小学数竖式简便计算

小学数竖式简便计算（精选5篇）

小学数竖式简便计算 篇1

教学成功之处

王老师上课的准备工作做得很充分。课件做的很吸引人，首先出示的主题图让学生很快进入了一个情景——逛超市。学生在有兴趣后能较好的提出老师需要的问题。

课堂设计的练习富有层次性。从最初的大家一起做到后面的大家试一试、计算小能手和最后的猜猜☆后藏的数字是几，学生都能很好地投入进去完成这些题目，这跟孙老师创设的情景是有很大关系的。题目难度从低至高，有坡度，对各个层次的学生都能较好的`顾及到，每个学生的计算能力都有提高。

教学不足之处

王老师上课较富激情，但不足之处也有。

首先，在最初讲解竖式的书写时没有在黑板上进行板示，学生强化的机会少了次。其次在讲到竖式需要注意什么时，虽然课件上有出示，但是孙老师没有进行板示，这样课件翻过后，注意点也随之翻过，在后面练习时学生也许就不会注意到这几点。另外注意点孙老师也没有让学生齐读一次。学生对此的印象可能会较浅，在后面做题时忘了这几点也是有可能的。

最后在练习部分，孙老师设计的题目虽然较多，但题目的样子比较单一，可以加些不需要退位的竖式计算和找错题，看看学生的习得情况。

改进教学的建议

王老师可以在课前准备几块小黑板，上面写好注意点或一些题目，在需要用时挂出来，节省时间也让注意点留在了黑板上。题目显示在黑板上比课件上更清晰，老师或学生可以在上面进行计算，比较直观。

小学数竖式简便计算 篇2

误区一:没有运用运算定律 (性质) , 就不是简便计算

【错题例选】

【原因分析】

这是一种意识性错误。以上两例的计算结果都是正确的, 而且分别运用了乘法分配律和减法的性质, 可是这样来算显然是不简便的。为究其原因, 笔者访谈了几位这样做的学生, 他们都认为:我知道按顺序做是比较方便的, 但这样就没有运用运算定律, 就不是简便计算!这种错误是由于学生不正确的简算意识所造成的, 他们错误地认为:简便计算一定要用运算定律或运算性质, 否则就不是简便计算。

【解决对策】

培养正确的简算意识。简便计算的意识是需要的, 但处理得不好, 容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误认识, 致使一些原本简单的计算越做越繁。因此, 在实际教学中, 我们可以让学生用两种或多种方法计算, 在算法多样化的基础上加深学生对简便计算的认识与体验。如上题38× (25+75) , 一种方法采用直接按运算顺序计算, 另一种方法运用乘法分配律计算, 然后组织学生交流计算的体会, 在对比中分析两种算法的差异, 体验怎样简便就怎样算才是合理的选择。

误区二:简便计算就是“凑整”

【错题例选】

【原因分析】

这是一种干扰性错误。“凑整”能使计算简便, 但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上, 不能盲目地追求“凑整”, 否则就会为“凑整”而“凑整”, 造成知识学习的机械性。教师在教学运算定律时, 总是让学生观察算式中各数的特点和联系, 在练习时不断地用这样的数刺激学生, 长此以往学生形成了思维定势, 而缺少了对算式整体的分析, 把注意力都集中在了数的特点上, 出现了如36+64-36+64=100100=0;25×4÷25×4=100÷100=1的现象。

【解决对策】

处理好刺激的强弱关系。简便计算的学习, 不仅要让学生体会到数学知识内在的简洁美, 还要培养学生思维的灵活性, 切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整’”的错误思想。学生在数学学习中, 一些特殊性的算式结构往往成为学生感受信息刺激强弱的干扰因素。如学生观察36+64-36+64时, 算式的整体运算成了弱刺激, 算式的数据特点却成了强刺激。造成这种反差的原因, 正是平时不恰当的强化行为所造成的。教师在平时的教学中要处理好刺激的强弱关系, 有意识地强化重要的弱刺激, 引导学生注意将算式的整体结构与数据特点相结合, 积累辨别经验, 把学生的注意力引向算式的整体的运算顺序, 进而提高学生的辨别能力。

