小学数学简便计算策略

小学数学简便计算策略（共9篇）

小学数学简便计算策略 篇1

摘要：针对学生在简便计算中出现的一些普遍现象, 查找原因, 把培养学生的简便计算意识作为教学核心, 采用教学背景生活化, 让学生充分体验, 自主选择最简方法, 让学生思维“活”起来等策略, 从而使学生能灵活运用简便方法进行计算。

关键词：小学数学,简便计算,策略

走上讲坛十多年, 以前对计算没有做过深入的探究, 总觉得计算重在培养学生的计算能力, 尤其是简便计算套用一下运算定律就解决了, 对提高学生的思维能力没有太大的价值。但通过近几年连续担任小学数学高段教学, 我发现这样一些现象:现象一, 当学生在四年级学完“从一个数里连续减去两个数, 可以减去这两个数的和”之后, 学生脑海中自然就有了这样的“定势”:认为一个数减去两个数, 只有减去两个减数的和才是简算, 于是在练习时, 有一部分学生就会出现这种情况:6.73-1.37-3.73=6.73- (1.37+3.73) , 而不会用6.73-3.73-1.37。很多学生对减法性质的逆用感到很困难, 如会出现9.62- (0.62+4.5) =9.62-0.62+4.5=13.5;25.48- (7.48-4.52) =25.48-7.48-4.52=13.48。现象二, 学生对题目要求用“简便方法”计算的题, 大部分都能准确运用, 如:13.4×99+13.4=13.4× (99+1) , 但在文字题中如果出现101个13.4减去1个13.4, 生列式为13.4×101-13.4×1, 可是计算时却选用常规的四则混合运算计算, 很少使用简便计算。现象三, 学生在简便计算中常犯以下错误:一是1.25×32×2.5, 学生会想到把32分成8乘4, 计算时却分不清该用乘法结合律, 还是乘法分配律。二是只看数, 不看清运算符号, 乱用简便方法, 如25×4÷25×4=100÷100=1;4.9+0.1-4.9+0.1=5-5=0。仔细分析, 产生这些现象的原因, 一是教学时只注意表面运算符号的训练, 对学生的思维方式产生了负迁移, 只要貌似就用学过的方法牵强地套用;二是不会灵活运用, 学生学了一种简算就只能机械地搬用, 只懂技能, 一味地练习, 没有深入地探索。如果题目没有明确要求简算, 学生就只能用一般方法进行计算, 没有形成自主简算的能力。我认为应把培养学生的简便计算意识作为简便计算教学的核心。所谓简便计算意识是指学生面对一个运算问题, 能从多个起点产生多种联想来开拓运算途径, 并灵活、合理地选择运算途径, 获得运算结果的一种思维方式。为此, 我对简便计算做了深入探究, 我结合现行教材的基本要求和自己的教学实践就简便计算教学改革的新思路, 谈谈自己在教学中的相关策略。

一、贴近生活是基础

学生对计算方法的选择, 如果能从实际生活出发, 理解起来就会轻松一些。尤其是在少数民族地区的学生汉语理解能力较弱, 生活中接触面比较狭窄的情况下, 用生活实例效果更好些。如采用日常生活中每天都用到的钱这件事来举例:一个书包72元, 一个文具盒28元, 两样都买4个, 一共要多少元?有同学列式为72×4+28×4=400 (元) ;还有同学列式为 (72+28) ×4=400 (元) 。然后让学生比较两种方法的异同, 得出第二种方法计算时快些, 准确率也高些, 从而得出乘法分配律的反用, 有时在解决问题中也可以灵活应用。因为是让学生自主选择的解题方法, 购买东西是每个人都会遇到的, 所以学生会留下深刻的印象, 能够轻松地掌握相关的知识。

二、自主体验是关键

教材或教师展示的算法可能是最优化的, 但对于学生而言未必就是喜欢的。因此, 只有让学生充分地体验, 才能让学生自主地选择最简便的解法。例如, 在教学完“除法的简便计算”后, 在拓展练习时, 要求学生计算1200÷25, 大部分学生按照学习新知识的习惯思维, 把25分解成5×5的积, 即为1200÷ (5×5) =1200÷5÷5。教师引导学生回忆商不变的性质, 想一想, 这道题能不能利用商不变的性质进行简便计算呢?学生很快列出 (1200×4) ÷ (25×4) =4800÷100=48。通过此题的两种简便计算训练, 学生在自主探索中体验到简便计算成功的乐趣。当然在教学中需要向学生揭示数学的简洁美, 然而在数学实践中又必须注意学生的年龄特点、认知特点及心理发展水平, 学生接受的前提是建立在自主充分体验的前提下。

三、辩证思考是提升

作为一名教师, 要想使学生牢固掌握和运用知识解决问题, 自身必须熟悉教材知识间的密切联系, 拓展自身思维, 在教学中才能激发学生思维, 使课堂教学“活”起来, 才能取得事半功倍的效果。在应用简便计算时, 要注重观察数的特点, 从而选择最佳算法, 如在同学们会做1.8×2.58+1.8×1.42的基础上利用积的变化规律, 变题为1.8×2.58+18×0.142等。

总之, 简便计算是小学数学教学中不可缺少的重要内容, 学好这部分知识, 可以培养学生观察能力、综合应用数学知识的能力、融会贯通的能力, 尤其是合理应用简便计算可以大大提高计算的准确率。

参考文献

[1]王旭.简算意识——简便计算的有效途径[J].数学大世界 (教师适用) , 2010, (09) .

