教师职业道德的内涵

教师职业道德的内涵（精选9篇）

教师职业道德的内涵 篇1

教师职业道德的时代内涵

新的教师职业道德规范，从时代的角度去看、去思考，有两个方面比较突出。第一个就是，现行教师职业道德规范具有对时代现实的针对性。除了讲一般的要求之外，还特意提到了比如说关爱学生生命，关爱学生安全的问题，这实质显现了关爱学生生命这一时代主题，不仅如此，还提到了维护学生合法权益的问题。针对性特别明显的就是对当今时代教育中一些不良现象的关注与解决要求，比如强调廉洁奉公，自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利等，还有依法执教的要求等，这都是改革开放以来，现实教育中极为关注的问题。第二个方面，就是时代观念的引领性。新的教师职业道德规范提到了教师要自我更新，教师的终身学习，教师的依法执教，还提到不以分数来评价学生等等，这都是时代性很强的内容。实际上，也正是当今时代教育所注意强化的观念。还比如提到了教师要注意激发学生的创造精神等，对这些问题的提及与强调，会对现实的教育确立时代精神，起到一定的引领作用。

在学习和理解现行教师职业道德规范时，有一个怎样看待和把握它的时代性的问题。新的教师职业道德规范的颁布，在其内容中体现了一定的时代内涵。对它加以认识和理解，有助于理解有些道德规范的时代必要性。2008 年的教师职业道德规范和 1997 年颁布的的教师职业道德规范，虽然有一定变化，但基本内容还是相同的。一个最大的变化就是 2008 年颁布的教师职业道德规范，它提出了终身学习的问题。1997 年的教师职业道德规范，主要有八个方面：依法从教、爱岗敬业、关爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、再就是为人师表。新的教师职业道德规范，也就是 08 年的教师职业道德规范，确定的主要内容主要是六个方面。这六个方面，第一是爱国守法，97 年提到的依法执教这样的内容就涵盖在这个里面了。第二是爱岗敬业，第三个是教书育人，教书育人实际上是教师的根本使命，这次也作为规范提出来，它实际上是教育工作的根本宗旨，也是教师工作的一个宗旨。第五就是为人师表，第六就是终身学习。

教师职业道德的内涵 篇2

无论在哪个时期, 教师的职业道德素养都应该包括品德素养、知识素养、能力素养、身心素养, 这是作为教师首先也是必须具备的品质。

在我们社会主义国家, 教师是阳光职业, 这个职业得到了社会的普遍尊重和认可。作为一名教师, 必须要作到如下几点。

1. 遵纪守法

教师职业道德的核心内容是作为中国公民要热爱祖国, 热爱人民, 拥护中国共产党领导, 拥护社会主义这是每个公民应尽的义务;作为教师, 全面贯彻国家教育方针, 自觉遵守教育法律法规, 依法履行教师职责权利更是责无旁贷。

2. 爱岗敬业

教师职业是一种崇高而神圣的职业, 而无论从事何种职业, 爱岗敬业都是最基本的要求, 教师更是如此, 因为教师这个职业本身就是良心帐, 如果不能从心底里真心的喜欢这个职业又怎么能忠诚于人民教育事业, 甘为人梯, 乐于奉献呢, 如果不是真心的愿意从事这个职业, 又怎么能对工作高度负责, 认真备课上课, 认真批改作业, 认真辅导学生呢。

3. 要具有强烈的责任感

作为一名合格的教师, 要有强烈的责任感。这不仅体现在对每位自己教过的学生要认真负责, 悉心爱护循循煽诱;也体现为一种对社会负责的态度。教师把学生教好、保护好、培养好, 间接的也促进了教育公平社会的和谐。合理合格的教育会把我国沉重的人口负担转化为巨大的人力资源, 这是对国家的未来所肩负的重要责任。

4. 为人师表, 教书育人

教师本身不仅要言传, 更要身教。教师的一举一动都牵动着学生的注意, 所以为人师表者一定要注意谨慎自己的言行, 要有高尚的情操, 衣着得体, 语言规范, 举止文明。端庄优雅的举止、儒雅的风度、礼貌博学的谈吐、大方得体的着装和整洁的仪容仪表都是教师良好素质的外部表现, 也是学生学习的典范。教师本身就是一种教学媒体, 教师的体态语言对学生具有直观、真实的教育作用, 也将对学生的行为举止、仪表修养产生直接的影响。

5. 崇尚科学, 与时俱进

教师只有站在时代的前沿, 掌握最新的信息, 才能与时俱进, 才能更好地教育出实用型人才。这就需要教师不断地进取、不断地学习, 潜心钻研业务, 勇于探索创新, 不断提高专业素养和教育教学水平。

6. 坚强的意志, 持之以恒的精神

坚强的意志和持之以恒的精神是教师个性心理品质的重要内容。坚强的意志也是良好习惯养成必须具备的首要、条件。教师要时刻提醒自己, 要用自己的言行去影响学生, 也要时刻鞭策自己, 严谨教学, 认真对待没一堂课, 每一个学生。

二、教师职业道德的作用

教师是人类灵魂的工程师, 是思想文化的传播者。教师教书育人, 培养着时代的精英, 推动着科技的进步, 影响着社会经济的发展。因此, 作为社会发展中重要的一个环节, 教师的劳动可以说是社会结构中的重中之重, 他和国家的发展紧密相连。教师的职业道德体现着广大人民群众的根本利益, 反映着整个社会教师的利益, 教师的德行对培养人才, 推动社会精神文明起着无可替代的作用。

1. 师德在精神文明建设中发挥着导向作用

教师职业道德既是社会主义精神文明建设的重要组成部分, 又在精神文明建设中发挥着特殊重要的作用。良好的师德, 在教学活动中直接影响着学生人生观的形成, 对学生未来的成长和发展起着引导作用, 所以教师本身一定要具备高尚的人格和情操。

2. 师德在教学中的凝聚和约束作用

具备了无私奉献的师德, 教师才能爱岗敬业、不求回报, 甘为人梯;师德规范又对教师的行为举止有着强烈的约束作用。这种约束作用, 一般是通过检查、督促、激励、评价等方式来体现。