误区三:所有的运算都能简便

【错题例选】

【原因分析】

这是一种定势性错误。简便计算因其突出简便的特性, 容易使学生把眼光紧盯着简便。教学乘法分配律, 教师会因为其中的公因数而过分强调找算式中的相同因数, 这使得学生在遇到120÷5+120÷10这类算式时对相同的120产生同样的想法。因为学生有了较强乘法分配律的学习体验, 在运用乘法分配律时产生了惯性, 再加上题目里“简便”的暗示, 在遇到类似120÷5+120÷10的题目时产生了错误的猜想——“除法分配律”, 这正是学习负迁移的表现。

【解决对策】

浅谈小学数学简便计算 篇3

从学生的问题中可知，他们没有体会到“简便方法”的价值所在，“简便计算”没有引发他们的内在需要。我觉得，要让学生积极主动地参与数学学习活动，必须要关注他们在数学学习中情感与态度，尤其要研究学生的情感需要。因为有了需要，才会产生探索的动力，引发旺盛的求知欲和强烈的学习兴趣。在教学中我们可以这样做：

总之，我们认为预习后数学课堂教学应该成为学生解决问题的“研究课”，教师应创设情境，提供学生活动机会和活动题材，让学生探索、研究、创造性地学习新知，学生的探究精神、创新能力就会得到培养、发展。

一、沟通联系，在回忆中唤起学生对“简便计算”的已有经验

数学知识有着很强的系统性，很多新知识往往是旧知识的引申、发展和综合，而学生的认知活动也总是以已有知识和经验为前提。因此数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上。教学时，教师要根据知识间的内在联系，找准新旧知识的联结点，并以此为突破口引导学生利用之上的迁移规律主动地获取知识。

仔细研究“乘法分配律的应用”一课，发现在三年级的口算乘法教学中，就已经运用“乘法分配律”进行口算。如23×4，口算时将23分成20和3，把20和3分别乘4，再把两次相乘的积相加。如果让学生在自己的记忆库中搜寻到这一旧知，了解到以往的学习中已经运用“乘法分配律”，无疑会令他们产生积极的学习情感，有效地促进新课学习。因此，课始可以组织学生回忆：我们学过的哪些知识是用“乘法分配律”來解决的，你能举个例子说明吗？经过相互启发，学生应该不难找到例子。

奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据进行教学。”通过沟通，恰好帮组了学生将新旧知识统一起来，形成知识系统。这对于学生思维能力的培养、学习方法的形成都有积极的作用。

二、创设情境，在选择中激起学生对“简便计算”的自发需求

把数学知识通过真实、富有挑战性的问题情境呈现出来，易于使学生产生探索的欲望及各种个性化的理解。当学生解决问题的策略出现差异后，教师就可以引导学生对此进行分析、比较，让他们在充分讨论、相互交流的过程中找到“优化”的方法。

如本课新授时可创设这样一个情境：校服的一件上衣66元，裤子34元，我们全班（48人）每人购买一套，共需多少元？面对这样的一个问题情境，有的学生可能分别算出买上衣和裤子各需的钱，再相加求出“共需多少元”；也有的学生可能先求出一套校服的价钱，然后再乘48。通过比较，学生很容易发现当上衣和裤子的单价正好可以凑成整十、整百时，把它们先合起来再乘显得简便。显然，这儿的“简便计算”源自学生独立判断后的一种自我选择，是学生在解题过程中经过观察、分析、比较后自行悟出的，产生于他们自己的解题需要，因此尽管老师没有强调，学生也能自如地运用乘法分配律进行简便计算。这让我想起“教学无痕，教学也需无痕”这句话。学生只有在强烈的求知欲望驱动下学习、研究的问题，才是他们自己真正想要的；也只有这样，才能把学到的东西内化为自己的东西。

三、结合实际，在应用中加深对“简便计算”的内在体验

数学源于生活，二生活又处使数学不断发展。让学生接触到生活中的数学，才能使他们体会到数学的价值，从而饱含热情地从事数学学习活动。因此，教师需要指导学生在实际应用中体会学习数学的乐趣。