[2]郭建芬.如何有效进行简便计算教学——由一次简便计算作业反馈所想到的[J].教育科研论坛, 2009, (02) .

[3]用新课程理念关照当前的“简便计算”教学[DB/OL].http://www.xxjxsj.cn/article/8123.html.

[4]王洁冰.谈如何培养学生的自主简算能力[J].网络科技时代, 2007, (05) .

小学数学简便计算策略 篇2

一、口算。（10分）

10－2.65＝0÷3.8＝9×0.08＝24÷0.4＝67.5＋0.25＝6＋14.4＝0.77＋0.33＝ 17.15－8.47－1.5317－3－4

7152

÷2＋×0.125×0.25×32 5

63456

5－1.4－1.6＝80×0.125=3÷3×17

=

二、用简便方法计算下面各题。（90分，4×20＋5×2）1125－997998+124641

+3.2＋523

+6.8

1225－(122

7+25)400÷125÷825×（37×8）

(1

－1)×1213×244

15×4734×(2＋1334)

125×8.84.35＋4.25＋3.65＋3.753.4×99＋3.4

95119

22.3－2.45－5.3－4.55

4.25－3513

6－(26－14)

437

×1＋57.125×18

－0.51112＋718+524)×72 187.7×11－187.7 2.42÷3+4.58×114

浅谈小学数学简便计算 篇3

从学生的问题中可知，他们没有体会到“简便方法”的价值所在，“简便计算”没有引发他们的内在需要。我觉得，要让学生积极主动地参与数学学习活动，必须要关注他们在数学学习中情感与态度，尤其要研究学生的情感需要。因为有了需要，才会产生探索的动力，引发旺盛的求知欲和强烈的学习兴趣。在教学中我们可以这样做：

总之，我们认为预习后数学课堂教学应该成为学生解决问题的“研究课”，教师应创设情境，提供学生活动机会和活动题材，让学生探索、研究、创造性地学习新知，学生的探究精神、创新能力就会得到培养、发展。

一、沟通联系，在回忆中唤起学生对“简便计算”的已有经验

数学知识有着很强的系统性，很多新知识往往是旧知识的引申、发展和综合，而学生的认知活动也总是以已有知识和经验为前提。因此数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上。教学时，教师要根据知识间的内在联系，找准新旧知识的联结点，并以此为突破口引导学生利用之上的迁移规律主动地获取知识。

仔细研究“乘法分配律的应用”一课，发现在三年级的口算乘法教学中，就已经运用“乘法分配律”进行口算。如23×4，口算时将23分成20和3，把20和3分别乘4，再把两次相乘的积相加。如果让学生在自己的记忆库中搜寻到这一旧知，了解到以往的学习中已经运用“乘法分配律”，无疑会令他们产生积极的学习情感，有效地促进新课学习。因此，课始可以组织学生回忆：我们学过的哪些知识是用“乘法分配律”來解决的，你能举个例子说明吗？经过相互启发，学生应该不难找到例子。

奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据进行教学。”通过沟通，恰好帮组了学生将新旧知识统一起来，形成知识系统。这对于学生思维能力的培养、学习方法的形成都有积极的作用。

二、创设情境，在选择中激起学生对“简便计算”的自发需求

把数学知识通过真实、富有挑战性的问题情境呈现出来，易于使学生产生探索的欲望及各种个性化的理解。当学生解决问题的策略出现差异后，教师就可以引导学生对此进行分析、比较，让他们在充分讨论、相互交流的过程中找到“优化”的方法。

如本课新授时可创设这样一个情境：校服的一件上衣66元，裤子34元，我们全班（48人）每人购买一套，共需多少元？面对这样的一个问题情境，有的学生可能分别算出买上衣和裤子各需的钱，再相加求出“共需多少元”；也有的学生可能先求出一套校服的价钱，然后再乘48。通过比较，学生很容易发现当上衣和裤子的单价正好可以凑成整十、整百时，把它们先合起来再乘显得简便。显然，这儿的“简便计算”源自学生独立判断后的一种自我选择，是学生在解题过程中经过观察、分析、比较后自行悟出的，产生于他们自己的解题需要，因此尽管老师没有强调，学生也能自如地运用乘法分配律进行简便计算。这让我想起“教学无痕，教学也需无痕”这句话。学生只有在强烈的求知欲望驱动下学习、研究的问题，才是他们自己真正想要的；也只有这样，才能把学到的东西内化为自己的东西。