3. 师德的场效应作用

人以群分, 物以类聚。教师的高尚品质可以直接影响他周围的人, 如果大家都能具备无私为人的精神, 社会将会更加和谐美好。

4. 师德对教师起着调节和教育作用

在教学活动中, 教师需要时刻调整调节自己的思想, 正确认识对待自己的职业特殊性, 认识自己对他人、对集体、对社会的利益关系应尽的责任和义务, 以及在此基础上形成的道德观念和判断力。

5. 对物质文明的推动作用

师德是促进社会生产力发展的一个重要精神力量, 因为教育是培养人的工具, 而人是物质文明的创造者, 是生产力中起决定作用的因素, 经过教育的劳动者是高素质的劳动者。教育和经济也是密不可分的, 良好的道德修养素质影响下的学生会养成良好的人品, 养成良好的诚信度。

6. 对社会生活的影响作用

教师道德是受社会经济条件的制约的, 同时它对社会经济条件具有一定的反作用。

三、如何加强师德建设

加强教师职业道德修养, 提高职业道德素质, 是建设高素质的教师队伍, 为国家培养新时代有用的人才的必然需要。为了适应新形势下教育发展的要求, 与时俱进, 培养建设一支思想政治素质强、职业道德水平高的教师队伍, 应从以下几点入手。

1. 树立正确科学的教育观、人生观、世界观、价值观

一名合格的优秀的教育工作者, 要有崇高的理想, 这就要求教师要认真学习政治理论, 提高理论修养;作为人民教师, 更要懂得依法履行教师义务, 严格按照《教师法》和《教师职业道德规范》的要求约束自己的言行, 要对世界有客观准确的认识, 不能盲从于各种言论和消极的论调。作为教学单位要经常充分利用社区教育委员会等组织, 通过聘请校外各界人士担任师德校风监督员等方式, 全方位加强教师职业道德建设, 更要积极为年轻教师创造学习交流的机会。

2. 树立学习榜样, 激励师德师风的建设

师德师风建设作为学校全员性的职业道德建设, 要坚持正面教育、榜样激励。树立先进典型, 宣传优秀教师事迹, 在广大教师中形成崇尚先进, 学习先进的风气, 使抽象的价值观和师德规范条文变得具体化、形象化, 产生巨大的感染力和影响力, 来不断推进师德建设工作开展。比如, 对于2012年5月8日发生在佳木斯19中学的张丽莉老师勇救学生的事迹就要不断地学习和宣传, 要让每个人铭记于心。

张丽莉的壮举定格在那一瞬间。2012年5月8日20时30分许, 佳木斯市第19中学下晚自习的初三学生涌向校门。这时, 停在四中门前的一辆大客车突然失控, 撞向路边停着的另一辆客车, 被撞客车失控后向校门口的学生们冲来。面对失控冲过来的汽车, 张丽莉老师可以选择退避, 但她用手推开、用身体撞开了身边的学生, 随即被卷入车下遭到碾轧。如今, 她双腿高位截肢。张丽莉老师感动了整个社会, 感动了所有人, 这就是我们师德师风建设中最坚实的榜样和典范。

3. 继承传、帮、带的优良传统, 帮助年青教师尽快成长

鼓励老教师们用自己高尚的师德、敬业精神和丰富经验来感染和指导年青教师, 多为青年教师传授经验, 多关心了解青年教师思想上的变化, 多鼓励积极向上认真负责的态度, 肯定工作中的成绩, 多为青年教师创造学习机会, 从根本上认识到教师职业的崇高, 师德师风建设的必要性。

4. 建立完善的师德师风考评制度。

教学单位要制定完善的师德、师风、考评制度, 加强师德工作的领导。要以《教师职业道德规范》、《班主任工作规范条例》等为依据, 根据教师的工作态度、工作效率、工作业绩, 每学年对全体教师进行师德考评, 可以让全校的学生家长参与投票, 做到有理有据、赏罚分明, 使师德建设工作的管理规范化、制度化。

结语

教师是一项特殊的职业, 要求从业者本身具备良好的思想品质。因为教师的言行时刻都会影响学生的人生观、世界观、价值观的形成。在经济飞速发展的现代社会, 人们面前时刻充满诱惑, 因此, 教师本人的思想境界和品德修养对于培养学生良好的思想品德和健全的人格等都将会产生深远的影响。要为祖国培养现代化高素质人才, 就必须有一支高质量的教师队伍, 而这只队伍必须具备高素质的师德、师风, 来抵御外来的诱惑, 能坚定自己的理想和信念, 能让人民教师的称号熠熠生辉, 能让做教师的人无怨无悔, 师德师风的建设要坚持不懈。

参考文献

[1]杨鼎家, 唐杨, 张小冰.教师职业道德规范与素质修养[M].北京:中国言实出版社, 2012.

[2]周德义, 杨志红.师德修养论[M].长沙:湖南人民出版社, 2003.

[3]倪小敏.实践取向:职前教师教育模式和重构[J].教师教育研究, 2010, (1) :22.

英国教师职业道德内涵 篇3

师德的内涵：职业素养

一是良好的职业道德。《英国教师职业标准》要求作为一名合格的优秀教师，他首先要热爱自己的事业，愿意为教育事业做出奉献。教师的工作作为一种脑力劳动，他不能像企业生产产品直接进入市场，也不能像艺术家一样创造艺术品；而培养学生是一个长期的过程，必须克服许多困难。因此，教师必须具备良好的职业道德，热爱学生、尊重学生。

二是要具备良好的合作精神。《英国教师职业标准》指出，通过指导、监督、展示有效实践、提供建议和反馈帮助同事的专业发展；鼓励家长和监护人积极参与对孩子的进步、发展和身心健康的对话和交流。虽然具体的教学工作还是独立的，但是整个教学过程的实施是需要教师共同努力的，这就要求教师合作共事，相互配合。教师在相互合作和协助方面为学生树立良好的榜样，也会对学生产生有益的影响。

三是培养学生的独立性。《英国教师职业标准》关于与学生的关系层面指出：对学生要有高期望，确保能开发他们的教育潜能，建立平等、尊重、信任、支持和建设性的关系；为所有学生提供个性化的教学，在教学中兼顾公平性和多样性。在教育学家看来，这种独立性是推动社会发展的重要动力，因此要从小就培养学生的独立性，同时也是教育的一个终极目标。

