中高职课程衔接设计

中高职课程衔接设计（共12篇）

中高职课程衔接设计 篇1

“ 海绵城市”这是2015 年最为热门的一个词汇, 它是城市高速发展与生态环境恶化的矛盾产物, 同样的道理, 随着新课程改革与职业教育的不断发展, 在中高职园林规划设计课程衔接的教学中也存在着类似的矛盾关系———不断变化的教学状况与越发陈旧教学方法的矛盾, 为此, 笔者在园林规划设计课程的教学过程中进行了建设“ 海绵课堂”的尝试性探索, 以期达到职业教育“ 理论够用, 技能够硬”的人才要求。

1 “海绵课堂”的建设内涵

1.1 中高职衔接中园林规划设计“ 传统课堂”的现状

1.1.1课堂定位的僵硬化。中职阶段, 传统园林规划设计课程的课堂教学模式常常把完成一定量的设计图纸抄绘练习作为课堂合格的“理想状态”, 用重复的机械练习切断了中高职园林规划设计课程衔接中强调的深度思考和主动创新的思维纽带, 从而逐渐消减了中职学生对于园林专业继续探索的兴趣, 导致大量的优秀课程设计资源因学生内心抗拒性的“饱和状态”而流失, 过于“饱和”的内心也同时阻碍了学生想象力和创造力的进一步发挥, 使其作品缺乏新意而呈现出明显的抄袭痕迹。如此僵硬化的课堂, 使得学生在进入高职阶段时明显不适应高职课堂更为自由灵活的教学模式, 导致学生对于专业前途的迷茫。

1.1.2 教学方法的单一化“。 先理论后实践”这一存在时间间断性的教学方法几乎成为了中高职园林规划设计课堂存活的唯一命脉, 理论知识的“ 倾盆而下”造成了学生在真正实践时不知所措的局面。例如, 在公园规划设计练习中提到“ 园林公共厕所应设计在地区主要风向的下风方向”这一理论要点, 这一知识点在听讲时极易理解, 但是在项目设计的过程中, 仍然有85%的同学忽略了这一关键点, 从而大大影响了作品的合理性。

1.2 中高职衔接中园林规划设计“ 海绵课堂”的本质

海绵课堂的本质就是比喻学生在课堂中如同海绵一样, 将如雨水一样的知识点迅速吸收、存蓄、灵活运用, 以此拓宽自己的设计思路, 并在实践过程中将蓄存的知识释放出来, 从而让本身死板的理论知识在不断应用中达到熟能生巧的境界。

对于这样的课堂定位, 笔者认为应该重新提炼学生学习过程、教师教学过程、师生情感交流过程三者的内在联系性, 并以之为基础来重组园林规划设计课堂教学和课前课后探索的形式, 达到充分发挥学生主观能动性的目的。同时, 在教学方法上, 作为教师更应主动优先地去了解自己的学生, 优先制定符合他们个性发展的教学策略, 充分挖掘中职院校学生在创造性方面的潜力, 让传统的课堂理论知识“ 包袱”转变为实践的“ 解渴”财富, 为学生轻松进入高职阶段的学习打下基础。

2 “海绵课堂”的建设途径

“ 海绵课堂”的建设强调学生知识综合运用目标的实现, 注重通过课堂教学目标的有机调整, 课堂教学方法的大胆创新, 课堂教学资源的全面开发, 以完善“ 海绵体”———学生个体为突破口, 达到“ 以人为本”的教学效果, 从而推动中高职园林规划设计课程衔接的高效发展。

2.1 “ 海绵课堂”的建设应可采用优先调研和自主探究相结合的低干扰途径

中职院校的园林专业学生多积极外向, 内心富有想法, 虽对学习缺乏耐心, 但本身的探索欲望依然较为强烈。因此, 在中职阶段的园林规划设计的课程中, 教师建议避免灌输式的教授方式, 尤其在设计思路和风格上, 应更为关注学生内心想法的表达, 并做积极引导, 旁征博引来达到鼓励学生自主探索和深化创意的目的, 让学生在探究学习中体会自我价值得到肯定的满足感。机器工厂式的园林设计人员早已不是现代社会的需求, 对于年龄和认识层次相对较低的中职学生来说, 优先布置实地调研性质的任务将更为直观地呈现教学内容。例如, 在“ 城市街头绿地设计”一节中, 可以本市富有特色的街头绿地小组调研为优先教学内容, 组织实地调研并形成报告, 教师在其中尽量减少知识点或者规范条例的干扰, 以监控学生安全为主, 将观察的角度彻底还给学生。如此一来, 学生随着年龄和经验的增长, 在高职阶段的园林规划设计课堂中, 主动探索和自主独立思考的习惯将得以延续。

2.2 “ 海绵课堂”的建设可采用图文资源和城市资源相结合的全方位途径

园林规划设计课程的独特性决定了这是一门需要大量辅助参考资料支撑的课程, 因此课堂大量的图文资料成为了一柄“ 双刃剑”。一味的图文讲解将使得课堂中的“ 海绵体”———学生很快被“ 榨干”, 即使教师通过多媒体技术极尽所能营造了身临其境的教学效果, 中职园林的学生也是无法真正感受园林空间的尺度感、 空间感、意境感。笔者尝试将课堂置于城市现有园林中, 让学生走出去充分吸收书本上没有的知识, 用自己的直观感受和记录去发现问题, 去思考、 讨论解决问题的办法。例如, 在讲解“ 户外广场台阶设计”中, 对于台阶踏步高度、宽度等规范, 通过城市中几个不合理的案例来提醒学生关注设计尺度的概念。而高职园林的学生在图文资源和城市资源相结合的“ 海绵课堂”中将理性和感性的思维方式有机结合, 以扩大学生学习资源的获得渠道。

2.3 “ 海绵课堂”的建设可采用自我反思和相互学习相结合的可持续途径

园林规划设计课程的学习是一个循环进步的过程, 同一学生在中职和高职不同阶段的专业认识程度是完全不同的, 时刻揣摩和反思个人或小组作品这一思维过程显得尤为宝贵。课程任务中涉及一定量的个人任务, 同时结合了园林专业实际工作中的合作特点, 加入了适当量的小组任务, 这样的驱动方式更要求学生不断反思自己在课程进度中所需要做出的改进之处, 以此来提升整个学习过程的效率。另外, 在小组合作中“ 海绵体”之间可以形成相互渗透、相互积存的机制, 让知识的流动性和使用频率大大增加, 从而有利于“ 海绵课堂”后期的可持续性建设。因此, 在“ 海绵课堂”中, 中高职园林规划设计的项目任务应具有可持续性, 中高职院校主动构建一体化的学习机制, 使得“ 海绵体” 在学习过程中不断进行知识的吸收———释放———再吸收———再释放的循环。

3 “海绵课堂”的建设展望

3.1 引入“ 海绵课堂”的弹性评价机制

“ 海绵课堂”的灵活性授课必然与传统的闭卷考试形式格格不入, 纯粹停留在死记硬背层面的设计课是病态的, 是没有生命意义的, 忽视了学生实践能力和创新能力的发展。由此看来, 弹性评价机制应兼顾考试与考查, 闭卷与实践, 更强调“ 海绵体”在知识吸收环节和知识应用环节的重要性, 弱化结果表现, 促进“ 海绵体”进一步的二次知识吸收, 避免“ 一棒打死、一榨即干”的现象发生。

3.2 引入“ 海绵课堂”的经费预算体系

多样的教学方法无形中会增加课程的成本, 无论对于教师还是学生来说都是一个需要面临的问题。对于教师而言, 自我提升的成本和课堂教学的成本成为了新的挑战, 学校层面应考虑加强专业教师的进修培训, 中高职院校教师定期交流学习活动以及校外实训场地的长期合作开发, 以达到节约成本的目的;对于学生而言, 应充分利用中高职院校创造的课堂、图书馆、实训室等资源, 减少课后的学习成本, 将更多的精力和物力财力投入更高层次的技能训练和理论学习中去。因此, 详细而不断完善的经费预算体系将在一定程度上影响“ 海绵课堂”的发展速度。

3.3 引入“ 海绵课堂”的网络互动模式

“ 海绵课堂”这一创新型的课堂从现代信息化教学的角度来看, 必然少不了智慧化的网络构架。作为一门专业设计类课程, 园林规划设计课程的中高职衔接从本质上要求中高职学生更应该主动增加与专业教师以及学生群体内部的沟通交流频率, 无论是中职学生与高职教师沟通, 还是高职学生与中职学生互动讨论, 无论是课上还是课后, 对于设计作品的探讨和深化始终贯穿于整个中高职的教学过程中, 除了课上一对一指导之外, 借助现代化的沟通渠道, 通过挖掘网络平台的资源, 建立“ 微博互动”、“ 微信答疑”、“ 群聊分享”、“ 美图共赏”等新型互动学习模式, 从而依靠广大师生的力量共同智慧地提高中高职园林规划设计“ 海绵课堂”的蓄水量。

结束语

“ 海绵课堂”是中高职园林规划设计课程衔接的创新探索, 是对传统课堂教学模式的反思, “ 海绵课堂” 在园林规划设计课程中的实践只是一个起点, 是为今后其他专业课程的延伸发展打下基础的一次尝试。总而言之, 在中高职衔接模式下的园林专业教学中应更多地去思考和探索“ 海绵课堂”的建设方式, 形成中高职园林教学衔接的创新特色化发展道路, 这将在一定程度上将促进职业院校园林专业整体的健康发展, 也将使得中高职合作院校的关系更为紧密。

摘要：传统的教学方式在当今园林规划设计的课堂中难以发挥其提高学生知识和技能水平的作用, 反而逐渐成为阻碍中职学生在进入高职阶段后专业领域进步的一大障碍。本文由“海绵城市”的规划设计思路出发, 联系中高职园林规划设计课堂衔接中的的现状矛盾, 创新提出“海绵课堂”的建设理念, 通过一定的教学探索和总结, 重新审视了当前中高职园林规划设计课程的教学模式, 以期对中高职衔接中园林规划设计课程及其他专业课程的教学有所启发和借鉴。

关键词：园林,中高职衔接,规划设计,海绵课堂

参考文献

[1]董淑秋, 韩志刚.基于“生态海绵城市”构建的雨水利用规划研究[J].城市发展研究, 2012.

[2]张文英.风景园林规划设计课程中创造性思维的培养[J].中国园林, 2011.

[3]张瑾.注重学生发展过程, 贯彻实施全程评价[J].考试周刊, 2011.

[4]郭翠兰.中高职衔接基本问题与协调发展若干对策[J].职教论坛, 2007.