三、结合实际，在应用中加深对“简便计算”的内在体验

数学源于生活，二生活又处使数学不断发展。让学生接触到生活中的数学，才能使他们体会到数学的价值，从而饱含热情地从事数学学习活动。因此，教师需要指导学生在实际应用中体会学习数学的乐趣。

1.将生活事例引入课堂

教学中，我们可以将生活中一些可供学生探索的素材适当改造后引入课堂，以便引发学生的好奇心和求知欲。如课上我们可以出示：（1）学校体育组要买12个篮球，每个篮球104元，一共需多少元？（2）我校举行团体操表演，男生有12行，女生有18行，每行都是16人，参加表演的学生共有多少人？让学生经历用数学知识解决这些实际问题的过程，能使他们对解题策略有较深的体验，并为他们灵活应用所学知识去解决实际问题打下基础。

2.将练习形式引向生活

浅谈小学数学简便计算的教学策略 篇4

一、分析比较, 选择最优的简便计算

在简便计算的教学中, 课本上给出的和老师教的计算方法往往是最好的方法, 但是学生一开始可能接受不了, 有的学生认为这种方法简便, 有的认为另外一种方法简便, 这是因为个体之间存在着差异, 简便的方法也就因人而异了。因此, 在教学的过程中, 应当让学生经历全部的计算过程, 然后让他们独立思考、体验并分析比较不同的计算方法, 充分地认识到运算的规律, 从而逐渐形成最适合自己的简便计算方法。

例如, 在计算25×24时, 教师先让学生独立思考后进行计算, 于是就出现了很多种计算方法。

学生A:25×24= (5×5) ×24=5× (5×24) =5×120=600;

学生B:25×24=25× (4×6) =25×4×6=100×6=600;

学生C:25×24=25× (8×3) =25×8×3=200×3=600;

学生D:25×24=25× (4×20) =25×4×20=100×20=2000;

学生E:25×24=25× (4+20) =25×4+25×20=100+500=600。

大家对学生D的算法意见比较大, 显然, 学生D的算法是不正确的。通过分析比较, 学生D可以从其他同学的计算方法中得到借鉴, 并纠正自己的错误, 同时掌握了多种计算方法, 最后从这么多种方法中, 作出比较, 看哪种更适合自己。在这个过程中, 巩固了学生对乘法分配律和乘法结合律的理解和记忆, 从而提高他们在以后学习中的应用能力。

二、联系实际生活, 理解简便计算

在小学数学的计算教学中, 小学生理解简便计算的方法是从实际生活问题出发的, 所以在简便计算的教学中, 应当把数学知识和生活背景结合起来, 作为学生自觉建立简便运算的支撑点。联系实际生活, 既能使学生理解简便计算的算理, 又能提高解决问题的能力。

例如, 为了使学生掌握应用乘法分配律进行的简便计算, 老师可以根据实际生活, 让学生解决贴近生活的问题:植树节时三年级和四年级去植树, 三年级有54人, 四年级有46 人, 每人种5 棵树, 三、四年级一共种了多少棵树?这个问题有两种解答方式, 有的学生先算出三年级和四年级分别种了多少棵, 再算出两数的和, 即:54×5+46×5。有的同学先求出三、四年级的总人数, 再乘以每人种的棵数, 即: (54+46) ×5。这时老师让学生比较一下两种计算方法, 发现两种方法不同但结果是一样的, 第二种先算出两个年级的人数因为刚好是整百数, 能够进行简便计算。这样能够让学生在具体的问题情境中体验、感悟到简便计算的巧妙, 学生通过生活经验能够容易理解运算定律, 就算老师没有明确地指导, 学生也能够灵活地运用定律, 说明他们已经形成了自己的认知结构。

三、在错解中解析简便计算

在进行简便计算时, 学生步骤有误是很常见的, 但是老师不能轻视这些错解, 而应该好好利用这些错误的解法, 把这种错解当作有用的资源, 向学生好好分析, 从而让学生理解和掌握有关的知识。

例如, 有的同学会把这两道算式写成这样:

84×99=84× (100-1) =84×100-1=8400-1=8399;

125×8÷125×8=1000÷1000=1。

对于这类错题, 学生还不知道错在哪里。这时老师应该给学生时间, 让他们仔细观察、好好分析、相互讨论, 最后他们可能会恍然大悟:84× (100-1) =84×100-1, 乘法分配律没有运用正确, 应该是84 × (100-1) =84×100-84=8316;第二道运算的顺序出现了错误, 同等级的运算, 应该从左往右计算, 要简便计算的话, 应该“带符号搬家”, 所以应该这样:125×8÷125×8=125÷125×8×8=1×8×8=64。有了这样的错题分析, 学生对这种题型就会刻骨铭心了, 以后犯错的概率就变低了。