1.将生活事例引入课堂

教学中，我们可以将生活中一些可供学生探索的素材适当改造后引入课堂，以便引发学生的好奇心和求知欲。如课上我们可以出示：（1）学校体育组要买12个篮球，每个篮球104元，一共需多少元？（2）我校举行团体操表演，男生有12行，女生有18行，每行都是16人，参加表演的学生共有多少人？让学生经历用数学知识解决这些实际问题的过程，能使他们对解题策略有较深的体验，并为他们灵活应用所学知识去解决实际问题打下基础。

2.将练习形式引向生活

小学数竖式简便计算 篇4

一、现状分析

试卷中有这样两道题, 学生典型错误:

两道题是三位数加法中的三个数连加, 教学中老师都重点指导学生计算时:相同数位要对齐, 从个位算起, 满十进一, 满二十进二等, 并且还安排了改错题、一定量的练习题。按常理推测, 两道题的正确率应当不低于80%, 可结果并不如意。经过统计, 29人中有11人出错, 具体为:

调查统计三个班级的答题情况, 学生能够比较规范正确地解答这两道题的比例最高为66%, 最低的只有36%。为什么会出现这样的情况?

二、调查了解

1. 对做错题和做对题的部分学生进行访谈。对做错题的学生提出两个问题:你会做吗?怎么做错了?

从学生的回答看, 回答都是“我会的”, 错误原因都是“忘了”、“没看清楚”造成的。

观察计算正确的学生, 72%以上的是因为规范的书写和验算的习惯。在访谈时, 有的学生说:“抄数字时回头看题目, 在计算时, 进位的时候加进位点, 不进位的时候不能加, 省得弄错了。”也有的学生说:“算完了, 我还要认真检查是不是对了。”当教师问起检查方法时, 大多数学生都用再算一遍的方法。

2. 对《三位数连加》的课堂教学进行对比分析。

从对比分析中可以看出, 不同的教学方法产生不同的教学效果。

三、反思与改进

1. 为什么学生缺乏独立判断对错的意识、习惯和能力?

反思:从上述教学情况看, 主要原因在于课堂上学生真正独立判断对错的机会太少。具体体现:一方面是教师的讲解和要求太多, 挤占了学生独立判断对错的时间与过程。学生往往只能在教师的提问或特别提醒中进行计算。如, 学生在计算时将“个位满的十, 加到十位上, 也加到百位上了”, 这类错误就是依据教师再三强调的“满十进一”所造成的。日复一日, 年复一年, 学生的独立判断能力难以真正发展起来, 同时逐渐失去主动判断、主动思辨、独立分析解决问题的兴趣、意识和习惯;另一方面教师对计算注意点的解释高于学生自己感悟本身。如, A教师注重了对三位数连加每一个注意点的说明, 教师自身做了比较规范的示范, 也让学生进行了改错题的练习, 但却忽视了计算教学中的另一个重要作用———让学生在计算中学会计算, 以例题为载体, 培养学生的计算能力。

对策:让学生知道算法, 更要理解算理。学生的计算能否正确, 关键在理解算理的基础上掌握算法。如, 计算106+245+412时, 学生出现错误的原因就是对“满十进一”理解不够清晰。教学中教师要引导学生通过“拨计数器”结合具体的实例理解“满十进一”的真正内涵:个位满十向十位进一, 十位满十向百位进一……同时还要理解这个进过来的“1”表示的实际意义, 并进到相应的数位上。上述教学提醒我们:第一, 错误一定要是发生在学生身上的真实情况, 这样才有分析价值;第二, 要有方法的引导, 可以正反两方面引导学生进行独立判断。要求学生独立判断, 用什么办法检查自己的计算是否正确?如果出错, 原因是什么?尝试用估算、验算等方法进行验算;第三, 要注意时机的把握。如果在例题刚教学完就让学生纠错, 无疑是强化了一些错误的内容。只有在学生掌握了计算方法后再进行集体纠错, 才能让学生在对比中明晰道理。

2. 学生为什么没有预见进程的意识、习惯和能力?