中高职课程衔接设计 篇2

[论文摘要]中高职课程衔接是职业教育发展提出的一个新的历史命题，它是经济社会发展、职业教育发展、人的提高发展所提出的必然要求，也是课程在职业教育中的基础与核心地位决定的。针对中高职课程衔接中存在的课程标准厘定不清、课程内容重复严重、课程结构因循陈规、课程教材一仍旧律等问题，文章提出制定统一的课程标准计划，准确定位和整合课程内容，重构课程结构，整合创新教材编写的应对措施。

[论文关键词]中高职课程 衔接 课程标准 课程内容 课程结构

一、中高职课程衔接的重要性

(一)课程衔接是教育衔接的内容和支撑

中高职教育衔接与中高职课程衔接是两个完全不同的概念。前者是上位概念，后者是下位概念;前者是讲整体衔接、全面衔接，后者是局部衔接、重点衔接。教育的衔接是一种全方位的整体衔接，是外延较宽、边界较广的泛在的衔接，涉及中高职教育的方方面面。课程衔接则是一种局部的、子项的衔接，是外延较窄、边界明晰的具在的衔接。从两者的关系看，教育衔接为课程衔接提供大的环境，课程衔接为教育衔接提供具体的内容和支撑。

(二)课程衔接是社会发展的必然要求

中高职教育与课程衔接的历史命题是经济社会发展、职业教育发展、人的提高发展所提出的必然要求。第一，从经济发展角度看，经济科技的发展，使生产方式由劳动密集型转向技术密集型进而转向知识密集型，对劳动者素质的要求越来越高：并且当前我国产业结构由传统的第一、二、三产业正在向第三、二、一转型升级，高新技术产业和知识型服务业所占的比重越来越大，要求人才产出必须相应的顺应和支持。第二，从教育发展角度看，一是高等教育大众化拉抬受教育者的层次。近十年来，我国高等教育飞速发展，我国高等教育毛入学率只有9.1%，就达到了15%，已达24.2%，这标志着我国的高等教育已进入了大众教育阶段，接受高等教育的人越来越多。二是职业教育现代体系建设的必然要求。职业教育体系的构建一直是职业教育的软肋和伤痛，不仅低端的中高职衔接不畅，而且更缺乏向本科以上高端延伸的对接，形成了“断头”教育，对职业教育的健康、可持续发展非常不利。所以，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成[]9号)(以下简称《意见》)要求“重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度”。

(三)课程衔接是由课程在职业教育中的基础与核心地位决定的

第一，课程是教育改革与发展的出发点和落脚点。姜大源先生指出：“在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革。”。第二，课程是职业教育提供的最重要的产品和服务。课程是学生花钱上学购买的最重要的产品和服务。对学生来说，选准专业固然重要，但每天接触最多、印象最深、受益最大的还是一门门具体的课程，它对于教育质量的提高，对于实现人才培养目标具有直接的现实性。第三，课程是学生能力建构的基础和依托。职业教育课程是连接职业工作岗位和高职院校培养目标实现之间的桥梁，其任务就是使学生获得胜任职业岗位工作的能力，适应社会发展和个人发展的需要，为涉世就业创造条件。如果学生三年的课程学完了，相应的职业能力却没有建构起来，那就是课程的最大失败，是职业教育的最大失败。第四，中高职课程存在的问题急需通过衔接整合加以化解。正如《意见》中指出：“中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大的差距。”这就从反面强调了衔接的紧迫性和必要性。

二、中高职课程衔接的问题

(一)课程标准厘定不清

我们认为：课程标准是目标标准、内容标准和结果标准的统一。目标标准是对人才规格的要求，反映的是国家意志和社会期望对人才标准的统整;内容标准是输入性的.，主要明确“学什么”的问题，即应教给学生的知识和技能等;结果标准是输出性的，主要规定学生通过学习应“达到什么水平和程度”。中高职课程衔接在课程标准上存在的主要问题：一是课程目标随意性大。中职与高职课程目标缺乏深入研究思考，往往根据要求随意编写，凑上几条，并不能清楚地界定出有效目标，当然也就难以据此进行教材编写或授课，目标的无效和虚化现象十分普遍。二是中高职课程缺乏有机的衔接连贯。中职与高职在课程标准上缺乏对接，导致你教你的，我教我的，缺乏沟通整合机制。于志晶在《关于中高职协调发展的调研报告》中对“高职教师对中职教学内容的了解”的调研结果：了解较多的占10.17%;了解一点的占51.69%;一点不了解的占38.14%。显然，在这样的状态下，要想实现有效衔接和协调发展很困难。

(二)课程内容重复严重

缺乏沟通整合与避复机制的中高职课程必然导致内容的重复。一是科目重复，即所开出的课程重复或雷同。如中高职旅游专业教学都开设导游基础知识、导游实务、旅游法规等课程，选用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特别是财经类、管理类等专业相同率达80%以上。这就意味着在许多中职学过的课程，到了高职还必须重修这些课程。二是内容重复。在对一些中高职院校名称相同的课程进行对比后不难发现，课程内容重复率不下30%，甚至高达60%，而老师又不了解这些课程重复的状况，缺乏对教材的处置，只能照本宣科，一任重复继续，这就造成了严重的学习浪费和不必要的消耗，降低了学习效率。

(三)课程结构因循陈规

课程结构包括课程体系结构以及单一课程的内部结构两种。课程体系结构是指课程的各个组成部分的比例及其相互关系。比如基础课、专业课，实践课或必修课、选修课比例及其构成等。而当下的中高职课程依然是按照文化基础课，专业基础课、专业课，实践课三段式的学科化模式建构课程体系，这样的课程结构违背职业教育的规律，只能培养出“理论不着天、技能不落地”的“半吊子”人才。再从单一课程的结构看，其组织和结构形式，还是按知识体系结构教材、实施教学，先概念、后原理、再应用的老套路，完全与职业教育培养学生能力为主的课程目标相背离。

(四)课程教材一仍旧律

教材是课程的载体和“脚本”，其重要性不言而喻。而当下的中高职课程教材编写，在体例上一仍旧律，在内容上繁、难、偏、旧，在衔接上毫无作为。第一，在编写体例上，仍然是过去知识结构、学科框架模式，讲究科学性、完整性、系统性、逻辑性，跟普通中等或高等教育教材完全一样，没有职业教育的特点。第二，内容上更是问题多多。课程门类繁多，教材内容超载，与学生的学力和课时形成尖锐的冲突;理论艰深，学而无用，构成“知识的难度和人的领会吸收能力之间的紧张关系”;内容针对性不强，不适合职业岗位和能力培养需要，错位严重;教材寻章摘句、东拼西凑，多是旧内容的拼盘和杂烩，没有创新。第三，在衔接上，缺乏对接意识;内容上，没有层级和梯度的区分，体现不出渐进、深化、提高的逻辑关系;知识点的具体内容上相互涵盖，撕掳不开，重复率高。

三、中高职课程衔接的途径

(一)制订统一的课程标准计划，解决课程重复设置问题

制定并出台国家课程标准，是应对中高职课程衔接的困难和挑战，推进职业教育关键领域和重点环节改革的必然选择，也是发达国家与国际组织的通行做法。它不仅有助于解决中高职课程衔接、协调发展中的问题，而且“在改善教育质量的实践中发挥着导向、诊断、基准等作用，是连接教育质量理论与实践的桥梁和纽带”。做到这一点：一是国家或省级教育主管部门层面，应组织专家从宏观高度和顶层视野，制定中高职贯通的分类的课程标准体系，进一步明确课程目标、内容框架、改革要求等，为课程设置明确画线定界。二是中高职院校应在教育主管部门组织下坐到一起，共同商讨制定中高职衔接的课程标准，制订教学计划，尤其是中高职联盟的五年一贯制院校更应如此。通过这样的方式，在课程避复、教材选用、内容衔接上进行统筹规划，一体化设计，形成连贯有序的有机整体，可以较好地避免课程设置的重复问题。三是探索建立中高职课程学分互认机制。中高职课程的重复学习，关键在于缺乏对已修课程的认同机制。如中职生修完与高职接续专业的某些课程，并考试合格甚至有的已获得了专业资格证书，但由于缺乏认定、认同机制，到了高职这些已学过的课程得不到承认，还得重复学习。所以，采用学分或课程认同机制，建立相同课程免修制和未修课程选修替换制，将能有效避免课程的重复设置问题。

(二)准确定位和整合教学内容，避免课程内容重复

课程内容重复是中高职课程问题的“顽症”。解决这一问题的关键，第一，要准确定位中职和高职课程内容。要依据教育大众化和门槛降低的现实，从两个层次教育人才规格入手，研究课程内容与人才培养目标的对应性，确定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根据能力目标、知识目标、素质目标、岗位目标的要求，配置相应的课程内容，使课程内容的确定更加科学、合理。第二，要按层级和梯度原则甄选和细分课程内容。毋庸置疑，中职和高职两个不同的学历层级，所学的课程内容在难度、深度、广度和能力级差上都是有区别的。应该有明确的学段界域和逻辑梯度，尽管作为相邻层级它们又是联系贯通的。这就要求我们能够根据层级和梯度逻辑关系，认真分检、细化、定位各自应该学习和掌握的知识内容和能力层级，再据此编写出各自应知、应会的教科书。第三，强化教师对教材的整合处置力度。治理课程内容重复，还要发挥教师的主观能动性。按照美国学者施耐德的观点，教师对教材的处理有三种取向，即忠实取向、适应取向和创生取向。忠实取向即机械地、原封不动地宣讲教材;适应取向指教师根据教材难度、深度等和学生的可接受程度进行适应于教学的变通转换处理;创生取向则是指教师能够根据课程改革的要求，对教材进行创造性地驾驭和处理。显然，我们反对教师忠实取向的照本宣科，提倡适应取向和创生取向对教材进行整合处理和改造使用，这样可以规避许多课程内容重复的问题。

(三)重构课程结构，实现衔接创新

这里的课程结构主要是指单一课程的内在组织结构，即课程实施的组织方式。姜大源先生所倡导的工作过程系统化课程，就是这种课程结构的代表。这种课程结构的本质强调课程工作化与工作课程化的双向整合，其根本目的在于将工作过程转化为学习过程。它符合职业教育所强调的“工学结合”“学做合一”“理实一体”“知行统一”。从工作过程系统化课程的内涵看，它以工作过程(或任务)作为组织课程的载体，根据工作任务的难度、复杂程度、综合力度等，将其设计成课程学习的不同情境，如情境一、情境二、情境三、情境n，各情境之间都是关联递进、交叉融合的，构成一个系统集成的整体。一般来说，情境一较低级、浅易、简单，比较容易完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉和了解整个制作过程和步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。情境二是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的项目，即有了这个项目完成的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域的一般的加工任务，达到企业职业岗位一般的规格要求。情境三则是综合性加强、复杂性更高的情境。到了情境n，就是综合程度更高的创新情境或迁移拓展情境，它培养的是学生的创新能力和实践智慧。这种以工作过程情境设计组织课程教学的结构，在衔接上也很便捷易行。一般来说，中职阶段只要完成前两个情境的知识学习和能力训练就行了，后面的情境或综合性项目，留待高职再进一步深化学习。

(四)统一教材编写标准，整合创新教材编写

中高职课程衔接设计 篇3

关键词： 模具设计与制造专业 能力递进 中高职衔接 课程衔接方案 教学实施

一、基于能力递进中高职课程衔接方案的构建基础：中高职衔接人才培养过程中，中职、高职阶段的人才培养目标

在模具设计与制造专业中高职衔接人才培养的过程中，通过对试点院校衔接试点专业人才培养方案的分析，结合模具设计与制造行业企业对高职衔接试点专业即模具设计与制造专业技术技能型人才需求的特点，通过专业需求调研和毕业生跟踪调查，中高职试点院校共同确定中职、高职阶段的人才培养目标：

中职阶段的培养目标是，面向模具制造行业及模具产品相关企业模具制造工、装配钳工等一线岗位，培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有良好职业道德和团队协作精神、必要文化知识，从事模具零件加工、模具品质管理、冲压设备操作、注塑成型设备操作等工作的高素质劳动者和技能型人才。

高职阶段的培养目标是，培养德、智、体、美等方面全面发展，身心健康，具有与本专业相适应的文化知识和良好的职业道德，熟悉现代制造技术，掌握本专业必备的基础理论和专门知识，富有创新意识，具有较强的成形工艺制定能力、模具设计能力、模具零件制造及装配调试能力，能在模具制造及模具产品类相关企业生产、服务一线从事模具制造、模具设计、模具装配、调试与维护等方面工作的高素质技术技能型专门人才。

二、基于能力递进的中高职衔接人才培养的课程体系

根据中职、高职阶段的人才培养目标，结合市场对高职模具设计与制造专业技术技能型人才需求的特点，通过专业需求调研和毕业生跟踪调查，依据模具设计与制造专业主要就业岗位群对学生专业基础与专业知识、专业素养与专业技能等要求，以实现模具设计与制造岗位工作任务为目标，解析岗位职业能力要求，以职业技能鉴定标准为参照，职业领域专业核心课程建设为切入点，分别构建中职、高职阶段基于岗位职业能力递进的课程体系，中职阶段注重基础职业能力培养，高职阶段注重核心职业能力和职业迁移能力培养，详见图1、图2。

三、基于岗位职业能力递进的中高职课程衔接方案

在上述课程体系的基础上，编制了基于岗位职业能力递进的中高职课程衔接方案，详见表1。该表中，集中体现基于模具制造、模具设计、模具装配调试与维护三大类岗位能力递进的中高职衔接课程有6门，具体如下：

1.基于模具制造岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：模具制造技术与实训（含加工中心，综合实训），衔接的中职阶段课程有：普通车削加工、普通铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训、机械加工工艺、钳工技能基本训练、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生逐渐具备编制模具零件加工工艺规程的能力，掌握模具零件机械加工、数控加工的原理和方法，会使用CAM软件编程，能熟练操作加工中心，具备中等复杂模具零件的加工职业能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（a）。