四、在习题中引导学生养成简便计算的意识

对于简便计算, 在大多数学生的意识里, 只有要求要用简便计算时才会进行简便计算, 没有明确要求时, 就不会去用简便的方式计算。从这点可以看出, 学生并没体会到简便计算的应用价值。因此, 在平时的教学中, 遇到一些能够让学生感受到简便计算的教学契机时, 老师就应好好利用, 慢慢地培养学生形成“我需要简便计算”的心理需求。

例如, 在做144÷4×25的计算时, 当很多学生还在苦苦计算时, 有个别学生很快就算出来了, 他们的做法是:144÷4×5=36×25=4×25×9=100×9=900。从计算过程中可以看出这些学生是已经懂得了简便计算的价值所在, 这时老师应当给予这些学生赞扬与肯定, 让其他学生跟这种算法作对比和评价, 学生就会体会到简便计算的好处, 因而受到启发和激励。长期这样引导和启发, 学生就能慢慢养成简便计算的意识, 从而拥有良好的数学素养。

小学数学简便计算策略 篇5

一、口算下面各题。（23分）

10-2.65=

0.9×0.08=

528-349=

6+14.4=

1.9×4×0.5=

12.34-2.3=

0÷3.8=

0.77+0.33=

7÷1.4=

5-1.4-1.6=

67.5+0.25=

7.2÷8×4=

31÷3×= 7732221116÷6=

2-（+）=

10×2=

（-）×12=

857554653.2×7÷3.2×7=

187.7×11-187.7=

1-÷62.5％=

8400÷125÷8

24÷0.04=

80×0.125=

二、写出下列每题在简便运算时所运用的定律或者性质（12分）

4.3+3.2+5.7+6.8

25×（8×0.4）×1.25

7.8-（2.8-0.136）（）

（）

（）41212+3.2+5+6.8

93.5÷3÷

16÷2.5 4327（）

（）

（）

三、用简便方法计算（65分）

1125-997

998+1246+9989

（8700+870+87）÷87

125×8.8

1.3+4.25+3.7+3.75

17.5-（3.5-2.85）

3.4×99+3.4

4.8×1.01

0.4×（2.5÷73）（1.6+1.6+1.6+1.6）×25

0.125×0.25×64

64.2×87+0.642×1300

78×36+7.8×741-7

471521317

÷2+×

×17+×8 ***25×+0.125×+0.5

2.42÷+4.58×1-1÷4

25÷100 8224326

4.25-3

在算是中填上一个数，使它能用乘法分配律进行简便计算，并计算出答案 51311-（2-1）

3.8÷3.9+3.9÷0.1÷3.9

小学数学简便计算策略 篇6

[关键词]小学数学；简便运算；问题；对策

小学数学的简便运算，是把繁、难的数值计算转化为简单的数值计算，它对于培养学生运算的灵敏性、思维的深刻性、方法的独创性具有无可替代的作用。看似简单的简便运算，实际运算起来就问题多多。

一、问题成因分析

笔者通过前期的抽样调查、错题收集、案例积累后进行分析，学生计算的正确率常受到兴趣、态度、意志、习惯等因素的影响。造成以下几种现象。

1.思维定势的负迁移

由于小学生特有的年龄特点，导致思维极容易受到“定势”的影响，往往先入为主，造成审题不清。下面是笔者在教学四、五年级的运算定律以及小数乘除法时，学生中存在的典型错误。

（1）对各种简便计算定律认识上不清晰。 成因分析：由于学生学习知识是有先后的，如先学习乘法结合律，再学习乘法分配律的，在大量的乘法结合律的巩固练习之后，再面对表现形式上非常相近的乘法分配律，学生常常会产生认识上的混淆。在独立练习时误把乘法结合律当乘法分配律运用的情况非常常见，其实这也说明学生对运算定律的理解不够透彻、认识不够清晰，只是被动地接受知识，而没有主动地内化知识。

（2）缺乏甄别简便计算适用性的能力。 成因分析：上面这种现象在简便计算时出现得较多，尤其是后进学困生，对他们而言，在学习了简便计算的初期，总是习惯性地把每题都套上简便计算的帽子。显然，受到思维定式的影响，学生在初期会有朦胧的简便计算的意识，却没有甄别适用性的能力。

2.知识间相互干扰

学生已经学过的旧知识可以为新知识的学习奠定基础，产生关联。但有时也会产生一些干扰，这时就特别容易发生错误。如在五年级下第五单元《分数的加法和减法》中涉及分数加减法的计算时，学生中出现了如下这些情况。

成因分析：显然，这里的问题主要是学生在面对减法性质与加法结合律等简便运算定律一起出现的时候，知识与知识之间产生了干扰。当学生单独面对减法性质时，他们都知道A-B-C = A-（B+C），但是遇到看起来较复杂的四则混合运算时，学生就彻底顾此失彼了。虽然教师在上课时再三强调简算的特征是凑整，凑成整1、整10、整100的数，也不止一次地提醒过学生，括号前面是减号，去掉括号要变号，但是学生还是会出现各种各样的意外状况。