反思:学生对计算结果的“预见性”应当从日常课堂的计算中习得, 而我们的课堂对此却有很大欠缺。教师平时往往不注重教学内容的整合, 更谈不上让学生进行整合训练。如, A教师只是在学估算的时候用估算, 题目中没有要求估算, 学生就不用估算。只是让学生围绕教材中的具体问题要求学生计算三位数连加, 学生完全是按教师预先设计好的问题进行。长期下来, 学生接受的是“点状思维”训练。

对策:有意识地培养学生“预见”答案可能范围的能力。在动笔计算之前, 需要对算式的结果有个估计。计算教学正是培养学生“预见性”的很好时机, 教师不应该忽视。如, 计算392+98+97时, 可以引导学生先根据这些数的大小, 估计一下结果在什么范围内, 大约600, 但又不超过600。如果有学生出现类似上述错题的情况, 他们就能很快判断对错了。

对小学生简便计算错误成因的分析 篇5

关键词 简便计算方法 错因分析 解决对策

计算教学是小学数学教学中的重要组成部分，几乎每一册的教材中都有计算的教学，而其中的 “简便计算”教学更是计算教学的一部“重头戏”。学好简便运算，不仅能降低计算的难度，而且能提高计算的正确率和速度，更重要的是，能使学生将学到的定理、定律、法则、性质等运算规律融会贯通，达到学以致用的目的。

然而在实际的教学过程中情况并不乐观，凡是上小学中高段的数学教师或多或少都遇到过这样的问题：上课时，极大部分学生都能很好地理解运算定律，并且能根据运算定律举一反三，看上去似乎都已经会了，可是等到做作业时，往往张冠李戴，错误连连，甚至连我们认为的好学生也会出错。

这是怎么回事呢？为此，我对现在任教的四、五年级学生展开了一次简便计算专项调查。各出了10道题目（附后），要求学生能简算的要简算。测试结果如下表：

经过调查分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难，部分五年级学生甚至对做简便计算题有种恐惧感。究其原因，不外乎以下几种：

一、认知不足导致计算错误

不管任何数的计算总是与其对应的知识有密切联系。如果学生缺乏相应的知识、概念，或者没有理解算理，那么计算时必定会产生五花八门的错误：能简算的题没有简算，如210÷42可以用除法简便运算，把除数42分解成÷7÷6，学生不会运用连除方法，往往变成先÷7再×6，甚至直接用除法做；无法简算的，又在费尽周折地简算，如8×125÷125×8把它算成（8×125）÷(125×8)=1的学生大有人在，这是乘法结合律的负迁移；再如减一个数时少减的数一定要继续减够数，加一个数时，多加的数一定要减掉这个数，可有的学生没有真正理解算理，往往就会弄巧成拙。

二、 思维定势限制计算方法

“凑整”是简便计算的基本思想方法。老师讲得多，学生练习得也多，所以当378-136+64以及49+51×23这样的题目一出现时学生马上就会联想到用“凑整”法，全然不顾计算法则，为“凑整”而“凑整”，再如题目 34+34?9他不会想到用34×(39+1）而只有当题目9.3+9.3×99中出现数字99时才会想到会用99+1，造成知识学习的机械性；当看到两个数的和乘一个数的情况，就马上想到要用乘法分配律，很少有学生想到可以用乘法的结合律来做125×8×3，他们并不考虑是否有更简单的方法。这些都是由于学生受多次重复练习某一类习题，使他们先入为主，常常要用习惯的方法去解答 ，造成的思维定势。

三、心理特征影响计算过程

学生计算的错误，跟他自身的心理发展规律也有一定的关系。我们常常觉得学生做题“粗心大意”：抄错运算符号，看错数字，少写或多写末尾的“0”，忘记小数点等等，其实不然，从心理学的角度来看，是因为小学生感知事物比较笼统，往往只注意到一些孤立的现象，对相近的数据或符号容易产生感知失真，再加上学生在做题时急于求成、注意力不集中、观察不仔细等心理因素造成的。在调查过程中也发现有同学是因为怕做这个简算题，越是怕，一紧张就更加做不出来。

总之，简便计算中出错的原因还有很多，教师在平时的教学中，要根据小学生的心理、年龄等特点，发现错误，及时帮助他们分析错误原因，找出错误规律，因势利导，更好地化解简便运算教学中“似会而非”的困境。