四是端正的教育态度。英国教育学家通过调查分析发现，通过专业标准的实施和社会地位的改善，教师普遍认为从事教师职业可以获得较高的工作满足感，他们非常喜欢和学生在一起；从事教师职业，有助于保持学过的知识，并可以和学生进行分享，使知识得到有效应用。《英国教师职业标准》明确指出：教师应该具备正确的价值观、态度和高标准的行为。正是这种良好的教育态度促使英国的教学保持了良好的教育质量。

英国针对教师的职业道德教育，并没有明确的专业课程，主要在两个层面推动：一是法律层面，制定完备的法律和制度，确定教师职业的责任；二是教育培训，包括职前培训和继续教育的内容，培训的模式、内容以及课程设置等方面的内容。

师德的基础：法律规定

针对教师的职业道德，英国通过法律法规的形式进行了规定，明确了教师的权利与义务，同时要求学生理解和掌握。比如在授予教师资格证时，就明确规定教师要遵守法律，依法从事教学。相关部门在进行考核的时候，要确认申请人已经完全理解法律中关于教师职业责任和法律责任的规定。英国政府制定了关于教师职业责任的法律主要有《教师习惯法》《教育法》《性别歧视法》《儿童法》和《学校教师报酬和条件法》等。这些法律对师德有明确的规定，比如对学生适当的行为约束、通过拖延放学进行惩罚，以及如何确保学生避免自尊受到伤害等。在从事教师资格认证的过程中，对教师对待教学与学问的态度、如何合理的处理各种职业关系、教师应该如何为学生树立良好的榜样、保证学生每个人都获得发展的机会、教师自身的职业责任、充分理解各个教育主体对学生的责任等进行了规定，并要求教师依法遵守。

作为一名教师，要正确处理好与学生、社会、家长、同事和家庭的关系，这样更好地促进工作开展，这些要求也是从事教师职业的基本要求。

师德的体现：教学实践

英国教师的职业教育除了法律层面的规定，同时也融入到各种教学内容和教学实践中。在进行职业前期培训的过程中，各位教师要掌握青少年的身心发展规律、卫生安全等方面的知识，同时要学会处理家长和学生的关系，要学会尊重个体的多样性。作为师德的重要内容，教师要善于处理各种人际关系，尤其是关系到学生成长有密切关系的家长关系。不仅要重视和家长的沟通，同时要把家长当成教育学生的合作伙伴，定期邀请家长开会商议，同时请他们参与到教学活动中。通过这些措施实施，记录学生的成长，并及时和家长进行沟通。关于这些层面的具体内容，教师资格证授予标准中都有明确规定。

《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》是由英国教师标准局和英国师资培训署共同颁布实施的，旨在提高教师的专业标准。英国的教育专业标准在实施的过程中，也体现了教师职业道德的取向，主要表现在：

1.以学生为本。合格的教师要充分满足学生的需求，知道自己的责任和权限。因为教师的教学是和学生进行互动的，同时学生也是整个教育的中心，所以师德都是围绕着学生而实施的。英国教育学家认为教师的日常行为可能会对儿童产生巨大的影响，直接的通过教学活动，间接的通过他们的态度、行为和价值观对学生产生影响。因此，以学生为本是英国教师的师德取向。

2.全面关注儿童和青少年。教师对学生的关注，不仅仅局限于学习，同时也要扩大到学习和生活的各个方面。英国教师专业标准认为，教师在儿童和青少年的发展中具有重要的地位，并要求教师和家长共同合作，关注儿童和青少年的发展、身心健康以及学业的成就，了解学生的发展规律和过程，知悉影响儿童和青少年发展的影响因素，为学生提供支持，协助他们成长。

3.促使学生个性化学习。英国的教育标准突出了学生的主体地位，鼓励教师开展自我教育和终身学习的教育。通过教育，为学生提供各种学习机会，满足学生主体的多样化需求，促进学生的个性发展，从而实现教育的公平。根据学生的不同学习阶段，制订不同的教学计划，通过对学生的评估，实施教学目标的调整。通过鼓励学习反思自己的学习，去发现他们的学习需求，提高他们的自控力和独立学习能力，促进学生个性化成长。

教师职业道德的内涵 篇4

教师队伍建设，在教育改革发展中发挥着极其重要的作用。惠民县职业教育正处在一个加快发展的新阶段，提高教育教学质量，务必要先提高教师队伍的教育教学管理水平和能力。近几年，惠民县职教中心将教师队伍建设作为重点工作，放在更加突出的战略地位，统筹规划，全方位、多渠道、多形式地开展教师队伍培训、素质提升活动，惠民县职教中心专任教师71人，参加各级各类培训80多人次，教师整体素质明显提高，为惠民县职业教育的又好又快发展奠定了坚实的基础。

一、加强领导，强化措施，营造教师队伍建设良好氛围

一是以科学发展观为指导，认真贯彻落实教育局提出的“强化师资培训，提高教师素质”的精神，坚持面向全员、突出骨干、侧重专业教师，紧密结合“双师型”教师培训目标，培训提高教师业务水平和整体素质，促进教育质量的提高。

二是签订目标管理责任书，将队伍建设列入工作考核系列，突出校长负责制、师德师风建设、教师日常管理与素质培训、教师教学能力的提升建设等内容，年终考核根据实际情况，分别给予表彰、警告、诫免的奖惩通报。

三是招聘专业师资，充实壮大教师队伍力量，优化教师队伍知识结构和年龄结构，为教师队伍不断注入新的生机与活力。2006年至今，共引进专业师资26人。

四是组织举办师德师风报告会、模范教师先进事迹报告会，弘扬高尚的职业道德和爱岗敬业奉献精神。

二、突出重点，分步实施，千方百计促进中层队伍管理能力的提高

一是调整配齐配强学校中层领导班子。针对学校中层领导班子中存在的领导能力较低、创新意识不强、抓落实精神不够等情况，以提高管理队伍素质、完善机构、增强活力为出发点，对部分学校中层领导班子进行较大的调整和重新配备。选好学校的中层领导，提拔一批富有领导能力、会管理、敢创新、年富力强的优秀教师担任学校中层领导职务，使学校领导班子团结协助、工作协调、人员精当，具有较强的凝聚力和战斗力。