中高职衔接核心课程：特种加工实训（含电火花，慢走丝），衔接的中职阶段课程有：机械制图、AUTOCAD、钳工技能基本训练、模具零件手工制作、车削加工、铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生进一步提高线切割加工编程、操作能力，具备绘图、软件自动编程操作能力，具备操作精密线切割机床完成复杂模具零件加工的能力，掌握电火花加工机床、慢走丝线切割机床的结构和操作方法，并能根据模具零件的技术要求机械加工和质量控制。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（b）。

中高职衔接核心课程：模具制造工艺学（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、钳工技能基本训练、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生进一步掌握模具零件的制造特点、毛坯的选择与制造、各类表面加工方法、二类工装的设计和使用、模具间隙调整方法、模具零件的固定及连接方法等知识，具备编制模具零件加工工艺规程和模具装配工艺规程的能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（c）。

2.基于模具设计岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：冲压工艺及模具设计（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：冷冲压模具结构、模具拆装与测绘。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步熟悉冲压成形工艺方法、模具类型，会选用常用模具材料和冲压成形设备，具备完成冲裁、弯曲、拉深、翻边、胀形等成形工艺设计、计算的能力，能完成中等复杂程度冲压模具的设计。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（d）。

中高职衔接核心课程：塑料成型工艺及模具设计（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、钳工技能基本训练、塑料模具结构。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步熟悉常用塑料的特性、注塑模具结构，能完成塑件结构工艺分析、制品的缺陷分析及解决措施、设备选用、注射成型工艺参数选择、模具方案及结构设计、成型零件尺寸计算和模架选用，具备设计中等复杂程度塑件注射模具的能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（e）。

3.基于模具装配、调试与维护岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：模具装配调试与维护，衔接的中职阶段课程有：钳工技能基本训练、模具零件手工制作、车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、冲压模具结构、塑料模具结构、冲压成型设备与操作、注塑成型设备与操作、机械测量技术。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步提高钳工基本操作技能，根据模具装配图要求，制订合理的装配方案，能装配冲压模、塑料模，能合理选择检测方法和检测工具，完成装配过程检验，能在冲床上安装、调试冲压模，能在注塑机上安装、调试注塑模，能完成冲压模、塑料模的日常维护、保养。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（f）。

四、中高职衔接课程的教学实施

按照教学设计分层递进，教学组织梯度推进，教学内容编排由简到繁的总体思路，合理安排中职阶段模具制造技术专业课程和高职阶段模具设计与制造专业的课程教学实施，详见表2。

参考文献：

[1]吴甚其等.湖南省中职机械加工技术专业教学标准[S].2015.

[2]熊建武.湖南工业职业技术学院模具设计与制造专业中高职衔接特色试点班（模具S2013-2班）教学计划与人才培养方案[Z].2013.

[3]湖南工业职业技术学院《模具设计与制造专业中高职人才培养衔接试点项目》（湖南省职业教育“十二五”省级重点建设项目2014年项目）申报材料.2014.

[4]湖南财经工业职业技术学院《模具设计与制造专业中高职人才培养衔接试点项目》（湖南省职业教育“十二五”省级重点建设项目2015年项目）申报材料.2015.

会计专业中高职课程体系衔接思考 篇4

关键词：中高职,课程体系,衔接

2011年8月, 教育部在《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出:“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格, 以专业人才培养方案为载体, 强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养, 注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接”。

在中高职衔接过程中, 专业的内涵、课程体系、职业能力的衔接又是其中作为关键的一环, 因此, 我们首先要明确如何在培养目标上衔接, 进而实现中高职的系统衔接。本文以会计专业为例, 探讨中高职课程体系衔接的思路和方法。

1 当前会计专业中高职课程体系衔接存在的问题

1.1 在人才培养目标的定位上中高职界限区别不清楚

职业教育的体系由高等职业教育和中等职业教育两部分组成, 二者之间既有区别又有联系, 它们都是以“服务为宗旨、就业为导向”为办学方针, 在办学模式上和教学模式上比较相似, 高职教育的培养目标是:培养第一线需要的高素质技能型专门人才;中职教育的培养目标是:培养具有综合职业能力, 在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才, 二者在人才培养目标定位上都是将学生掌握某项职业技能作为重点, 具有相似性, 但是缺乏清晰的差异定位, 层次性也不是很清楚, 培养目标之间没有依存性, 在人才培养目标的定位上, 差异性不是很清楚, 甚至出现了重复现象, 造成浪费。

1.2 课程设置和教学内容重复, 文化基础课程脱节

根据会计专业中职和高职相关的调研资料, 我们发现, 会计专业在专业基础课和专业课设置上存在大量重复现象, 它们的课程名称不仅一样, 课程内容也基本相同, 如基础会计、财务会计、成本会计等课程, 学生在中职阶段就已经学过, 有些内容已经非常熟悉, 而高职阶段又开设这些课程, 同样出现基础会计、财务会计、成本会计等课程, 造成学习要学习两遍的问题, 有的甚至出现了中职、高职采用同一版本教材的现象, 不仅造成学生学习时间与教育资源的浪费, 也严重影响了学生的学习兴趣与积极性, 在课堂教学中, 高职教师反映他们从前学得似懂非懂, 还没有普高生学得透彻等问题。

同时高职以普高生为主要生源, 中等职业学校毕业生进入高职的比例比较小, 有的学校则让他们和普高生合班上课, 后果是对文化基础课的学习普遍感到比较困难, 尤其是数学、英语等课程, 这与很多中职学校存在“重技能轻文化”的倾向有关, 反映出中高职课程体系的设计存在差异。

1.3 专业技能课设置衔接错位

根据会计专业中职和高职相关的调研资料, 我们发现, 不少高职院校在训练方法、实训管理, 设备投入、师资上存在明显的不足;经过长期实践教学的积累, 中职会计自己总结出一套能够培养出学生较强动手能力的经验, 特别是珠算、点钞等课程, 而这些技能恰恰在高职的教学课程设计中没有得到加强, 中职在实践技能训练的程度上明显高于高职, 结果就造成会计高职与中职实践技能训练课“倒挂”的现象。

1.4 在教学管理机制缺乏整体设计

目前高职院校一般实行的是“省市共建”的管理体制, 中等职业教育主要由市教育局和行业管理, 行政管理部门的不同, 带来了各自为政、相互独立的现象, 严重影响了中高职教育的内部衔接, 在制定中高职会计专业人才培养目标时, 都是按照各自的思路去设计, 其结果是课程内容重复, 这也是目前会计专业中职与高职衔接的最大问题。

1.5 在确定教学目标时, 没有兼顾不同生源的素质差异

在目前的招生政策下, 高职的招生主要有两个方面:一是中职学校毕业生;二是普通高中毕业生, 而后者在高职生源的构成中比例又比较大。普高生在文化基础上功底比较深厚, 而“中职生”大多是在技能上有优势, 而在文化基础课上比较薄弱, 差异显而易见, 不在同一条起跑线上, 要同时对这两种生源进行授课, 困难可想而知, 这两种生源应该有不同的人才培养方案, 但是在现实中许多高职院校对两种生源都采用同一培养方式, 在同一班级学习, 有的院校虽然在编班时单独编班, 让“中职生”在同一班级, 但是仍然在相同的人才培养方案下, 忽视了差异, 就必然会造成知识和技能断档的现象。

2 中高职会计专业课程体系衔接的依据

会计专业中高职衔接课程体系的设计思路与依据是什么?是现有课程体系重新规划还是其他。中高职衔接除了层次的提升, 更多的是能力的提升, 二者都具有职业性。课程体系的建设应以职业能力为本, 通过工作任务, 课程内容及难度系数来做会计职业能力分析。其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养阶段, 在每个阶段中设计对应的基础课、专业课与职业能力训练课。按照人的认知规律, 从简单到复杂。既要考虑学生的学习能力水平, 又考虑直接就业的学生对理论知识的需要, 确保形成相对完整的课程体系。毕竟二者分属于不同的管理体制下, 都有着自己相对完善的人才培养体系和课程体系。

3 对中高职会计专业课程体系衔接的策略

3.1 明确人才培养目标定位, 构建完善的职业教育人才培养体系

会计专业中高职课程体系衔接, 首先应解决好中高职培养目标的定位。人才培养目标定位的衔接其实是岗位技术能力、操作技能的衔接。一是要注重差异性, 中职教育和高职教育都属职业教育的范畴体系, 它们在层级上存在高低之分, 教育内容上有着深度和广度的区别, 所以培养目标有一致性也有差别性。二是要体现层次性。中职的目的是使学生掌握基本的专业理论和基本技能, 注重学生单一能力的培养;而高职所涉及的专业理论知识内容较之深奥、针对性较强, 注重的是综合能力的提升, 具备综合运用多种方法解决问题的能力和具有创新能力。

例如, 中职会计专业培养目标主要是会计从业人员, 在校期间能取得会计从业资格证;而高职会计专业培养目标则是为将来学生成为会计师作准备, 除了应具有中职学生具有的业务能力外, 还应有一定的财务分析与决策能力、审计能力和创造性思维能力。所以高职学生的课程内容应更宽泛, 如:管理会计、中级会计实务、审计和特殊行业业务会计等知识。高职是职业教育的高级阶段, 应该体现出其高之所在。

3.2 优化课程结构设置, 重构文化基础课程

优化课程结构设置, 要分别制定不同的人才培养方案。对于普高生源来讲, 加大实训技能的力度, 对于中职毕业生, 在人才培养方案中向人文基础课倾斜, 但是过多的人文基础课对中职毕业生来讲并非多多益善, 在目前现实情况下, 进入中职的学生大多是对文化课兴趣不大的, 否则他们也会升入普高, 成为大多数中的一员, 所以在人才培养方案中的人文基础课, 更多的应该是社会公民道德素质的提升, 而非逻辑性强的数学或者其他课程, 要充分考虑会计在职业能力的提升层面, 到底需要多少的文化基础课来支撑, 而不是一厢情愿的缺什么补什么, 他首先必须是合格的公民, 作为社会公民, 只有了解生活, 懂得生活, 产生职业兴趣, 才是最大的动力。

3.3 营造一体化的管理机制, 加强中高职校级间的联系和沟通

当前, 许多中高职衔接人才培养方案大多都非常明显地打上了高职话语权的印迹, 在此情况下, 应由教育主管部门组织高职院校、中职学校、行业专家和职业教育专家进行调研, 根据企业的岗位分析, 按照国家 (行业) 职业标准和职业鉴定考核要求, 制定相应的职业能力标准, 设计并实施一体化教学计划, 制定各自的专业教学标准。其次, 要加强中职与高职之间的联系, 充分发挥职教联盟的优势, 资源共享、形成区域化整合。

3.4 加强教材建设, 实现教学内容衔接

中、高职课程衔接的落脚点在于教材的衔接。教育主管部门应加强对中高职教材编写的统筹, 按照职业教育的特点, 组织中、高职骨干教师, 行业专家根据会计专业的职业能力需求分析, 设计出知识结构单元和能力结构单元, 明确哪些是中职必授或选修的单元, 哪些是高职必授或选修的单元, 然后科学组织, 设计不同层级的教学单元, 同时启动示范教材遴选工作。高质量教材的使用, 也是课堂教学质量的重要保障。

目前, 中高职衔接还更多地局限在学历衔接上, 以课程体系衔接为核心的内涵衔接才刚刚起步, 中高职衔接关键在教育行政管理部门, 中高职衔接教学计划的落实, 需要政府部门的支持和协调, 没有他们的支持, 衔接就无从谈起。所以, 要增加政府参与职教的力度, 理清衔接各个环节的关系, 充分发挥职教联盟的作用, 早日实现构建现代职教体系, 促进我国职业教育的健康发展。

参考文献

[1]朱雪梅.中国中职与高职衔接研究述评[J].天津职业大学学报, 2010, (6) .

[2]邵世光, 王月穆.基于国家职业标准的中高职课程衔接策略[J].职教论坛, 2012, (15) .

[3]曹毅, 蒋丽华.试论中高职衔接专业结构模型的构建[J].职教论坛, 2012, (30) .

[4]贾艳丽.对口单招模式的中高职课程衔接问题研究[J].科技信息, 2012, (35) .