3.数感不强，缺乏举一反三的能力

数学学习中也有一定的数字敏感性，我们称之为数感，如同英语学习中讲究语感一样。一旦真正理解简便计算的几个定律，那么在做题时看到那些出现频率比较高的数字应该有一定的敏感度。就是因为很多学生缺乏这样的对数的敏感性，导致看到一些看似很复杂，其实可以运用简便计算的题时无从下手，不懂得应用积不变定律来挪动小数点，认为只有a（b+c）=ab+ac这种形式的才能用乘法分配律去简算。最终造成计算过程复杂，无形中增加了错误率。

二、教学对策

那么，怎样让学生应用运算定律进行简便计算成为一种自动化行为呢？怎样让学生在解决实际问题中自觉根据数据特点进行简便计算，使问题解决策略的多样化与简便计算融为一体呢？笔者提出如下的教学对策。

1.强化简便意识，认识简便计算“潜规则”

很多学困生对于简便运算的掌握不理想，即便懂得简便计算的规则，也不会灵活应用，究其原因还是没有真正掌握应有的解题策略。因此在实际教学过程中，教师首先要明确告诉学生：学习简便计算就是为了计算方便，进而提高计算的正确率。在计算时不管题目是否要求简便计算，都要养成先审题的习惯，默认“能简算时必简算”这个潜规则；先看看这道题采取什么方法计算最简便，再下笔去算，可能会事半功倍。而在平时的随堂练习中，教师也不妨有意识地去掉题目中出现的“请简便计算”等字样，防止学生在课后独立练习时产生惯性的依赖思维，以为只有题中有明确提到简便计算的才需要去简便计算。

2.加强有效练习，在对比反思中优化意识

“练”在数学学习中是必不可少的，也是数学的一大特点，不练习就不会进步提高。但是这个“练”不应追求数量，而要追求质量。

教师在课堂上要加强有效练习，在对比反思中优化简算意识，如可以先让学生通过独立做题、再全班讨论交流，让学生在生生间的互动中体会不同的题目该选择不同的简便算法，培养灵活解题的能力，这样的自主修正显然比教师一而再、再而三的老生常谈要更容易为学生所接受。而教师在平时的课堂教学中也要抓住各种机会引导学生进行简算思考：“有没有一种更简便的算法呢？”“能否想出更好的简算方法呢？”多一些这样的思考后，学生就会逐步认识到简便计算的实用性，那就是用最灵活的方法、最少的时间来解决问题，在今后的计算中都应该优先考虑简便计算。循序渐进、日积月累后，相信学生简算的意识会逐渐由教师的提示转变为学生自发的思维方式。

3.分析错题根源，积累总结经验

教师在平时，不妨可以对学生错误率普遍较高的题目进行系统分析，寻找问题的症结。错题集是许多教师在教学中都会用到的一种分析错题、总结经验的方法。如笔者就曾整理制作了《学生典型易错题型集》，整个错题集主要分成三部分：错题摘录、错因分析、设计配套练习。汇总了学生根据自己实际学情而收集的简便计算的错题。笔者通过对这些题目进行仔细的分析，与学生一起反思错因，共同总结经验。同时，教师亦可根据学生的这些共性错误，及时调整教学设计，进行有针对性的教学行为。

数学“简便计算”教学探索 篇7

一、生活实践中寻求简便

学生对计算方法的选定, 更多的是依赖于生活实践中积累的真实想法与最自然化的理解。那么我们在教学简便运算时, 就应通过数学知识与生活实际的结合, 激发学生对“简算”的自发需求。如教学乘法分配律进行简便计算时, 出现这样的生活背景:学校购买校服及鞋子, 每套校服69元, 每双鞋子31元, 我们班72人, 一共需要多少元?面对这样的一个问题, 有的学生可能会分别算出每套校服和鞋子各需要的钱, 再合起来算出一共需要的钱, 算式69×72+31×72;还有的学生可能会先算出一套校服的价钱, 然后再乘72, 算式是 (69+31) ×72。然后组织学生对两种解答方法进行分析比较, 学生还会惊喜地发现, 当校服和鞋子的单价正好可以凑成整十、整百时, 把它们先加起来再乘显得简便, 从而得到了一种优化的解题方案。显然学生所达成的这种共识是源自学生独立判断后的一种自我选择, 是学生在解题过程中经过观察、分析、比较后自行悟出的, 产生于他们自己解决问题的需要。因此, 尽管教师没有指导、暗示或强调, 学生也能自如地运用乘法分配律进行简便计算。