二是组织学校校长、副校长和中层主任，参加省市级短期强化培训，开拓教育管理工作者的视界，学习先进管理理念，武装管理头脑，促进学校管理工作走向规范化、科学化。

三是全面实施教师素质提升工程。以技能大比武为平台，提高教师爱岗敬业、立足岗位追求卓越的意识。先后参加了全省班主任培训、继续教育培训，效果良好。

四是分别举行了以“强化学校管理、提高办学质量和水平”、“学校教育教学质量与教师的角色”为主题“网上论坛”。40多位教师围绕教师素质、学校管理、民主决策、制度建设、如何提高教育教学质量等内容展开探讨，阐述了对教育改革发展多层面、多视角的看法和感悟。

三、加强培训，专业引领，多形式多途径提高教师队伍的整体素质

一是组织培训。为帮助青年教师迅速提高管理水平和教研能力，促进骨干教师的专业化成长，选派市级骨干教师及教研员12人，分别到滨州、江苏等地培训学习。让青年教师学习借鉴、推广先进学校的良好做法和成功经验，提高管理水平，促进教师整体素质的提高。

二是组织教师参加国家级培训。帮助教师提高业务能力，更有效地实施教学，促进教学改革向纵深发展。

三是举办教师全员岗位培训。认真实施教师全员岗位培训工作，已完成《心理健康教育教程》、《班主任课程》等课程的培训和考核工作，共有61人次参加培训，教师培训合格率99.9%。

四是组织实施了中小学教师《现代教育技术》培训，共有50名教师参加，通过培训，让各学科教师能正确理解、掌握以及运用计算机技术，并能指导各自学习《现代教育技术》课程。

五是开展“英特尔未来教育”培训。根据教育部和教育厅的部署，结合我校教师现代教育技术水平的实际，知难而进，主动出击，积极争取支持，进行“英特尔未来教育”项目培训，共举办培训班4期，组织40名教师参加培训。

六是启动周末菜单培训。利用双休日时间，结合实际情况首期开设了八个专题的“培训菜单”，此项培训的对象主要是文化课教师。特邀专家及名师结合八个“培训菜单”上示范课，使每个专题内容达到既新颖又切合需要，使受训的教师能学到一些实效性的新知识，为有效地提高教育教学质量服务。教师对参加这种培训都非常满意，受训教师逐步自觉树立“终身学习”的理念。

四、创建教师交流平台，促进专业成长

一是组织精品课参加全市优质课评比。今年，组织思想品德课、美术、机电、计算机等学科参加全市优质课评比，获二等奖3个、三等奖3个。

二是组织广大教师撰写教学论文参加评比。本，教师撰写的论文获国家级一等奖的有6人；获省级一等奖的有7人，二等奖的有12人，三等奖的有8人；获市级一等奖的有6人，二等奖的有7人，三等奖的有11人。

三是搭建教师网络教研平台。已涌现出一批教学博客群组，其会员已有49人，网上发表文章1084篇、3071条评论，点击数20万多次。教研员、信息技术员经常引导教师充分利用网络资源，促进教师教学业务成长。

五、积极做好常规工作，力求高质高效 每年的教育督导总是保质保量的完成，教师评聘、评优选模、考核、人事人才统计等常规工作，保证按时按质完成。各项工作做到了零失误。

由于重视教师队伍管理，2010获滨州市师德建设先进单位、滨州市职业教育与成人教育先进单位、滨州市先进团委等荣誉称号。

做一个有内涵的教师 篇5

内涵，内在的涵养。将内涵百度一下，能找到大约一亿个搜索结果，这样几句话可以帮助我们粗略地描述内涵：内涵是一种抽象的感觉，是对某个人或某件事的一种认知感觉，内涵不是表面上的东西，而是内在的，隐藏在事物深处的东西，需要探索、挖掘才可以看到……犹如我们初见一位美女、帅哥或者一所景致优美的校园时，不会轻易评价其“有内涵”。

“内涵”本是个中性词，但是“有内涵”却被极为频繁地当作一种称赞。

学校内涵式发展，它是一种均衡、协调、可持续的发展观，是科学发展观在教育领域的具体体现。所有认同学校内涵发展观点的人一致将“着眼点”或“根本”定位在教师的发展，实现学校内涵式发展需要一大批有内涵的教师。

只有有内涵的教师才能有效推动学校内涵发展，这是因为高水平的师资队伍能够传达给社会以明确的信息，引起社会积极的评价，给学校带来良好的社会信誉。

只有有内涵的教师才能打造出有内涵的课堂，这是因为有内涵的教师用“心”、用“神”在进行教学，追寻大道无形的“最高境界”，用无形的内力把教学理念发挥得淋漓尽致。

只有有内涵的教师才能培养出有内涵的学生，这是因为有内涵的名师在校内外都会产生一种“光环效应”，对学生的心理产生积极的影响，对学生价值观念的形成起着重要的作用。

那么，怎样做一个有内涵的教师呢？

一要有“德”。德，是做人的根本，更是为师的关键。教师修德养性，这是做人的需要，事业的需要，家长的希冀，更是“有内涵的教师”必备的人格底色。修德养性，就要做到宠辱不惊，不以物喜，不以己悲，拥有平和的心态；悦纳他人，融合共生，建构良好的人际关系；“上善若水，厚德载物”，拥有至真、至善、至美、至爱的博大情怀。

二要有“识”。识，知识、学识、见识。知识是认识，是经验；学识是学术，是修养；见识是思想，是智慧。作为教师，知识要广泛，要能满足促进学生全面发展的需求；学识要专业，包括专业知识、专业思想、专业技术、专业眼光等；见识要独到，既要有专业的思维，又要有独特的智慧，看得远、想得深，不人云亦云，不随波逐流。这就要求我们要多读书，乐读书，读好书，让自己浸润在文化的滋养里，由内而外散发光泽。