中高职课程衔接设计 篇5

接体系研究

【摘要】本文从高职EGP与ESP的课程结构、课程设置、教材建设、师资培养及一体化课程评价角度构建高职EGP与ESP课程衔接体系，为高职应用型专业高双技能型人才培养目标的实现提供可循的思路。

【关键词】双高技能 EGP ESP 岗位英语语言技能要求

一、引言

高职EGP与ESP课程作为高职英语教育的两个主要的课程结构，共同承担着高职高级嫩人才对职业英语语言技能的责任。然而，众多的高职院校在EGP与ESP课程结构安排上以管理者角度划分课程教学的时段及学生授课时间的长短。同时，在课程设置上，将EGP归属于院校的英语学院（系），而将ESP课程归属于某专业课程院系。分裂的课程设置导致高职英语教学缺乏共同的高职英语教育目标。由于EGP课程多有英语院系承担教学任务，ESP课程多由专业院系指定专业课程教师完成ESP课程教学任务，来自不同院系教师无法达成高职英语教育课程衔接的更好沟通，造成教师授课缺乏衔接性和学科专业性，授课教师教学也因教师自身后续发展定位不清造成的授课情绪不佳，教学效果欠缺。高职EGP课程大多采用通识版本教材，即高职所有专业学生EGP课程皆使用统一教材，这样做的不良后果是，授课教师主观上对教授学生所学专业的不了解造成的课堂教学内容无法存在学科专业的特征，学生英语学习懈怠，并影响与后续专业英语课程的衔接。

二、旅游岗位英语语言技能要求分析

旅游管理专业所对应的旅游岗位主要包含旅行社中高级管理者、中英文导游、导服公司中高级管理者、星级酒店各主要部分中高级管理者、各部门主要岗位员工。根据笔者分别与2007年10月和2011年10月开始了两次对旅游行业（各大旅行社、导服公司、星级酒店）中高级管理人员、高职院校旅游管理专业毕业生及各高职院校旅游管理专业在校生的问卷调查发现：随着国际化进程的日益加深，旅游行业对各主要岗位人员的英语语言技能的要求在逐年提高。旅游行业对一线工作人员的英语语言技能要求从原先的只要能简单的问候到能做到简单的英文行业话题对话。同时，从两次的问卷调查数据结果对比反映出旅游行业对从业人员的英语语言技能是全行业覆盖，即所有招聘者必须会说英文。数据还反映出一个现象，应聘旅游行业窗口岗位，例如：酒店前厅、各大旅行社导游等都要求应聘者有较流利的行业英语语言交际能力。这样的变化说明，即使拿到大学英语四六级等级证书，缺乏旅游行业岗位英语语言交际技能将被行业淘汰。通过对旅游管理专业毕业生的问卷调查，我们发现，普遍的旅游管理专业学生认为：学校期间浪费了很多时间在大学英语四六级考试上，而对旅游行业相关的专门用途英语课程关注度不够。通过问卷调查结果反映出，导致这样的现象的原因主要有三个。其一，高职院校英语教师教学引导失误。普遍的高职EGP教师，在课程教学过程中迫于基于通过英语三级（A/B）等级、大学英语四六级为考核标准的压力，在教学过程中有意无意地暗示学生关注大学英语四六级考试的“重要性”，导致大量的学生将通过大学英语四六级作为大学阶段英语学习的首要和最终目标。其次，学生缺乏学科专业人才培养目标清晰定位知识。大多学生在进入高校之后，缺乏通过各种途径获知本专业人才培养目标及其对应的行业主要岗位及其对英语语言技能的要求，而是一味地跟着课程表的安排完成大学阶段的课程学习，对学科专业的课程结构、课程设置等缺乏了解。其三，高校EGP课程评价体系缺乏科学性和系统性。普遍高职院校对EGP授课教师进行课程教学评价主要基于课堂教学形式、基于课本讲授流程、词句分析是否详细等传统的英语课程评价参数进行。导致，EGP教师迫于应付检查而忽视学科专业相关语篇、听说训练的渗透。笔者在近5年来，每年进行的旅游管理专业在校生的问卷调查，正好和对毕业生调查问卷中反映的情况基本一致。

一、学生重视大学英语四六级考试；

二、EGP教师强调大学英语四六级考试；

三、旅游管理专业在校学生对旅游行业主要岗位的英语语言技能要求不清楚。

三、高职EGP与ESP课程教学存在的问题

1.高职人才英语能力培养目标不明确。a.为不同层次高职生源（主要以优秀的中职生及中等成绩的普高生为主）提供相同英语课程结构和课程设置，造成优秀生“吃不饱”，差等生“消化不良”的现状。b.以大学英语四六级过级为主导的考核方式阻碍了EGP授课教师专业化教学内容的引入。c.ESP授课教师单纯依据教材开展教学活动，削弱了学生参与行业英语实践的积极性。

2.高职ESP教学模式EGP化。很多高职ESP授课教师，在进行ESP教学时，沿用传统的EGP教学模式，采用词汇讲解+词汇练习+句子翻译的方式完成ESP教学。课堂教学的绝大部分时间都花在曾经有过学习的词汇及语法上，这既降低了学生的英语学习兴趣，影响授课教师的教学效果，又造成了大部分学生学习时间的浪费及教学资源的浪费。

3.高职EGP与ESP教材分裂。学科各有侧重的ESP教材因为考虑知识体系的紧凑性、教师授课时间有限等各种因素往往不会将大量与行业或专业相关的语篇囊入其中。而目前高职院校的EGP课程普遍使用统一教材，教材多以故事性语篇构建，几乎不涉及特定专业相关的词汇及篇章。教材的不衔接造成EGP与ESP教师对教学情况的互不关心，教学效果不显著。

4.教师知识结构缺失。目前高职院校的ESP课程的教学主要由各系（学院）中英语基础较好专业教师或者院校专业英语教师来承担。专业教师虽然英语基础较好，但毕竟未接受过系统的英语教育学习，在语音语调、语法、英语教法等方面存在不足，承担ESP课程很难将知识系统地且正确地呈现出来。另一方面，也有部分高职院校让专业英语教师承担各系（学院）的ESP教学。这部分教师尽管英语语言综合能力强，但由于对行业及专业的不了解，缺乏行业实践经验，至多以照本宣科的方式呈现教材内容，无法真正实现实践教学的职业教育的初衷。两类教师在知识结构上都相应地存在缺失。

5.高职EGP与ESP一体化教学评价体系缺乏。目前，大多数高职院校EGP和ESP课程评价方式传统、单一，且相互割离。单科课程结业的评价模式，教师缺乏对学生综合英语能力测试的引导，造成学生突击性应付考试的普遍现状，不利于EGP和ESP整体教学目标的实现。

四、高职EGP与ESP课程体系衔接体系研究

1.课程结构。1+5或者2+4模式。考虑到高职生源的特殊性，以及多年来从事EGP与ESP课程教学的经验，笔者认为：高职EGP与ESP课程结构可分为1+5或者2+4的模式。即，一学期EGP+5学期ESP，或者2学期EGP+4学期ESP模式。高职新生可根据入学英语语言水平考试自主选择其一，并按照完全不同的职业英语教育体系完成大学阶段职业英语教育课程。这样的模式有两个优势。其一，让学生清楚自我英语语言所处的阶段，帮助学生树立合理合适的英语学习计划和目标。其二，面对英语语言水平相当的学生，教师可以采取行之有效的教学方法辅助学生提高语言技能水平。

2.课程设置。课堂教学平台+ 基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式。传统的旅游管理专业课程设置主要分为来自学科专业院系的课程+基础类课程（体育、基础英语、大学语文等）。学科专业院系的课程包含专业基础课程、专业核心课程及专业拓展课程。EGP课程被大多高职院校归属于英语院系，而ESP课程被纳入到学科专业院系的专业基础课程、专业核心课程或者专业拓展课程中。由于传统观念中对EGP的重视，大多高职院校在EGP课时分配上往往持续2-3学期，而所有的学科专业的ESP被安排在后续的4-5学期（大多在第六学期，学生以出校实习实训）。这样的安排易造成一种误解，即上EGP课程比上ESP课程得到的重视程度高，继而造成ESP课程教师对其授课的轻视。同时，由于后续两个学期要完成类似《旅游英语》、《导游英语》、《饭店英语》等ESP课程的学习，学生深感压力。课堂教学平台+基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式，改变了固化的EGP课程先行授课的模式，让不同阶段学生可以根据自己的学习进步和愿望拓展旅游行业相关知识和技能。课堂教学平台主要是指以课堂基础的教师面授阶段；基于网络的课外教学平台是指基于互联网的多门类旅游相关课程的网络化课程学习模式。学生在EGP学习过程中，可以通过与本专业相关的网络课程提供的延伸知识调整EGP课程学习的重点和难点，明确EGP学习的意图。同时，ESP学习阶段的学生，可以通过网络课程提供的实训计划和自测程序完成旅游行业主要岗位对英语语言技能的测试。这种多平台互交的课程设置模式，既提高了学生自主英语语言学习的能力，更重要地是让学生清楚旅游行业主要岗位对英语语言技能的要求及如何实现这些要求。

3.教材建设。以CBI理论为指导的EGP与ESP课程衔接的教材建设。即以学科内容渗透的教材建设。该理论指导下的EGP与ESP教材建设，将旅游管理专业对应的主要旅游岗位英语语言技能融入到EGP及ESP教材中。旅游管理专业EGP教材内容不再是简单而通识的故事性内容，而是以旅游管理专业学科知识为主线的英文语篇、词汇的构架。同时，其ESP教材内容也将避免旅游管理专业EGP教材已经使用的教学内容，而选择更专业化的旅游行业知识作为教材建设的重点。这样的课程建设，体现了高职英语教育的整体性理念，同时节约了教学资源，明确了学生的学习目标，提高了他们的学习效率。

4.师资培养。EGP教师深入旅游行业+ESP教师参加各类英语语言考试。高职EGP教师普遍拥有着本硕均为英语语言学、文学或者翻译学等纯语言方向的学习和研究。英语语言功底良好。但以CBI指导下的高职EGP教材构架要求担任旅游管理专业的EGP授课教师深入旅游行业，了解其行业的主要岗位及其对英语语言技能的要求。从而为EGP教学过程中涉及到旅游岗位工作程序、工作禁忌等拓展知识讲解准备行业知识积累。担任旅游管理专业ESP授课教师应加大参加英专八级、雅思、托福等纯语言水平的考试。

5.课程评价。EGP与ESP一体化课程评价体系。由于高职职业英语教育的整体性，对高职EGP与ESP课程评价应采用衔接式课程评价体系。即将学生EGP课程与ESP课程作一整体性过程评价。相应的授课教师评价是在该学生高职英语教育完成后给与评价。这个过程中，EGP授课教师的评价可以依据授课学生参与职业大赛中英语语言技能表现情况、实习实践过程中行业管理人员对其英语语言技能水平鉴定来确认该EGP课程教师的中期考核成绩。相应地，EGP课程教师将参与旅游职业大赛过程中英语语言水平、实习实训过程中旅游岗位英语语言使用水平来作为评定该学生高职英语教育中EGP课程成绩，但这部分成绩仅是该学生过程性考核的一小部分。该学生最后的英语教育成绩个动态可变的结果。即EGP阶段成绩+ESP阶段成绩。但其个部分成绩均取决于旅游行业岗位英语语言技能水平的高低。

总之，笔者从课程结构、课程设置、教材建设、师资培养、课程评价体系方面探索高职英语一体化教育目标实现的高职EGP与ESP课程衔接体系。该课程体系的建设不仅为旅游管理专业双高技能人才培养在高旅游行业英语语言技能提供了保障，更为高职应用型学科专业EGP与ESP课程衔接下的双高技能人才培养的实施提供可循的实践思路。高职EGP与ESP课程衔接体系研究是高职高技能复合型人才培养目标得以实现的根本。

参考文献：

中高职课程衔接现状与对策研究 篇6

关键词 中高职 课程 衔接

中图分类号：G71 文献标识码：A

《国家中长期教育改革发展规划纲要》中提出中高等职业教育要协调发展。中高等职业教育的衔接是当前职业教育发展的关键点，对中高等职业教育的衔接问题进行深入研究具有十分重要的意义。

1我国中、高职课程衔接现

状近年来，我国高等职业教育取得了突破性发展，但在与中等职业教育课程体系的贯通街接方面却还存在许多不足，严重影响了办学效益，主要表现如下：

（1）教学计划雷同，课程设置重复

由于各地各校专业建设水平参差不齐，学校开发课程的能力高低不一，致使各校实际执行的课程体系和所达到的课程目标差异较大。同时， 中、高职两类学校都依据各自的教育目标和培养对象的知

