学前教育基本理论；

曲亚静（1985～），女，天津人，贵阳幼儿师范高等专科学校助理讲师，研究方向为儿童文学。