又如在“加法运算定律”的教学, 教材安排了两个练习672-36+64, 45+55-45+55, 这两道题都是要求怎样简便就怎样算, 学生会出现672- (36+64) 、 (45+55) - (45+55) 的这一错误想法。如果教师按教学用书上所说的“交换律和结合律不能随意用于加减混合、乘除混合运算”, 那么只能按从左往右的顺序计算了, 这显然是错误的。这两道题应该也有简便计算的方法, 其实只要让学生明白:带着数字前的运算符号交换位置就可以简便计算了。如果教师直接把这样的规律告诉学生, 相信学生会记住这一简便方法的, 但学生知其然不知其所以然, 并不能真正理解。如出示672-36+64, 请学生看算式, 教师引导学生交流后提问:你认为怎样算可以简便一些呢?引导学生从生活中寻找支点, 理解简便计算方法及其算理, 有了生活经验的支撑, 教师只要引导:加减混合运算的简便计算需要交换数的位置但必须带着“运算符号”交换, 让学生知其所以然。在练习45+55-45+55时, 让学生把题目置于情境中, 从生活中寻求支点来说明理由, 使教学更有效。

二、算法多样中寻求优化

教材或教师展示的算法可能是最优的, 但对于学生而言未必就是喜欢的、能接收的。因此, 只有让学生通过自己的思维充分地探究, 经历计算方法的形成过程, 才能让学生自主地选择最简便的解法。如在教学25×12时, 我没有做任何引导, 而是放手让学生自己想办法, 沉默了一会儿, 终于有学生举手了。

生1:我觉得可以用25×10×2来计算。

(话刚说完, 一些同学也跟着随声附和) 我故意惊讶地问:到底对不对呢?

(学生已经开始议论纷纷了, 有的在用笔算看两道题的计算结果是否相同, 有的在沉思)

生2:我觉得他的想法错了, 把12分成了10×2, 计算得出的结果是错的。

生3:我认为只要写成25× (10+2) 就对了。

(其他学生连连点头)

生4:可以把它写成25× (4×3) , 利用乘法结合律先算25×4再乘3。

生5:可以写成25× (2×6) 。

显然第一个方法是错的, 正是这个错误, 使学生从山穷水尽的窘境中体会到了柳暗花明的喜悦, 其他同学在其启发下, 给予了修正, 寻找到正确的方法。最后我把25× (4×3) 和上面几种方法进行比较, 让学生在比较辨析中理解两种方法的不同点, 找到其本质, 加深了对乘法分配律和乘法结合律的认识。算法的多样化, 尊重了学生的个性, 学生学得积极主动, 生动活泼。如果只要求学生会算, 不要求方法的优化, 学生的认知水平就会原地踏步。因此, 在鼓励算法多样化的同时, 引导学生对不同算法进行比较、评价, 鼓励学生勇于放弃自己的错误观点, 这就是优化的意识。学生只有具备了这种优化意识, 才能使自己的思维策略不断改进、提高。

三、对比练习中深化理解

简便计算教学的根本任务是发展学生的智力, 学生在依托生活自主建构运算律的同时形成一种计算技能, 但巩固这种技能必须有一定量的练习。教师要精选精练, 练习的形式要多样化、题组化, 培养学生灵活运用知识的能力, 这样学生的思维更加敏捷, 智力也会得到发展, 同时有利于学生在知识应用广阔性的基础上产生新的求知欲。练习时难易要有梯度, 要面向全体, 因材施教, 注重反馈、归类, 对于普遍性的错误要深入分析原因, 寻找对策, 不仅使全体学生都能体验到成功的愉悦, 还要为学生探求知识提供较大的空间和较多的机会, 诱导学生积极思维。力争使学生学得更主动、更有效。

常抓不懈, 培养学生良好的学习习惯。对于小学生而言, 掌握某种具体的简算方法并不困难, 经常出现的问题在于不能细心读题、审题, 不能准确抓住题目特征, 继而选择合理的方法计算。因此, 要培养学生细心观察、认真审题的习惯, 在教学中要求学生做到一看、二想、三做、四查。要求学生在读题时, 看一看题中有哪几个数?它们之间存在哪几种运算关系?想一想能不能简算?怎样简算?应用什么定律进行简算?在明确方法后动笔细心做一做, 做好后认真检查。简算练习中的检查, 可以预防错误, 还可以使计算方法更合理。虽然习惯的养成不是一朝一夕的事, 但良好的学习习惯是形成能力、发展智力的重要条件。因此, 培养学生良好的学习习惯要贯穿于整个教学活动中, 简便计算的教学当然也不能例外。

论坛

素质教育“不是什么”|素质教育辨析的另一种视角

1.就教育的功能来说, 素质教育强调教育的基本功能是促进人的素质发展, 它确立了以人的发展来促进社会发展的观念, 改变以往片面强调教育的社会价值 (社会本位) 和工具价值, 将基础教育的素质培育特征本真化, 并视作义务教育的本质属性。

2.就教学目标来说, 素质教育强调教学目标素质化, 否认知识本位、学科本位。素质不是知识, 素质教育不是知识教育。关注人的发展、一切为了学生的发展是素质教育的核心理念和价值追求。