能结构要求设置课程，导致两类学校不可避免地存在课程设置安排上的重复，技能实训课甚至出现了倒挂现象。据上海市卫生局的调研，“护理专业中职与高职教育模式相同，专业知识和能力培养基本一样，课程设置中出现了多达60%的重复课，造成了教育资源与学习时间的浪费”，这种现象导致了中、高职教学的严重消耗。

（2）课程标准雷同，教学内容重复

由于目前国家和各地都没有具体制订统一的每一门课程（单元）的标准，也没有按高中阶段或中职阶段毕业要求制仃统一的分类课程标准，或按高职学校入学要求制仃分类的统一课程标准，因此，缺少中高职贯通的统一教材，特别是专业课教材。据初步统计，湖南中

、高职院校同一专业的课程体系和教学内容重复率高达30%以上。如中、高职旅游专业教学中都开设有导游基础知识、导游实务、旅游法规的课程，选用教材完全一样。在中职这些课程学习考试合格并已取得导游资格证的学生，升到高职院校后还必须重修这些课程。诸如此类教学内容的重复，严重影响了学生学习积极性，降低了教学效益。

2中高职教育课程衔接的研究

2.1中高职人才培养目标衔接一致

解决中高职衔接，首先应解决好培养目标和人才规格定位的衔接。教育部规定：中等职业教育的培养目标是面向生产、服务、技术和企业一线，培养具有全面素质和综合职业能力的中初等应用型人才和劳动者；高等职业教育的培养目标是适应生产、建设、管理、服务第一线领域的需要，培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的应用型、技能型高等职业技术人才。在中高职课程结构衔接的实施上要优化高技能人才的培养途径，贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则，使课程结构达到最优化。高职教育要以中职为基础，深刻了解和把握中职的培养目标及其实现途径，使高职教育在中职教育的基础上，有效提高学生的综合素质，真正达到完善职教体系，提高办学质量和效益，促进职业教育事业持续、健康的发展，培养出高素质的高技能型人才。

2.2技能考核评价体系的衔接

技能是实践教学的目标，职业能力的接轨也是中高职课程衔接的一个重要方面。积极推行国家职业资格证书制度，实行国家统一的职业资格和等级考核制度。各种职业资格具有不同等级的理论水平和实践能力标准，分初级、中级、高级三个层次，形成阶梯递进的形式，

与中高职教育的培养目标相衔接，中职教育培养目标定位于中级及以下，高职定位在中级以上，逐步地从根本上消除中、高职在专业理论教学和职业技能培养上的重复和倒挂现象。

2.3中高职教学计划的衔接

要使中高职的教育达到最好的衔接，最重要的是要制定出专业对口的一体化教学计划。高职课程重实践，强创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性，要增开选修课，包括增开技能实习模块化课程，以适应高职学生来源和类型多样化的趋势，做好职业前的准备。文化基础课程注意中高职层次知识点的有机融合，以适应其渐进性学习和终身教育的需要，中职阶段注重基础素质教育；高职阶段开设提升理论及应用水平的通识课程，加强职业素质教育。专业课程以技能训练和技术应用能力培养为主线，将专业基础课和专业课有机结合。职业素质拓展课程以社会适应能力和创新精神培养为重点，提升学生综合素质，为培养合格的社会人打下良好基础。

2.4课程考核的銜接

考核评价的衔接是课程衔接的一个重要方面，可采用学分制模式进行设定与转换。政府或教育主管部门要统一各学专业的学分标准、不同教学单元的学分标准及不同学历层次的学分标准，不同学历对应不同学分总数。学生获得的学分在各级各类中、高职院校可以相互

认可，并成为中职学生进入高职院校的通道；各类中职学校对学生每门学科学分评价的具体操作也要严格规范，教育主管部门应出台严格的条文加强监督，减小主观因素的影响。

3结束语

中、高职课程全面彻底合理的衔接，依赖很多因素的配合实施，才能逐步构建出合理的课程体系，开发出合理的课程教学大纲、专业教学指导方案及教材，形成新的职业教育课程观，丰富职业教育的课程理论和教学理论，在实践上才会逐步减少中、高职衔接中的教学消耗，确保教学效益和培养目标的落实，促进中、高等职业教育健康、高效、快速的发展。

参考文献

[1] 张东放.中高职教育衔接课程构建研讨[J].广东教育，2010（5）.

[2] 高原.我国中高职衔接研究综述[J].中国职业技术教育，2004（5）.

论烹饪专业中高职课程体系的衔接 篇7

烹饪中、高等职业教育的衔接, 课程体系的衔接是关键, 课程体系主要包含维持整个教学活动正常进行的方方面面, 如人才培养目标、人才培养模式、课程设置、教学活动设计、教学内容选取、课程评价方式等。 (2) 目前, 我国在中、高职烹饪课程体系建设方面还有很多工作要做。

1 烹饪中、高职课程体系衔接存在的问题

1.1 培养目标在实施中把握不准

烹饪中、高等职业技术教育本质上都是对学生的职业技术能力的培养, 在培养目标上有许多共性, 都具有特色鲜明的技术性和职业性。 (3) 烹饪中、高职人才培养目标都是为餐饮服务业培养专门人才, 而高职培养的是高素质的技能型人才。二者的区别主要是对烹饪职业能力和职业素质的要求程度上的不同来体现, 而这个区别在实际操作中很难把握。我国并没有具体可执行的标准和细则来划分中、高职烹饪教学内容的层次, 中、高职院校的教学往往偏离了培养目标, 都存在着理论和实践轻重关系把握不好的情况, 有的宽基础、强调学生的发展后劲, 有的重实践、强调学生的岗位适应性。因此, 当不同的中职与高职院校在生源对接时, 就会造成教学内容的混乱和重复。

1.2 课程设置重复、课程标准雷同

我国的烹饪中职教育有着丰富的办学经验, 而烹饪的高职教育还处于发展和完善阶段。目前, 烹饪高职的课程开发都是在中职的基础上进行的, 在课程安排上依旧受限于传统“学科体系”, 仍然是依照“文化基础课程+专业理论课程+实践课程”的三段式学科体系模式设置, (4) 专业理论课程和实践课程没有实质性的向行动体系和项目教学转变, 再加上中、高职教育本来就是同源教育, 有着不可分割的内在联系, 因此, 如果不依据项目教学的思路重新修订课程标准的话, 二者的重复、雷同也就不可避免。据调查, 我国烹饪专业中、高职课程设置的重复率至少在30%以上。 (5) 遗憾的是, 目前我国还没有统一制定中、高等职业教育衔接方面课程标准, 也没有出台相关的文件对中高职课程进行定位, 基本上都是各学校自行制定各自的课程标准。

1.3 教材编排不科学, 内容重复

学科建设的不成熟导致教材建设的不成熟。目前, 由于缺少统一的国家烹饪课程标准, 中、高职教材没有统一的编写框架。各个学校都是各自为战, 根据自己学校专业的办学特色编写校本教材, 尤其体现在专业技能课教材建设上情况更加突出。虽然烹饪高等职业教育办了这么多年, 在中职教材和高职教材的衔接上还有很多工作要做, 课程体系没有厘清, 内容重复率高, 教育主管部门要统一协调, 组织相关的中高职院校做这方面的工作, 做到统一的编写框架, 建立起一套比较完善、科学、规范、衔接统一的中、高职烹饪教材已成当务之急。

1.4 中职生文化课脱节、普高生技能课断档

高职院校生源包含中职和普高两类生源。由于培养目标的不同, 导致这两部分生源在文化基础课程上有很大的差异。普通高中以升学为导向, 学生文化基础课根底很厚;中职学校进行课程设计时大都遵循以就业为导向的原则, 侧重专业知识的传授和烹饪操作技能的实践训练, 文化基础课程则以“必须、够用”为原则, 不仅如此, 中等职业教育包含中等专业学校、职业高级中学和技工学校三类, 这三类学校学生的文化基础课程也有很大的差异, 职高和中专毕业生的文化基础课水平要比技校生好一些。而我国高职院校往往按照与普通高中相衔接的思路来开展教学, 这样就造成了中职和高职在文化基础课程设置上不能做到连贯性和统一性, 中职毕业生进入高职后普遍感到文化基础课程学起来吃力, 比如英语和烹饪化学等课程。

专业技能课程是职业教育区别于普通教育的关键课程。由于烹饪高职生源结构复杂, 普高毕业生升入高职后普遍在文化基础课程上表现较好但是专业技能课程没有经过技能训练, 完全没有任何专业基础, 因此高职的专业技能课程对于普高生来讲断档现象确实存在;而另一方面, 中职毕业生虽然文化基础课程基础薄弱成绩较差, 但其专业操作技能相比普高毕业生却是强项, 高职的专业技能课对于这些学生来讲又是难以避免重复内容。而且由于高等职业教育在我国起步较晚, 办学经验不足, 理念上的、认识上的、操作层面的一些东西还在探索之中。反观中等职业教育就有更有悠久的办学历史和更多的办学经验, 技能培养训练是其强项。

2 影响烹饪中、高职课程体系衔接的原因

2.1 中、高职教育管理体系不够完善

烹饪中、高职课程衔接中的问题和障碍是体制和制度层面上的匹配不灵活的表现, 目前我国中等职业教育和高等职业教育分属不同的部门管理, 存在政出多门的现象, 缺乏有效沟通的平台, 又没有相应的沟通机制和制度, 烹饪中职与烹饪高职教育之间互不了解, 互不交往。管理体制衔接的不通畅导致高职在进行课程设置时没有把中职的课程情况考虑在内, 致使中职和高职在办学理念、培养目标、课程设置等教育环节中衔接上出现很多问题。

2.2 烹饪专业师资力量普遍薄弱

教师也是具体课程衔接的主导者, 课程体系的衔接需要由具体教师去实行。我国高职院校的专业教师大部分来自原来中职学校的教师, 有的教师受限于中职的教学思维, 而且理论水平相对薄弱, 在担任高职课程时, 仍旧沿袭中职的教学模式, 使得高职教学没有得到相应的提升, 同时也会造成教学内容的重复。而另一部分来自本科院校烹饪教育专业的年轻教师, 后者虽然具有较好的理论知识, 但在技能上往往存在短板, 在课程讲授时理论侧重较多, 对于来自中职生源的高职生来说, 知识接受起来比较困难。因此, 两类教师互通有无, 教学相互融合有利于规避中高职课程重复, 同时也有利于高职教学水平的提升。

2.3 缺少统一的国家烹饪课程标准

课程的衔接是中职和高职衔接的落脚点, 中职和高职的课程设置缺乏统一的标准, 在我国中职教育和高职教育各自独立, 相互联系不够紧密, 高职在课程设置及教学内容选择不能全面考虑中职的设课情况。目前中、高职教材没有统一的编写框架, 国家和各地都没有按中职阶段和高职阶段制订统一的分类课程标准。在中职教材和高职教材的衔接上, 没有体现一个统一的编写意见和总体框架, 一种认识认为烹饪中职的教材是烹饪高职教材的简写版, 一种认识认为烹饪高职的教材是烹饪中职教材的升级版, 编写的教材内容既重复又脱节。 (6)

3 烹饪中、高职课程体系衔接的对策

3.1 构建中、高职烹饪教育衔接的工作平台

采用国家职业技能鉴定专家委员会的模式, 建立中职学校和高职学校共同参与的中高职烹饪教育衔接交流的平台。工作平台由教育行政部门、中职和高职院校、行业企业专家、名师等组成。通过工作平台定期召开会议、交流经验, 开展中高职教学衔接的研究, 如课程体系、课程标准和教学内容等专题研究。该平台在学分互相承认、职业资格认证、办学资格和教学管理等方面指导、协调各种矛盾, 并指导烹饪职业院校办学, 使之把握现代烹饪职业教育的特征, 满足社会对烹饪人才的需求。

3.2 依据中、高职人才培养目标建设一体化课程体系

解决烹饪中、高职课程衔接, 首先应明确中、高职烹饪专业培养目标和人材规格定位。烹饪中等、高等职业技术教育本质上都是对学生的职业技术能力的培养。二者衔接的通道是烹饪岗位群, 因此培养目标应从烹饪职业岗位不同要求及相应规范中进行细化和明确。依据不同的培养目标与规格, 遵循文化知识必需够用、专业知识和技能体现层次的原则, 重新建立课程标准、确定课程内容, 统编中、高职教材, 实现烹饪专业中高职课程体系的相互衔接。