三要有“心”。心，爱心、责任心、恒心、平常心。对学生有爱心，“幼吾幼以及人之幼”，用海纳百川的博大和宽容之心去包容千差万别的，甚至差异不啻于霄壤云泥的莘莘学子；对工作有责任心，最美乡村教师徐其军的十年坚守，既是师德的接力传承，也为我们提供了一个鲜活的责任心蓝本；对教育过程、教育科研有恒心，行百里者半九十，许多人跋涉至成功的边缘，却又功亏一篑。对一个教师的成长来说，坚韧不拔的意志力尤为重要；最后，凡事要有平常心，淡泊名利，既要有木秀于林的万丈豪情，又要有甘于沉潜的从容淡定。

教师自我效能感内涵探析的论文 篇6

论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。

进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。

一、国内外对教师自我效能感概念的理解

从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。

然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。

通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。

教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”

但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。

由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。

综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。

通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。

三、启示

通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。

第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。

教师职业锚的内涵及开发路径 篇7

职业锚理论是美国著名的施恩教授在长期的跟踪研究中总结出来的, 是指一个人作出职业选择时, 最在意的选择因素, 也就是一个人选择和发展一生职业时所围绕的重心。施恩认为职业锚的形成是自审的才能和能力、自审的动机和需求以及自审的态度和价值观这三个因素整合的结果, 职业锚以个人以前的工作经验为基础, 是个人在自我发展过程中的动机、需要、价值观和能力相互作用的结果, 是个人现实的选择, 反映了人们内心深处对自己的看法。职业锚对于指导个体未来的职业方向, 指导、约束和稳定个人的职业生涯具有重要的作用, 对个体工作满意度和稳定性有着显著的影响。

一、教师职业锚的内涵

职业锚研究必须针对某一特定的职业群体展开, 只有在特定的工作情况下, 研究职业锚才有意义。目前, 较权威的关于教师职业锚的研究主要为以下研究。

1. Lily P.Custodio的教师职业锚研究

2000年Lily P.Custodio对菲律宾教学人员进行了职业锚研究, 结果得出了八种教师职业锚类型:生活方式整合型、服务意识型、管理能力型、自由型、地域安全型、企业家创业型、技术能力型和组织稳定型。该研究首次将地域安全和组织稳定两种独立的因素引入职业锚中。该研究也发现教师更多的时候是线性发展的职业群体, 他们会对自己的职业进行周密的计划和准备, 通过师范专业的学习和毕业实习, 然后进入教师行业, 再接受培训, 进行职务的晋升等。

2. Hwee-hoon Tan&Boon-Choo Quek的教师职业锚研究

2001年新加坡国立大学的Hwee-Hoon Tan&Boon-Choo Quek对新加坡教育人员的职业锚进行了研究。该研究结果显示八种职业锚在教师群体中都存在, 比较突出的是生活型 (占38.13%) 、服务型 (占25.63%) 和安全型 (占30.63%) 。安全型反映了教师是一个稳定的职业, 服务型很好地解释了教育环境和教师服务意识的一致性, 教师可以从教育教学过程中获得工作的满足感。另外, 女性比男性更加倾向于生活型职业锚, 有33.13%的教师倾向拥有两种职业锚。

二、教师职业锚研究的意义

了解特定职业的主导锚型将有助于个体和组织选择稳定从事该职业的人才, 了解每个锚型的个体重视和关注的工作侧重点, 有利于组织针对每种锚型制定不同的培训策略和激励手段, 从而激发工作热情和动机, 减少离职的可能性。通过对教师职业锚的研究, 可以指导我们更好地开展教师职业生涯管理活动。

首先, 教师的主导锚型主要集中在生活型、服务型和安全型, 可见拥有生活平衡锚、安全稳定锚和服务奉献锚的人比较适合从事教师职业。选择从事教育教学工作的人才时, 应该优选这三种锚型的个体, 这在很大程度上能保证他们将来能够长期稳定地从事教师工作, 相对拥有其他锚型的个体来说, 离职的可能性比较小, 同时也可获得工作满足感和成就感。其次, 每个教师拥有不同的职业锚, 因此各自重视和关注的工作侧重点也是不同的, 工作动力以及工作成就感来源也是不一样的。学校管理者应当经常与教师进行沟通, 了解教师的需要和抱负, 设计弹性的、个性的职业发展通道, 采用不同的激励手段和奖赏制度以及多样化的培训内容来满足不同职业锚教师的需要。例如, 对管理锚型的教师, 建立管理型职业发展阶梯, 采取晋升以及提高薪水等激励手段;对技术职能锚型的教师, 建立技术教学型职业发展阶梯;对于生活锚型的教师, 通过制定合理的时间表来满足他们的需要;对于服务奉献锚型的教师, 建立服务学术型职业发展阶梯, 采用给予学术成果认可和表扬等形式起到有效激励的作用等。第三, 教师个体的价值观和外部工作环境的匹配性也是影响教师工作稳定性的关键, 因此, 让教师参与职业生涯规划十分必要。通过教师职业锚研究, 学校获得教师个人正确的信息反馈, 针对教师职业发展设置可行的、有效的、顺畅的职业通道。教师则因为组织有效的职业管理, 实现自我认知, 认识到自己具有什么样的能力, 这将深化对组织的情感认同和归属感。

三、教师职业锚的开发路径

教师职业锚能够准确反映教师个人职业需要和追求的工作环境, 反映教师的价值观。教师职业锚的建立, 对教师和学校来说无疑是“双赢”的, 学校可以更加了解教师的需求, 有针对性地对教师的职业生涯发展设置合理、有效、顺畅的职业通道;同时, 教师个人的职业发展需求也得到了满足。因此, 对教师职业锚进行开发具有重要的意义。一般来说, 教师职业锚的开发可以通过教师个人和学校两方面进行。