3.就教育的价值观而言, 素质教育在价值取向上对立于“应试教育”。素质教育与“应试教育”不以应试为分水岭, 我们谴责“应试教育”并不归责于作为工具和手段的应试或考试, 素质教育与应试教育并不存在必然的对立和对抗性质。应试是教育的一种工具, 是教育工作的一部分。素质教育强调的是不能把工具和手段倒置为目的和宗旨, 同时不能夸大其功能。

4.就教育方针、政策层面来说, 素质教育不完全等同于“全面发展教育”。两者虽一脉相承、和合一致, 但“和而不同” (视角不同、立意着重不同) , 它们有着各自不同的独特意义。全面发展教育强调的是发展的全面性, 素质教育则强调了发展的聚焦指向——素质, 它们是“面”和“质”的着重、强调不同。

5.就素质培育目标来说, 素质教育不 (单) 是“个性教育”、“创新教育”。素质教育之素质目标具有综合性、结构性特点, 是一个完整的相对稳定的身心组织要素、结构体系, 不可能以某项素质或某类个别品质来代替整体目标, 不可以某单项素质的教育来冠之以完整的素质教育。

6.就素质教育的实施途径来说, 素质教育不是唱唱跳跳, 增加活动课程, 搞特长教育。素质教育提倡在活动中发展个性、发挥特长, 但这不可能成为实施素质教育的唯一要素。把素质教育单义化、活动化、简单化, 比附为唱唱跳跳, 增加课外活动, 或等同于特长教育, 是对素质教育的狭隘化理解。

小学数学简便计算策略 篇8

一、激发求知

兴趣是最好的老师, 只有让学生对学习活动产生浓厚的兴趣, 才能唤醒学生的求知欲望.求知欲犹如阵阵清风, 沁人心脾, 能产生巨大的动力, 使学生乐学, 爱学.

《数学课程标准》指出:“数学学习内容应当是现实的、有意义的和富有挑战性的, 数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上.”简便计算这个单元的安排与现实生活紧密地联系起来, 每一个例题都是从生活背景提取出来的, 使原来枯燥、抽象的数学知识变得生动形象, 富有兴趣.教学连减的简便计算时, 出示情境, 让学生用不同的方法解决问题, 通过观察对比、讨论, 从而初步感知减法的运算性质, 并为使用运算定律进行简便计算打下基础.只有在生活中寻找支点, 才能唤醒学生的共鸣.

二、强化训练

1. 循序渐进的分层训练

学生在掌握运算技能时, 合理改造教材练习能起到铺路的作用.练习的安排要遵循循序渐进的原则, 一般先单项, 后综合, 先基本, 后变式, 有坡度、有层次的设计练习.因此在教学中针对学生不同的错误现象, 我设计了一些针对性较强的简算题.如在教学乘法分配律时, 在授完新课之后, 结合课本上的练习设计了有层次性的练习: (1) 判断下面哪些算式运用了乘法分配律? (1) 117×3+117×7=117× (3+7) ; (2) 24× (5+12) =24×17; (3) 4×ɑ+ɑ×5= (4+5) ×ɑ; (4) 36× (4×6) =36×6×4. (2) 根据运算定律, 在□里填上适当的数. (1) 25× (200+4) =25×□+25×□; (2) 265×105-265×5=265× (□-□) . (3) 用简便方法计算下面各题:45×38+45×62;25× (40+4) ;103×12. (4) 解决生活中的数学问题:用两种方法解决, 并比较哪种方法简便.这样精心设计从易到难, 循序渐进, 螺旋上升, 给学生一个思考的坡度, 提高学习效率之余, 放飞学生的潜能.

2. 画龙点睛的比较训练

乌申斯基说过:“比较是一切理解和一切思维的基础.”运用比较练习, 可以让学生区分比较, 提高鉴别能力, 从而欲擒故纵, 更好地掌握新知识的内涵、特点和规律, 同时培养了学生的观察力和鉴别能力, 克服学生的思维定式, 养成认真审题、解题的好习惯.

三、善待错误

学生的错误是美丽的, 它是最真实的暴露, 所以要允许、包容、接纳学生的错误, 并耐心地帮助他们纠正错误.因而在简便计算教学中, 要充分利用错误资源, 启迪学生的智慧, 拓展学生的思维, 从中突破教学难点.从学生的错误中, 我们发现乘法结合律与乘法分配律很相近, 学生往往会搅乱.面对此种情况, 不能简单地从形式入手, 告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律, 只能是“+”或“-”才能用, 此时, 要让学生亲自探讨125× (8×4) 与125× (8+4) 这两题有什么不同, 结合情境深入地探讨, 比较这两条运算定律的区别, 深入理解乘法结合律和乘法分配律的意义.在教学中, 应以错误为突破, 化错误为精彩.