中职培养目标是面向为烹饪职业岗位, 而高职培养目标面向的是整个餐饮行业的职业岗位, 高职学习意味着就业范围的扩展和个人的全面发展。换句话说, 中职的专业教学应“精在点上”, 而高职的专业教学要体现“宽在面上”。因此, 在课程体系构建过程中部分课程尤其是专业课可按岗位或单元能力设计“学习内容菜单”, 实施“模块化”教学, 由学生根据个人的特点和职业发展规划选择“菜单”里面的内容学习, 使培养的高职学生在中职基础上更会学习, 更能发展。 (7)

3.3 构建国家资格证书体系, 促进中高职技能衔接

教育部、劳动和社会保障部等相关部门应根据经济发展和职业需求的变化, 按照职业分类和职业标准, 确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构, 构建一个完善的职业教育人才培养体系, 使得中低层次的人才能通过继续学习和培训获得高一级的职业资格证书。同时, 行业部门也应该积极配合国家资格体系的建设, 加强对职业资格的考试、认定和管理, 使烹饪职业资格证得到社会广泛的认可和重视, 这样在职业教育体系内烹饪中、高职课程教学的灵活转换与衔接才会成为可能。

3.4 强化“学分制”的弹性学习制度

学分制的实质是选课制。实行学分制的好处就是选课灵活, 能够兼顾学生原有的基础、照顾个人需要与兴趣爱好及个人的发展方向, (8) 烹饪专业的中职毕业生在高职阶段可结合自身发展方向, 免修与烹饪中职重复的课程 (烹饪原料、烹饪基本功训练、中式菜肴制作) , 选修一些基础性理论课程和职业拓展性课程 (烹饪营养与配餐、烹饪英语、餐饮企业管理) 以完善其知识结构。通过学分控制, 使普高生源在文化基础课程上学分比例降低而在专业技能课程方面的学分比例提高;相反, 对于中职生源来讲, 应当提高其文化基础课程学分比例, 降低其专业技能学分比例。通过这样的调节可以使不同学业背景的学生能在学分制的控制下自主选择, 查缺补漏, 最终实现全方面发展。

3.5 创新招考和培养模式

对口招生考试是目前烹饪高职院校选拔录取新生的主要手段, 也是实现高职与中职衔接的桥梁。目前我国高职的生源主要来自普高, 应逐步建立中职为高职输送生源的招考模式, 不断完善“3+2”或“3+3”的中高职衔接的培养模式, 或者参照美国综合高中的模式, 采取学制三年、双重学籍、二一分段、高三分流、多向选择的办学模式。即学生在校学习年限为三年, 进校时注册普高学籍, 并加注册职高学籍, 高中一、二年级学习普高课程, 高中三年级根据学习的主攻方向, 或升人普通高等院校, 或升人高职院校, 或学到一技之长到社会就业。这样使得使得课程设置和内容不脱节、不重复, 提高了办学效益。 (9) 此外, 针对中职学生文化基础薄弱的情况, 还可以引入“补习教育”的模式, 弥补他们文化课的不足, 为升入高职学习做准备。

摘要：烹饪中、高职教育属于同源教育, 只是层次不同, 由于二者分属于不同的教育管理体系, 在课程体系上存在衔接不顺畅的问题, 在课程内容上也存在断档和重复的问题, 对我国烹饪专业中、高职课程体系进行分析研究, 并探索解决问题的办法, 对于实现烹饪专业中、高职教育一体化, 完善我国烹饪教育体系意义重大。

关键词：烹饪专业,中高职教育,课程体系,衔接

注释

1曲绍卿.关于烹饪专业中、高等教育有机衔接问题的思考[J].山东商业职业技术学院学报, 2006.6 (4) :43-45.

2安阳.中高职衔接课程体系建设研究[D].上海:上海师范大学, 2012:6-7.

3冯玉珠, 李阳等.烹饪中高职教育衔接的基本构想[J].扬州大学烹饪学报, 2003 (2) :58-60.

4唐建凤, 阮雁春.高职烹饪专业实践课程体系构建的探究[J].中国职工教育, 2012 (16) :139-141.

5陈永清.烹饪中高职课程衔接研究[J].无锡商业职业技术学院学报, 2006.6 (2) :72-73.

6陈洪华.烹饪中高职课程衔接研究[D].扬州:扬州大学, 2007:16-18.

7朱能军, 贺静伟.中高职课程及教学内容衔接的问题与对策[J].中国职业技术教育, 2013 (29) :50-53.

8夏启中, 解飞厚.论中、高等职业技术教育的衔接[J].高等教育研究2001.22 (1) :78-81.

中高职课程衔接设计 篇8

中高职贯通培养模式作为我国职业教育体系的新发展方向, 正在一些职业院校试行。在上海市, 一些有着长期职业教育经验和优良职业培训基础的院校做了中高职贯通培养的领头羊。我校也有幸成为背负此次培养模式重任的第一批次主力军。

我国以往的职业教育体系中, 长期以来, 中职教育和高职教育是分开独立进行的。但随着经济、文化和社会的飞速发展, 中职教育包括高职教育都不能成为一个学生教育的终点。终身教育的理念开始深入人心。要贯彻终身教育的培养方式, 中职和高职之间必须存在通畅的上升渠道。但在原有的职业教育体系中却无法达到顺利的贯彻。为了打破中职和高职教育之间的壁垒, 中高职贯通培养模式的改革势在必行。

2 中高职贯通的背景

中职和高职的分开进行, 相互隔绝不能打通, 这其实源于一些狭隘的教育理念。

(1) 长期以来, 我国社会上存在“重视普教轻视职教”的观念。

(2) 社会对终身教育、整体教育思想的认识不够, 人为地把职业教育、普通教育、继续教育等不同形式的教育方式割裂开来, 忽视了他们之间的内在联系。 (汤光伟, 2010)

以笔者所在的上海工程技术大学高职学院为例, 我院招收的高职学生中, 有一部分生源来自其他中职院校。能从中职中升上高职的学生, 往往是原先中职学校里比较好的学生, 学习基础和学习动力都优于其他中职学生, 这是为什么他们愿意并努力升上高职的原因。但这批次中职学生却和普通高中生源的学生有着一些差异, 大部分中职学生比普通高中学生花费更多时间和精力来适应高职学习生活, 在最开始经常需要更多的辅导或者引导。

同时, 一部分普通高中的学生, 即使完全能适应高职学习, 却积极性不高。原因在于受到社会上狭隘思想的影响, 认为自己只能接受职业教育是技不如人的表现, 于是也不安心学习。

但国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 却指出, 今后要“大力发展职业教育。……到2020年, 形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。……搭建终身学习‘立交桥’。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通, 提供多次选择机会, 满足个人多样化的学习和发展需要。”正是在这样的指示下, 中高职贯通培养模式才如火如荼地开展起来, 成为现代化职教体系开拓发展的新方向。

3 中高职培养模式的基本设想

中高职培养模式的设计, 并非只是把中职和高职教育简单地叠加起来, 而是一种革新和外拓, 并契合职业市场的需求。原有的职教体系中中职和高职教育不仅自成体系, 相互独立, 彼此缺乏知识和技能上的贯通, 也得不到相关行业集团的支持。

中高职贯通培养模式的实施, 首先经过各方面的审慎选择和缜密考虑, 并和一些国家支柱行业企业探讨协商, 得到他们的建议和支持。其基本设想是:选择具有优良职业教育基础的院校, 按照支柱产业和骨干产业提供的职业岗位需求, 进行试点探索, 设置五年制的连贯学习, 培养高素质、契合职业市场需求的技能人才。

此外, 中高职贯通培养模式还考虑外拓延伸, 和国际接轨。

许多国家的职业教育体系都发展得比较完备成熟。法国、德国、美国、俄罗斯、澳大利亚等国家的职业教育体系并非“低人一等”, 相反, 和普通高等教育具有同等的竞争力, 甚至更受欢迎。

以澳大利亚TAFE教育体系为例, TAFE全称Technical And Further Education, 即职业技术教育, 是澳大利亚全国通用的职业技术教育形式, 是由澳大利亚政府开设的TAFE学院, 负责实施教育与培训。TAFE学校入学要求灵活, 学制上采取学分制, 依积累学分的多少发给相应的结业证书、资格证书或文凭;短期培训发给学习证明。层次的差别有如我国的中专、大专、本科。但学分制允许间断学习, 而且不同层次间的衔接通畅无阻, 完全不需要从一个系统跳到另外一个系统重新适应。这种职业教育体系使职业教育与普通教育、高等教育相沟通;使就业前教育与就业后教育相联系, 体现了终身教育的思想。

我院在实施中高职贯通培养之前, 也和上述国家的一些职业学校沟通过, 并做了适当的考察, 为接下来的衔接培养做了充足的准备。

4 中高职贯通背景下英语学科的衔接

英语学科在中高职贯通培养中作为基础学科, 其重要性不言而喻。贯通模式下的技能人才, 是具备综合职业能力的全面高素质的技能型人才。而职业能力并不单纯指的是具体的操作技能。

“职业能力不仅指具体岗位的专业知识与技能, 而是一个广泛的概念, 其内涵更加丰富, 外延更加宽泛。随着竞争的日益加剧、科技的进步以及教育普及程度的提高, 从业者需要具备多种技能, 以增强对缓解的适应能力, 而职业能力能够使从业者适应岗位或者工作的转换, 高效率地进入角色。” (沈怡、董大奎, 2011)

十二五期间, 高技能人才仍大量紧缺, 上海正在逐步扩大学制五年的“中高职贯通”培养模式招生规模。今后, 上海职业教育还将探索高职专科教育与中职专科教育之间的“直通车”式培养, 进一步发展和完善现代职业教育体系。

笔者所在的高职学院的英语教学, 和上海市高级技工学校的中职英语教学一直有着密切的联系和沟通。但依然发现彼此之间的教学模式存在一些障碍。

中职英语教学偏重实践练习, 培养学生基础英语运用能力;而高职英语教学偏重理论化, 倾向本科英语教学的模式, 对学生的英语考级有很多帮助。此外一些中职学生的自学能力比同等级的普通高中生差, 在进入高职后, 需要老师更多的点拨和引导来改进学习方法。

在中高职贯通教学模式下, 中职的实践导向教学将和高职的理论偏向教学结合在一起, 彼此都进行一些调整以便融合成为整体。中职英语的注重实践特点要加以保留, 但增强高职英语学习的理论考试能力, 以便学生在学成后, 具备理论和实践的双重运用能力, 拓宽就业道路, 成为现代化企业需要的多面手。

本课程建设秉承“必需, 必用”的原则。初级阶段的英语学习来源于和中职英语同等难度的英语材料, 同时加强理论基础为高年级专业英语学习做好铺垫。而高级阶段英语部分来源于高职英语同等难度的语言材料, 同时加强实践练习, 侧重于和专业相关的内容和语言点学习。课程建设时中高职英语教育将顺利衔接, 而并不是单纯的中职加高职模式。

本课题的研究建设目标包括:

(1) 编辑中高职贯通校本教材一套;包括配套教学大纲、教学计划、电子教案等。

(2) 追踪中高职贯通英语课程的开设和进行, 收集数据和信息, 为后续研究提供经验和总结。

中高职贯通英语课程对我院来说是一个全新的挑战, 也是一个潜力无限的新契机。作为基础课程, 其成败不仅仅决定了相关专业能否开拓外延, 为企事业单位输送技术能力全面的职业人才;更在于是否与国际接轨, 完善现代化职业教育体系。

5 配套师资调整

中高职贯通英语教学对原先分开独立工作的中职和高职英语教师都提出了不小的挑战。学生的起点是中职, 中职教师对此更有话语权和教学经验。但学生的学习终点却是高职毕业, 甚至后续深入发展, 这就需要高职教师的指导策略加以辅助。此外, 中高职贯通的学生, 其能力要得到企事业单位的首肯, 用人单位的建议也要纳入教学考虑范围。

(1) 提高师资力量的综合文化水平和专业理论基础;打造面向中高职贯通专业的教学团队。

(2) 和兄弟院校积极沟通多方合作。目前已经有一批职业院校开展了中高职贯通培养模式, 和这些同伴的沟通可以相互提供经验磋商, 共同进退。

(3) 和企事业单位探讨合作办学, 采纳企事业单位的用人需求, 得到相关行业的支持, 调整教学方法, 积极改革教学模式, 促进学生培养职业学习能力。

合适的师资配套是中高职贯通培养模式成败的关键, 需要经年累月的不断反馈和吸取经验, 才能最终打造出成熟而专业的教学团队。

摘要：中高职贯通培养模式是现代职业教育体系的新发展方向。在该培养模式下, 中职和高职教育的障碍被打破, 形成连贯一体的直通车职业教育。英语课程作为基础类课程, 也要做相应的调整和改革, 以便提高学生综合素质, 为新一代技能人才拓宽职业道路。

关键词：中高职贯通,英语课程,职业能力

参考文献

[1]汤光伟.中高职衔接研究[J].职教论坛, 2010 (22) :31-36.