1. 教师职业锚的个人开发

教师职业锚的个人开发一般包括三种路径。首先, 提高新教师的适应能力, 初次选定职业锚。对于新教师来说, 可以通过设置专一的工作目标, 脚踏实地地工作, 尽快适应自己的教学工作, 达到工作性质和工作类型、工作条件与个人的需要和价值观相融合, 使自身在教学工作中获得更大的满足, 从而选定初步的职业锚。其次, 选定职业目标, 发展职业角色形象。教师首先需要充分了解学校各工作的工作内容和工作性质, 以及学校的职务升迁制度, 结合个人的能力和需求, 确定合适的职业发展目标。根据职业目标的要求进行自我培养和训练, 发展自己的职业角色形象, 使自己具有从事目标职业的条件。职业角色形象的构成要素一般包括两方面:一是职业道德素质, 二是职业工作能力素质。教师应当从两个方面入手, 塑造自己的职业角色形象, 为自己确定职业锚创造条件。第三, 培养和提高教师自我职业定位能力。所谓自我职业定位是指教师通过收集相关的职业资料和个人资料, 在对这些资料进行分析的基础上, 将主观愿望、需要、动机和条件与客观职业需要进行综合平衡, 确定最合适、最有利的职业岗位, 并制定个人的职业发展计划和目标, 并有效执行职业生涯发展计划, 克服实施过程中的各种阻碍。培养教师自我职业定位的能力, 能从根本上帮助教师解决职业锚确定和开发的问题。

2. 教师职业锚的学校开发

对教师职业锚的开发, 学校可以在以下方面作出努力。首先, 分配给教师以挑战性的工作, 给其准备建立职业锚的机会。学校通过分配给教师富有挑战性的工作, 一方面显示了学校对教师的信任和重视, 体现了教师的价值, 同时也给予教师施展自己能力的机会, 教师可以通过这次机会真正审视、了解和评价自我。挑战性工作的成功实施, 可以培养教师热爱自己的工作, 有利于其职业锚的选定, 并在今后的职业生涯中保持竞争力和旺盛的工作热情。其次, 建立帮助和指导教师寻觅职业锚的平台和机制。学校可以建立帮助和指导教师寻觅职业锚的平台, 通过对教师的知识、能力以及以前的工作表现等来对教师作出研究分析。同时, 教师也需要对自己的价值观、职业愿望、个人能力、个人追求等方面分别作出结论, 进而与学校的研究分析结论作对比, 对自己作出全面结论, 得到一个较为全面、客观、真实的自我评价。学校可以利用教师自我评价结果对教师进行职业定位和职业锚的选择。第三, 为教师建立职业锚设置通道。学校将教师的职业锚目标及时地记录下来, 通过对各教育教学岗位进行工作分析, 了解各工作的具体标准和条件, 然后将二者进行对照分析, 当工作与教师能力以及职业锚一致时, 学校可以将每个教师的职业锚目标组合到工作目标中, 为每个教师设置职业锚通道, 为教师实现职业定位制定切实可行的计划和实施方案。

总之, 职业锚是以个人的工作经验为基础, 是个人在职业发展过程中的动机、需要、价值观和能力相互作用和逐步整合的结果。职业锚对于指导、约束和稳定个人的职业生涯具有重要的作用, 不同的锚型有不同的心理特征以及激励因素。针对教师职业展开职业锚研究, 可以明确教师职业的主导锚型, 提出有效的进行教师职业锚开发的策略, 更好地指导学校开展教师职业生涯管理活动。

参考文献

[1]Schein E H.Career anchors revisited implication for career development in the21st century.Academy of Management Executive, 1996.

[2]竺辉.学校人力资源开发与教师职业生涯管理.师资培训研究, 2005 (4) .

[3]Custodio.L.P.Career Anchors of Filipino Academic Executives.School of Commerce Research Papers, 2000.

[4]Hwee-boon Tan, Boon-Choo Quek.An Exploratory Study on the Career Anchors of Educators in Singarpore.The Journal of Psychology, 2001 (5) .

[5]马永全.新手教师职业选择稳定性的职业锚思考.现代教育科学, 2008 (5) .

[6]廖三余.人力资源管理.北京:清华大学出版社, 2006.

教师职业幸福感的内涵和时代性 篇8

关键词：时代性；党建工作；幸福感；团队建设

当前，对于我国来说，提高我们的文化水平是至关重要的。所以，教育的工作任务就会很重，在一个学校中，党建工作是非常重要的，学校党建工作中最重要的部分就是老师的团队建设。教育是神圣的，做一名教师是幸福的，但是现在老师们的幸福感却没有以往那么高，针对这些问题，我找到一些原因来进行分析。

一、学校党建工作的具体情况

1.思想建设

思想建设具体的实施方式结合实际情况通常可以从两部分着手，首先就是学生的思想建设，充分利用其学校的资源优势，开展各式各样的活动来丰富我们校园的文化。通过不同的活动可以调动起学生的积极性，我们可以在一些活动中无形地灌入一些思想教育，使得学生勇于探新，与时俱进。老师必须以“育人”为本，要牢牢记住“教育应该高于现实”，要全面贯彻党的教育方针，引导学生，帮助他们牢固党的概念。

2.教师队伍建设

想要建设好教师的队伍，必须提高教师的职业道德素养。对于教师来说，他们的最高精神境界就是献身于党的教育事业。教师团队的基本方针就是以无私奉献精神作为重点，把关心同学作为核心，把教师端庄的行为举止作为基本内容。学校党支部要把教师队伍的建设列入支部手册中，以方便学校素质教育的检查验收。

树立典型，学校可以进行“学生心目中的好老师”的评选，这样选出优秀的老师作为学校好教师的典型，将由他向其他老师传授自己的一些心得。这样，久而久之就会形成良好的师德和师风。也可以让那些年轻的老师意识到自己职责的重要性，从根本上提高教学的质量，实现教师队伍的加强。

树立“教书育人”的意识，培育“关爱学生”的品德。教师在向学生传授知识的同时也在潜移默化地影响着学生，学校党建工作就是引导教师在工作中不断地进步，把师德教育深入到心里，成为自身的需求，同时把德智教育和法制教育结合起来，做到“素质教育从我做起”，给学生做一个榜样，从而形成一个社会主义道德的市场经济社会。

二、教师的幸福感

我国古代孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”就是其中一“乐”。可见，教师是一个多么让人幸福的职业。

1.幸福感的概念

从不同的角度理解一个事物的概念，会得到很多不同的结论，从一名教师的角度理解，能够得到自己学生的认可、肯定、尊重，自己的自身价值在工作岗位中可以充分表现出来，这就是教师的幸福感。