四、掌握秘诀

要提高学生简便运算的能力, 就必须让学生掌握简便运算的解题秘诀, 要掌握秘诀, 就做到四步曲:一找, 二变, 三估, 四查.一找, 找题目的特征.认真审题, 对题目中运算符号和数字进行全面地分析, 寻找正确简便的方法.如99×54+54这题目, 隐藏了54×1的奥秘, 让学生细心观察, 想一想如何简算.二变, 变换运算方式.根据运算定律、性质重组运算顺序.如计算38×38+38×62时, 让学生仔细观察, 算式表示38个38加上62个38, 即 (38+62) 个38相加, 从而使38×38+38×62= (38+62) ×38的简算特征从隐性变为显性, 计算过程化繁为简, 变难为易.三估, 估算计算的结果.加强估算, 增强计算的正确率.如计算125×88时, 先让学生进行估算, 125×88≈12500, 当学生在计算时, 就可知道在简算过程中是否出现问题.四查, 做完后认真检查, 可以预防错误.

五、康复锻炼

自主纠错是提高运算能力的核心.犯错是在所难免的, 关键在于及时引导学生在错误中吸取教训, 不再犯错.为了让学生在错误中成长, 不要一错再错, 我在实践中让学生建立了错题集的“病例库”.让学生把平时作业中的错误随时记录下来, 不但要记录错误的内容, 还要分析错误的原因, 写出纠正的方法.对学生的病例库要随时随地地进行跟踪、反馈, 而且要定时进行评比, 激发学生的好胜心, 促使学生对订正错题坚持不懈.还要经常开展“简便计算的病例”会诊课, 有针对性地对常见的典型错例进行分析、交流, 这可以防患于未然, 有事半功倍的作用.

对小学生简便计算错误成因的分析 篇9

关键词 简便计算方法 错因分析 解决对策

计算教学是小学数学教学中的重要组成部分，几乎每一册的教材中都有计算的教学，而其中的 “简便计算”教学更是计算教学的一部“重头戏”。学好简便运算，不仅能降低计算的难度，而且能提高计算的正确率和速度，更重要的是，能使学生将学到的定理、定律、法则、性质等运算规律融会贯通，达到学以致用的目的。

然而在实际的教学过程中情况并不乐观，凡是上小学中高段的数学教师或多或少都遇到过这样的问题：上课时，极大部分学生都能很好地理解运算定律，并且能根据运算定律举一反三，看上去似乎都已经会了，可是等到做作业时，往往张冠李戴，错误连连，甚至连我们认为的好学生也会出错。

这是怎么回事呢？为此，我对现在任教的四、五年级学生展开了一次简便计算专项调查。各出了10道题目（附后），要求学生能简算的要简算。测试结果如下表：

经过调查分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难，部分五年级学生甚至对做简便计算题有种恐惧感。究其原因，不外乎以下几种：

一、认知不足导致计算错误

不管任何数的计算总是与其对应的知识有密切联系。如果学生缺乏相应的知识、概念，或者没有理解算理，那么计算时必定会产生五花八门的错误：能简算的题没有简算，如210÷42可以用除法简便运算，把除数42分解成÷7÷6，学生不会运用连除方法，往往变成先÷7再×6，甚至直接用除法做；无法简算的，又在费尽周折地简算，如8×125÷125×8把它算成（8×125）÷(125×8)=1的学生大有人在，这是乘法结合律的负迁移；再如减一个数时少减的数一定要继续减够数，加一个数时，多加的数一定要减掉这个数，可有的学生没有真正理解算理，往往就会弄巧成拙。

二、 思维定势限制计算方法

“凑整”是简便计算的基本思想方法。老师讲得多，学生练习得也多，所以当378-136+64以及49+51×23这样的题目一出现时学生马上就会联想到用“凑整”法，全然不顾计算法则，为“凑整”而“凑整”，再如题目 34+34?9他不会想到用34×(39+1）而只有当题目9.3+9.3×99中出现数字99时才会想到会用99+1，造成知识学习的机械性；当看到两个数的和乘一个数的情况，就马上想到要用乘法分配律，很少有学生想到可以用乘法的结合律来做125×8×3，他们并不考虑是否有更简单的方法。这些都是由于学生受多次重复练习某一类习题，使他们先入为主，常常要用习惯的方法去解答 ，造成的思维定势。

三、心理特征影响计算过程

学生计算的错误，跟他自身的心理发展规律也有一定的关系。我们常常觉得学生做题“粗心大意”：抄错运算符号，看错数字，少写或多写末尾的“0”，忘记小数点等等，其实不然，从心理学的角度来看，是因为小学生感知事物比较笼统，往往只注意到一些孤立的现象，对相近的数据或符号容易产生感知失真，再加上学生在做题时急于求成、注意力不集中、观察不仔细等心理因素造成的。在调查过程中也发现有同学是因为怕做这个简算题，越是怕，一紧张就更加做不出来。

总之，简便计算中出错的原因还有很多，教师在平时的教学中，要根据小学生的心理、年龄等特点，发现错误，及时帮助他们分析错误原因，找出错误规律，因势利导，更好地化解简便运算教学中“似会而非”的困境。