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) [EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

中高职专业课程体系衔接的研究 篇9

根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求, 为推动社会经济发展, 培养高级技能型人才, 满足受教育者持续接受教育的需求, 需要推动中高职教育衔接协调发展, 但面临的课题之一, 就是解决中高职专业课程体系的衔接问题。

1 中高职衔接教育发展现状

我国中等和高等职业教育衔接始于20世纪80年代, 经过多年的探索与实践, 取得了一些成绩, 积累了一些经验, 例如:对口升学、“3+2”模式、五年制高职等模式, 但也存在着一系列的问题, 中高职院校之间只是形式上的衔接, 并没有达到人才培养的完全融合, 按照对职业教育的理解, 各自为政, 没有考虑到中职与高职的递进以及职业教育的系统性等问题, 一部分中职优质生源无法有效地输送到高职, 有继续深造愿望的中职生没有升学途径。导致, 中职教育缺乏吸引力, 招生问题日益严重, 高职教育也面临着没有技术基础优良的中职生源, 出现中高职衔接不畅的问题。

2 中高专业课衔接存在的问题

2.1 培养目标不清晰

目前中高等职业教育的人才培养都是定位于技能型人才, 前者培养技能型人才, 后者培养高级技能型人才。但对于二者的衡量标准却没有具体的规范和标准, 两者在培养目标上相似度高, 差异定位欠缺。目前情况来看, 中高职分界不清晰, 人才培养目标区分度差, 同类专业的课程没有体现专业知识的系统性、关联性和递进性。这就造成了课程标准在制定过程中缺乏系统化设计。高职教育没有建立在中职的基础上, 没能实现所培养的专业人才层次目标的衔接。

2.2 课程内容重复

目前, 中高职的课程内容之间并不是按照知识学习从低级到高级的递进过程, 而是各自独立, 各成体系。中职和高职院校开设了大量相同的专业课程, 内容存在大量重复现象, 当中职生考入高职学校后还要学习相同的课程, 相同难度的专业知识, 一方面造成教学资源浪费, 另外也严重影响中职学生进一步学习的积极性。

2.3 专业课程结构不合理

就现阶段而言, 中高职教育还是依据学科化的教学模式进行, 还是按照文化基础课、专业课、实践课“三段式”的学科化课程模式来设计课程结构, 这样违背了职业教育的规律, 产生的直接现象就是还是按照学科知识体系的教材来教授学生, 使学生疲于对理论知识的学习, 缺少对实践操作技能的训练, 致使理论与实际的联系性不强, 理论与实践课脱节。这就要求学校不仅要保证开设实践课程的数量, 也要保证实践课程的运行质量, 保证学生在校期间就有更多的实训机会, 但目前现状就是部分院校压缩学生在学校的实践课程, 把实践课程安排到第三年的校外顶岗实习中去, 造成学生实践能力差, 顶岗实习期间难以适应工作岗位能力要求。

3 中高职专业课程体系难以衔接的原因

3.1 旧的传统课程观念

我国目前职业教育课程框架的主要支柱还是“从理论到实践”。认为学生在去实践之前先掌握扎实的理论知识, 重理论轻实践, 理论教学与实践教学脱节, 没有体现出职业教育的特色。一些学校还不时地缩短学生实践学习的机会, 增加理论学习的时间, 认为这样是为学生好。不仅不能缩短职业院校的学生与普通教育培养出来的学生本来的差距, 也丢掉了职业教育人才培养的特色, 使职业院校的学生在未来的就业岗位上丧失竞争力。

3.2 课程设置缺陷

中高职之间专业规划得不统一, 课程设置没有形成有效的对接。一些职业院校盲目设置专业, 缺少市场对人才需求的调查, 缺少资金投入、欠缺师资力量, 导致专业建设参差不齐。课程设置比例不合理, 理论课多、实践课程少, 综合实训课程开发不足, 选修课程数量较少和面向比较窄, 照搬本科课程, 缺乏特色。致使很多中职毕业生很难在高职院校找到对口的专业进一步深造, 这在很大程度上阻碍了中高职的衔接。

3.3 师资力量薄弱

职业教育强调提高学生的实践能力和动手能力, 要想实现这一教学目标就要求教师具有丰富的实践经验和技能, 如果教师自身的实践操作能力不强, 技术应用水平不高, 难以提供给学生良好技术示范和指导, 直接影响了学校专业技能课程开设的数量和质量, 致使许多教学任务无法得到落实。职业院校的教师大都没有在企业参加实践的经历, 特别是来自生产一线的技术骨干或能工巧匠更少, 在实际教学过程中, 教师很难做到把书本知识与实践经验结合, 这种重理论轻实践的倾向, 使职业教育的水平难以提高。

4 中高职专业课衔接途径

4.1 内容的衔接

中高职专业课程内容的衔接, 不是将两者课程内容简单进行叠加, 要根据各自在不同阶段人才培养中的作用, 制定一体化的人才培养设计方案。中职和高职是两个不同阶段的学历层级, 设计专业课程内容的时候, 在难度、深度、广度和能力级差上要有区别, 同时按照专业课程知识点递进的原则细分课程内容, 体现出知识学习的连续性原则。

4.2 结构的衔接

课程结构包括课程的教学内容、教学时数、课程的排序、教学要求等方面, 中高职专业课程结构衔接教育要以学生毕业能获得相应的职业资格为目标, 以提高学生综合职业能力为培养宗旨, 采用阶梯递进式或阶段分流式的板块结构进行设计。”

4.3 教材的衔接

中高职教材的编写不再按学科化的模式来编写, 而从学生的学习水平出发, 依据项目或模块的形式来编写, 按照由易到难的先后顺序。重点要区分中职和高职的教材专业课内容, 将简单、易懂的项目编入中职教材, 知识点多、技能要求高或操作复杂的项目编入高职教材。在教材使用的过程中, 要紧跟行业发展, 对教材的专业知识及时更新与整合, 做到与时俱进。要求中高职教师探索更适合职业院校学生使用的教材, 把那些过时、落后的知识删去, 保留那些对学生有用的、核心的知识, 增加一些前沿的先进的内容。

5 结语

研究我国中高职专业课程体系的衔接问题, 包括中高职专业课程目标的衔接、课程内容的衔接、课程结构的衔接等, 有助于深化对中高职专业课程衔接的认识和实践, 建立符合我国国情的中高职衔接教育之路, 满足学习者继续学习的愿望, 同时为国民经济发展提供人才支撑。

摘要：为了顺应职业教育发展的需要, 满足受教育者持续接受教育的需要, 从中高职教育衔接发展现状、存在问题、原因、课程体系衔接方面进行分析, 构建适合中高职协调发展的专业课程体系。

关键词：现状,问题,原因,衔接

参考文献

[1]李跃进.中高职课程衔接的优化策略研究[J].现代企业教育, 2014 (20) .

中高职课程衔接设计 篇10

一、汽车专业中高职课程的现状

汽车专业的课程体系综合技术性比较强,其精髓在于知识的循序渐进。目前中职和高职均开设汽车专业,下面对汽车专业中高职课程的现状及贯通的必要性作一简述。

1. 目前汽车专业中职与高职开设课程的现状。

(1)中职汽车专业开设课程的现状。中职校汽车专业的课程设置基本属于单一技能型,不具备复合性。中职校课程开设门数较多,教材中有不常使用的难记的、较复杂的公式推导,这对于中职的学生来说存在一定的难度,学生的学习负担较重,在一定程度上影响了学生实践能力和职业技能的培养。

(2)高职汽车专业开设课程的现状。高职院校课程按学科系统设置,与中专专业课程设置缺乏融合性。一些专业课程在中职校已进行了学习,但是到了高职同样的课程还是会进行设置,导致课程重复交叉。高职的部分教材则对于高职生来说又显得过于简单,不能充分发挥学生的能力。

因此,从课程内容来看,中职学生的部分课程内容过多、过杂、过难,而高职学生又重复学习中职已学习的简单内容,没有足够的时间进行更深入的学习和提高。由于中职和高职没有对汽车专业的课程体系进行一体化的设计,使学生浪费了宝贵的时间和精力,不利于学生的职业技能和汽车专业的复合型人才的培养。

目前上海已试行让中职学校的优秀学生直接升入高职学习,通过中高职的贯通培养更多更好的高技能人才,这需要我们中高职相关学校的同志进一步研究中高职更好贯通的途径与方法,来促使整个职业教育体系的不断健全。

二、汽车专业中高职课程贯通的途径与方法

1. 形成汽车专业中高职贯通培养的保障机制。

为了更好的进行协调研究,中高职学校之间应成立“中高职课程衔接工作领导小组”,由中职学校和高职院长的分管领导来担任组长,由中高职院校的相关专业负责人及任课教师担任工作成员,围绕专业贯通的教学方案、教学安排及实训安排等要求定期开展研讨活动,形成汽车专业中高职贯通培养的保障机制。

2. 构建中高职一体化的课程结构体系。

根据中、高职一体化衔接的专业人才从事岗位所需要的职业能力要求着手,构建中高职一体化的课程结构体系;调整好中高职公共基础课与专业课之间合理的课时比例。公共基础课程要按照提升学生基础文化知识、文化素养和终身学习能力可持续发展为目标来定位,对汽车专业技能课程要加大实践的课时,以更好地提升学生的技能为目标,重新梳理中高职开设汽车专业课程的教学内容和实践内容,调整课程的门类,对同类课程进行合并、提升,并按企业岗位的能力要求对教学内容重新进行整体设计和分段实施。可在中职学校的三年教学时间内重点进行汽车专业的认识学习及基本技能基础学习,在高职的二年学习时间内进一步拓宽专业面,注重专业核心课程的学习,加强实训和毕业设计实习。通过设计好中高职一体化的课程结构体系,使学生能顺利实现中高职学习的过渡,提高五年整体的学习效率。

3. 坚持校企合作,强化实训提升技能。

汽修专业的技能型人才培养,必须通过紧密的校企合作,通过有效的工学结合才能达到人才培养目标。目前学校的环境不能完全提供培养这类人才的全部条件。理想状态下,学校要和企业形成有效的合作,才能达到较好的培养成效,才能培养更多、更优秀、适应时代发展需求的高技能人才。中高职要分别根据一体化课程的教学内容,以全程、全面的校企合作为目标,致力于探索校企合作的新项目、新空间,深化原有的校企合作形式,并在实践中不断探索新途径、新方法,寻求解决瓶颈问题的方案,努力将校企合作、工学结合推向深入,提高汽车专业技能型人才的培养成效。要实现全程合作,学校和企业的合作关系就不应仅仅限于实训基地的设立,实习的方式也不应仅限于平时的观摩和第三年的顶岗实习,而应形成一套有效融合的机制。学生只有投入到真实的环境中才可以了解企业的文化,掌握企业的现代化设备、生产技术,才能真正实现高素质技能型人才的培养目标。

三、汽修专业中高职课程衔接的实践及成效

1. 建立了一体化的教学团队,实现师资的强强联合。

建立了中高职及企业专家参与的一体化的教学团队,以高职专业带头人为主体、中职骨干教师共同参与;同时我校与西上海有限公司、协通有限公司、和聚泰汽车维修厂、嘉定汽车销售公司、阿克苏若贝尔有限公司签订校企合作协议,通过吸引企业的优秀技能人才和管理人才到学校汽车专业教学。两校及企业的教师按照各自特长,实行部分中职课程由高职教师来讲授,部分高职课程荐中职教师去任教,企业专家不定期参与中高职教学的讲课和指导,教学团队实现中高职及企业师资的强强联合。