教师的幸福感还可以理解为对工作信念和追求的体现。这是一种积极乐观的心态，这种心态是可以传递的，当你微笑面对每一个学生，去爱每一个学生，就能收获到学生所传递给你的幸福和快乐。

2.幸福感的来源

有一个学生在教师节的时候问老师想要什么礼物，老师回答说：“最好的礼物就是你现在开始准备，1年3年10年后再送给我。”正如那位老师说的，其实老师的幸福来源真的很简单。有些老师觉得幸福感是学生的进步，学生的成就；有些老师认为幸福感是用自己的人格影响学生的医生；还有一些认为幸福感就是自己全身心地投入教育工作；甚至有些老师认为幸福感就是陪孩子们一起克服困难，一起成功。

3.如何增加幸福感

近几年，由于教育各种因素的影响，我们教师特别是中小学教师，他们的职业幸福感在不断下降而且长期处于一个身心疲惫的状态。那么，怎么才能提高老师的幸福感呢，这就要从本质出发了。

首先，你不要把工作当作你全部的生活，不要把教育看作是一种牺牲，你要把它当做享受一种创造。在我们的教育生涯中，如果有一个明确的奋斗目标，在成就学生的过程中就会增加一定的幸福感和成就感。

幸福的教师就是和自己的学生做朋友，用自己的热情去感染学生，走到哪里就把欢声笑语带到哪里，这样就会活得很轻松、很快乐。我们一定要努力达到这种幸福的境界。

三、学校党建工作与幸福感的关联

1.本质关联

学校所有的办学理念、工作规划、培养目标等，归根到底是要靠极富创造性和个性色彩的教师去组织实施和落实的。学校党委通过关注教师的职业价值和校园核心价值观的塑造让教师从心底深深地体会到事业的成就感和职业幸福感，同时也享受自己的教学过程，激发和调动教师的积极性和内动力。这是学校党建工作与幸福感本质上的关联。

2.学校党建工作的引导性

学校党组织在引领学校核心价值观时还应注重发挥党员的榜样示范作用。党员教师的先进性、示范性是学校教师队伍政治思想、道德素养的标杆，是提升教师专业水平、育人业绩的精神力量。我们通过各种评选先进代表的交流会，将日常教育中好的精神风貌传递给全校的教师，使他们能够获得“教师”的职业尊严和人格尊严，感受到生命的价值和幸福。

既然我们选择了做这份奉献的职业，那就做一名幸福的教师吧，只要我们尝试到了教师的幸福，那么我们便成功了。其实，幸福没有标准，关键是我们自身的感觉。只要我们将教育学生作为幸福，那么我们就找到了教师的真实意义。只要我们不断地向前走，就能够得到幸福，因为学生会用他们最美好的时光陪伴我们。

参考文献：

[1]黄正平.幸福感：教师追求的最高境界[J].班主任，2003（06）.

对教师专业化发展内涵的诠释 篇9

刘秀江 韩杰

[摘要] 教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化彰显着教师对于学生创新意识与实践能力培养的重要意义，昭示着教育对归于社会发展的直接的根本意义。本文从时代发展与教育改革的需要出发，从四个方面对教师专业化发展进行了探索，旨在揭示其内涵。

[关键词] 教师专业化；教师教育；学习；研究；发展。

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1009－718X（2003）0 －00

随着知识经济时代的到来，教育正经历着一场深刻的变革。课程改革与教师教育已成为当下的主流话语，教师专业化（teacher’s professional development）也成为举世瞩目的焦点。但其内涵究竟是什么？对此人们还缺乏深入的探讨和认认识。本文拟对教师专业化发展的内涵做一个诠释。这对探索并厘清教师专业化发展的相关理论问题，更好地实施教师专业化发展、促进教师专业化水平的提升，深化教育改革，具有重要的理论与现实意义。本文认为教师专业化发展应有以下四方面的含义。

一、教师是专业人员教师专业化发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来，教师并没有获得应有的学术声誉和地位，特别是广大小中学教师。把教师定位于专业人员，才能真正确立教师的主体意识和首创精神，发挥教师的主体性，使教师自觉、自主地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，切实提高自己的专业地位。

1、专业人员教师应否专业化，曾有过较长时间的争论。1966年联合国教科文组织在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，在会议文件《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持，以这种形式确认教师的专业地位，无疑具有重要意义。传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师，而没有意识到一个合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的历史变革，它更直接地显示出对维系人类生存的本质意义，使它有力量不再屈从于传统的束缚，能够真正合乎规律的发展、运行。由此，传统教师观受到挑战并逐步地被打破，新的教师观建立起来，并贯彻到真实的教育活动中去，使不符合教育规律的东西逐步地被革除。新的教师观强调全面培养学生的素质，特别是创新意识与能力，关注教育过程，注重教育意义的实现。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业凸现出来，同时也带来了教师职业形象的改变，向研究型的教师发展。由此，教师成为专业人员是历史的合乎规律的发展，是教师职业发展进程中的必由之路。

2、专业特性在传统教育中，教师只是作为知识的传递者，“别人认为，尤其坏的是他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”1由此可以看到：教师职业形象中教育自身的专业性质被遮蔽了。在教育学教材中，对教师的知识结构表述为：精深的专业知识、广博的文化科学知识、丰富的教育科学知识。这样，自己就把自己排除在教师专业知识之外，由此也明显地看出教师的教育专业性质对传递知识这种传统的依附。随着时代的发展，教育观念的变化，我们有理由提出这样的问题，究竟什么是教师的专业？我们认为：教育学科应该被看作是教师共同的专业。因为教育人、全面的培养人的素质、创新意识与能力，是每个教师都要承担的共同任务。因此，我们应当树立这样一种专业意识，即把教育看作教师共同的专业特性。教育与现场情境不可分离，发生在每一个教育现实情境中的教育实践、互动关系、意义的理解和建构，是一切直接的教育最基本的单元、细胞。这表明教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实性意义。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育科学知识，并把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位与学科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，反思并根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层面，理性地与学生沟通、互动、接纳他人的不同意见，具有专业自信；才能主导教育改革，并对自己的同事产生专业取向的影响力。