2. 确定教学方案、开发贯通教材,促进教学内容的衔接。

目前已经联合上海工商职业技术学院,依据专业发展的需要,确定了汽车专业教学方案和各门课程的课程标准,并依据课程标准开发符合本专业的教材。已编制开发了《汽车机械制图》一体化贯通教材,促进了教学内容的衔接,两校将继续合力编制适合上海市中高职贯通专业的《汽车电工电子》教材。

3. 实现教学资源共享,促进学生技能的提升。

我校与上海工商职业技术学院对于教学资源实行共享,对于汽车维修工、汽车维修电工的实训及初、中级的理论学习由双方共同培训;学生的实训则是由大众工业学校提供场地,工商职业技术学校的师生到校进行学习。对于高级实训,则是让大众工业学校的师生统一到上海工商职业技术学院进行培训、学习。

4. 依托嘉定技师协会,更有效地衔接中高职课程内容。

借助上海市技师协会汽车专业委员会嘉定区分会的平台,建立了嘉定区技师活动中心,并建立了汽车技师兼职教师资源库。有了嘉定区分会这个平台,拉近了我校的汽车专业与汽车服务企业的距离,通过企业一线技师,使企业参与学校的汽车专业的职业教育成为可能,对于中高职课程的内容更有效的衔接提供了最优秀的经验。

四、总结与展望

目前上海市大众工业学校与上海工商职业技术学院在本市推出的“中、高职教育贯通培养模式”试点的“汽车电子技术”专业中,在师资、课程教材、教学软件及实训场地内容等方面进行了有效的衔接,基本消除了中、高职课程设置重复、教学资源互相割裂的矛盾,实现了资源共享。今后我校将通过更广泛深入的调研,在实践的基础上对汽车专业“中、高职课程衔接的方案”作进一步的修订与完善,以不断提升中、高职教育的办学质量和办学效益,积极推进本市“中、高职教育贯通培养”模式试点工作,朝着有利于现代职业教育体系建设的轨道健康发展。

摘要：本文从汽车专业中高职课程的现状出发,提出了开展中高职贯通课程衔接的途径,通过双方定期开展教研活动,建立一体化教学团队,在合力确定教学方案、开发贯通教材、实现教学资源共享等方面总结了中高职课程衔接的实践及成效。

中高职课程体系衔接存在问题研究 篇11

关键词：中高职教育课程设置课程衔接

我国中高职衔接起步于20世纪80年代，伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施。全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索，对中高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，初步的理论基础开始形成。其中一个重要的突破口就是加强中等和高等职业教育课程体系的衔接，强化课程体系的质量建设。

一、中高职课程体系衔接存在的问题

由于中高职课程目标不尽一致，加上职业教育改革的滞后，中高职课程体系衔接存在众多不容忽视的问题，不利于发挥职业教育的整体效益，也不利于高素质职业技术技能型人才的培养。

课程体系脱节。由于中职文化基础课遵循“够用”原则，而且存在“重技能、轻文化”现象，再加上高职的课程开设主要是针对普高生源，采用压缩式本科教学模式，因此中职毕业生进入高职后文化基础很难跟上，特别是英语与数学两门课。另外，高职大部分生源是普高学生，专业基础为零，没有经过中职的职业技能学习，直接进入高职接受职业教育系统的高层次教育，必然存在专业技能脱节问题。

课程内容死板。高职生源有中职毕业生、普高毕业生，中职又包括中专、职高、技校三类学校。面对这种生源状态，高职应该开发灵活的课程体系或课程模块，提供给有不同需求的学生进行学习。但是，高职基本还在套用压缩式本科阶段的学科式课程体系。这种课程体系缺乏灵活性，不能兼顾生源差异性，无法满足不同类型生源的实际需求。

二、中高职课程体系衔接的解决方法

1.制订中高职教育的主要专业标准目录

为了使中高职课程体系有效衔接，国家应该建立中高职主要专业的专业标准目录，为课程研发组织与个人及教材审定组织提供参考依据。标准目录的导向、框定与规制作用，可以有效防止中高职课程重复、各自为阵等不良现象，有效整合职业教育办学资源。

2.出台配套政策鼓励企业参与

合作开发符合企业（行业）动态需求的职教课程是提高职业教育质量，改革职业教育人才培养模式的重要载体。政府应出台相关的配套政策，鼓励行业、企业、研究机构人员及一线教师共同编写中高等职业教育课程。

3.建立多元参与的中高职课程体系衔接组织机构，形成课程开发模式

实现中高职课程体系有效衔接，必须打破传统开发模式，积极调动和整合教育行政部門、研究组织、职业院校、行业企业等多方力量，建立中高职衔接课程开发组织机构。首先，建立由教育行政部门牵头的中高职课程体系衔接委员会，规划、统筹和协调中高职课程开发工作，特别是加强与行业、企业的沟通与联系。其次，建立中高职课程体系衔接与开发专家咨询委员会，为中高职课程衔接提供政策咨询和业务指导。再次，建立中高职课程体系衔接教材审定委员会，负责相关课程标准及其教材的审定。最后，按行业或大类专业建立中高职课程体系衔接研发小组，进行课程方案和相关产品的开发。

4.理清外部影响因素，有效促进中高职课程体系内部结构有机结合

首先，厘清中职与高职的培养目标，明确中高职课程体系设置的指导思想。明确中高职培养目标，不会导致错位现象、倒挂现象的发生。其次，考虑企业对中职与高职教育需求的差异性。再次，打破中高职学分不能互认的方式，建立中高职学时学分联通机制，中职学时学分可以与高职学时学分相互通认与累积，防止学生学习重复课程与内容。最后，中职要考虑部分学生的升学需求，考虑其文化基础课的提升需求；高职要考虑不同生源的差异需求，考虑普高生的专业空白。

5.基于工作过程系统化的课程体系开发

采用基于工作过程系统化的课程体系开发，不但能使中高职课程实现拥有自身特色的话语权，更能使中高职课程有效对接。在中高职课程开发的路径上要注重二者的衔接问题。

第一步，工作任务分析。根据中职毕业生与高职毕业生所从事的职业岗位进行职业工作任务分析，要从大量的工作任务中筛选出各自的典型工作，这需要足够多的样本，这些样本有三分之二代表现实的工作岗位，三分之一代表未来的工作岗位。

第二步，行动领域归纳。即根据能力复杂程度整合工作任务形成综合能力领域。对中高职的典型工作任务进一步归纳，以形成源于典型工作任务而又高于典型工作任务的、符合企业需求的工作领域，或称为行动领域。

第三步，学习领域转换。即根据职业成长及认知规律重构行动领域，将之转换为课程。职业成长规律指从入门到熟练，从单一到综合，从新手到专家。认知学习规律指的是从简单到复杂，从外围到高职学生认知特点，做到循序渐进，在课程内容的难易程度的选择，课程内容表述方式的选取，不同课程体系之间的连贯性与延续性等方面做好综合考虑，使两者有效衔接。在课程内容设计时，中职多一些具体工作流程的实例以及实例的形象描述；高职多一些工作方案的范例，对学生的工作思维多一些训练与启发。

参考文献：

[1]陶国擎.高等中等职业教育衔接研究[M].山东：青岛出版社，2000.

[2]黄彬，焦小英，林世俊.中高职课程衔接存在的问题及其解决路径[J].职业技术教育，2012.35（33）：20～24.

[3]耿金岭.中等职业教育与高等职业教育衔接研究[M].合肥：中国科学技术大学出版社，2008.

中高职课程衔接设计 篇12

带着上述问题, 我们深入到我们黄冈市部分中高职院校, 主要是开设了酒店管理专业的几个院校进行了初步调查, 结果在对相关师生调研中, 我们发现了主要有以下几个原因:

第一, 中高职学校“各自为政”。大多学校认为, 既然是酒店管理, 就应多开管理方面的课程, 于是乎《管理学概论》、《管理心理学》、《企业管理学》、《企业经营管理》等课程纷纷呈现, 职业教育的专业基础课和普通教育的学科教育几乎类似。

第二, 中高职人才培养定位不够科学。许多中职认为, 酒店管理学生到酒店就应做管理岗位;而高职确认为, 根据人才市场需求和酒店实际需要, 高职酒店大多学生应定位为中层管理岗位, 少数应为基层管理岗位。

第三, 对专业技术课课程, 中高职都认为:该有的一定要有。例如, 《餐饮服务与管理》、《客房服务与管理》、《前厅服务与管理》、《酒水管理与酒吧经营》、《宴会管理与设计》、《酒店会议与会展管理》、《康乐服务与管理》等, 几个被调研的学校多数老师和学生如是说, 好像中高职这些课程几乎没什么区别。原来是中职生、升入高职的学生, 他们感触最深。

第四, 教材体系之中, 许多专业基础课、专业技术课等课程, 区别不是很大。就酒店管理专业而言, 中职和高职专业基础课、专业技术课深度几乎无差别。

针对以上情况, 我们分析和研究了产生问题的主要相关原因, 联系旅游酒店行业的人才市场行情, 结合我国中高职酒店管理专业的课程衔接问题, 在此提出几条建议, 供大家参考。

1.基于国家职业标准, 各省、自治区、直辖市等教育主管部门在教育部的统一指导下, 制定各省、自治区、直辖市中高职酒店管理专业教学标准, 然后由教育部统一制定全国的中高职酒店管理专业教学标准。

2.我们强调在教学标准的人才培养方案中, 中职酒店管理专业应定位在四星、五星酒店的基层、三星及以下星级酒店的管理层;而高职酒店管理专业人才培养应定位在四星、五星级酒店的中层和基层管理岗位。当然, 无论是中职、高职酒店管理专业的学生最初的实习, 我们坚定的主张是:从基层服务员岗位做起, 特别是高职学生, 我们建议学生更要多做几个基层服务员的岗位。因为只有基层做扎实了, 才有更大可能在高星级酒店的管理层做得好。

3.对酒店管理专业中职生、高职生而言, 他们的公共基础课衔接应参考教育部学科体制下中专、大专的学科基础, 以够用、实用为原则, 顺势而为。职业教育的人才培养“以就业为导向, 以职业能力为本位”这个基本原则应当没错。但是, 对酒店管理专业中职生、高职生来讲, 毕竟他们的基础不同, 因此他们的公共基础课不同就顺理成章了。酒店管理专业中职生的公共基础课, 一般应包括中专语文、中专数学、中专外语等等。对于酒店管理专业高职生呢, 我们也就可以接受他们的公共基础课, 应当为大学外语、应用写作、高等数学等等。

4.对酒店管理专业中职生、高职生, 他们的课程衔接最为重要的的是, 中高职课程衔接体现在专业课上。以酒店管理专业为例, 由于定位不同, 中职生应着重培养操作能力;而高职生不仅要有较强的操作能力, 更应有一定的管理能力。对应的中高职教材的选择上也应有所区别。

对中职生而言, 在他们的基本操作能力还不强时, 应多训练他们的专业基本技能。而像《宴会管理与设计》、《酒店营销策划》、《管理心理学》等课程就可以不开。对于高职生呢, 根据生源大约分两种情况:

第一种情况是中职生多的班级, 中高职课程衔接时, 就专业基础课、专业技术课来说, 应侧重于管理方面的内容和技能。第二种情况是高中生居多的班级, 服务技能课时就要安排多一些, 在练好服务技能的同时, 还要提高学生的管理技能。

五、考虑合作酒店的实际情况, 对中高职而言, 不容置疑, 反映在酒店管理专业的中高职课程衔接上, 主要是实验实训课程。如果是在五星级酒店实习, 对中职学生来说, 建议企业应将中职生放到一线基层;而对于高职生而言, 第一次教学实习, 多数人放到一线基层、少数人可放基层的管理岗位;毕业实习时, 高职的多数人就放到基层的管理岗位, 少数人可以放到中层岗位试用。

摘要：针对当前我国中高职教育的衔接问题, 本文以黄冈市几所中高职开设了酒店管理专业的院校为例, 对中高职酒店管理专业的课程衔接进行了实践探索, 具有一定的现实意义, 供大家参考。

关键词：酒店管理专业,中高职课程衔接

参考文献

[1]谢红霞, 郝美彦.中高职酒店管理专业教学内容与课程体系比较[J].山西财政税务专科学校学报, 2011 (, 01) [1]谢红霞, 郝美彦.中高职酒店管理专业教学内容与课程体系比较[J].山西财政税务专科学校学报, 2011 (, 01)