二、教师是发展中的人

1、专业成长教育学的理想是:在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而，在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，赞可夫的发展性教学理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成教师发展的旁落与教师自我的迷失。正视与解决教师发展的旁落，在探索与思考中建构新的理论，推动教育实践向前发展。教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。在教师的发展过程中，其中心是教师的专业成长，所谓专业成长，就是一个终身学习、不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力不断成熟，教育经验不断提升、不断创新的过程。教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。发展是一个不尽的话题，教师作为一个社会人和职业人需要持续发展逐渐被社会所认同。纵观当代教师教育改革和国际上有关教师的研究，从目的到对象都已超出了确定规范和群体的限制。因此有专家认为：职业社会化过程并非终止在进入职业的那一刻或在教师早期发展的任何一点上，教师职业的社会化是贯穿个人全部生涯的过程。

2教师教育一体化所谓教师教育一体化，是指教师的职前教育与职后教育有机地结合在一起，成为了一个整体。一个教师接受了职前完整的师范教育，并取得了教师资格证书，但这并不意味着教师的发展已经完结，这仅仅是开始。教师仍然需要持续学习、持续发展，特别是在未来学习化社会，学习正在成为教育的主要形式，“学习包括一个人的整个一生，也包括全部的社会。”2教师虽然在生理上已经达到成熟，但在心智上却具有无限发展的空间，因而具有极大的发展潜力。传统的教师教育是以师范教育为主，在职进修为辅。在师范教育中，比较注重学科基础知识和教育学有关知识与技能的学习，并把后者作为师范教育特殊的标志。它基本上是以知识和未来需要为本的教育设计。其最大的不足就是忽视了教师从初涉教育工作到成熟、优秀、卓越是一个发展过程，也忽视了教师专业上的发展还与其他方面的个性发展密切相关，从而造成了个体教师之角色成熟与个性多方面发展之间联系的缺乏。不可否认，师范教育是教师培养的基础。但教师更多的发展、特别是专业发展是在职后，这意味着职前与职后的一体化及教师教育重心的后移，也意味着教师开始了发展的未完成时。

三、教师是学习者

1、教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇终身教育一直是教育学者不断呼吁和祈盼构建的教育形式，特别是知识经济的兴起，带来了教育观念和教育思想的变革。新的课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者，教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学，这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是与学生相互理解、相互启发、教学相长，上课也不是单向度的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现。随着学生获取知识、信息渠道的多样化，教师作为学生唯一知识源的地位已彻底动摇。教师需要重新定位，以学习来促发展，改变自己的生存状态。终身教育和终生学习的观念的建立，使终身受用的一次性教育模式，被终生学习和终身教育所替代。单纯追求文凭以求得社会身份的认同，逐渐让位于不断获取新知识技能以求得工作能力认同和自我价值实现。传统学校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能为人提供基础教育，大学毕业生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持续的特性，在知识经济的影响下，它可以把教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势、在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程，每个人都可以得到终身进修与丰富知识的机会，实现“学者有其校”。知识经济树立了全新的教育观念，开启了全新的教师教育，对教师专业化发展起到了先导作用。21世纪的教师责任之一是终身学习并不断地再培养训练自己。联合国教科文组织《1998年世界教育报告—教师和变化世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用继续教育一词。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力”。国际社会形成了这样的共识，一次性的师资培训体制已不能适应时代的发展，为了使教师能够胜任时代赋予的新的职能，必须使师资培训体制具有终身的性质。教师的终身学习使职前与职后教育在概念上不断地融合与升华。

2、现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习新课程改革的目标之一是改善学生的学习方式。《基础教育课程改革纲要》明确指出：要改变过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的状态，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集信息和处理信息的能力。形成学生主动的、富有个性的学习。学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发展，使学生终身受益。由此，教师的学习不应再局限于吸收固定内容和已有的结论，而应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。在学习过程中应围绕“通过各种经验学会如何再现他自己，如何与别人进行交往，如何探索世界，如何学会继续不断地、自始至终地完善自己”3。这意味着教师要学会研究性学习，进行反思性实践。美国的布莱克曼（Blaekman）曾对教师的专业化发展下了一个定义，不论时代的如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业发展。布克（Barke）也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。两位学者强调的都是教师是学习者的这个观念，这里面不但包括了学生的学习，也包括了教师本身的学习。因此，一个教师必须是个有效的学习者，如果教师本身不了解学习的意义与目的，缺乏学习的要领与方法，就谈不上指导学生学习，也谈不上专业化发展。

四、教师是研究者

1、研究回归教师《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年联合国教科文组织就指出：从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致。教育是培养人的活动，现代社会情势迫切需要培养具有创新能力的人才，因此教师必须从知识的传授者、道德示范者的传统角色中挣脱出来，赋予教师角色以新的内涵，向研究型教师发展。教师的发展，是在真实的教育环境中进行研究、是把教学变成教育、是教育意义的实现。在近代，教育被看作大工业条件下的标准化生产，带有强烈的机器文明的色彩：非针对性、去个性化。而这种教育的局限便是无视作为社会人的教师和学生的复杂性，无视作为特殊精神活动、认识活动的教学过程的复杂性，无视教师的首创精神，无视教师的主体意识与主体地位，使研究游离于中小学教师之外，教师的教学活动与研究活动是相分离的。这从根本上严重地束缚了教师的主动性、创造性和教师的发展。随着时代的发展，教师职能的转变，教师工作已不是单向度的文化传递，而是文化的融合、精神的建构、主体间的相互理解。没有反思的教学，缺少研究的教育，已不能满足未来的要求。离开实践的研究，已无法回应时代的挑战。研究回归中小学教师是历史发展的必然。

2、教育与现场情境不可分离。

20世纪80年代，汇聚着反思型教师、教师成为研究者的运动在欧美广泛兴起。这个观念来自专业人员即研究者的启示。其基本假设是：教师有能力针对自己的教育行动加以反思、研究、改进，教师有能力根据自已的实际情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来改进自己的专业实际和教学情况乃是最直接、最适切的方式。而外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，提出的问题往往无法切入问题的关键，有时甚至无关痛痒，因此不易得到教师的采纳与认同。

这个观念强调：教师不再是局外人，不是别人研究成果的消费者，而是“局内”的一个不断反思的研究者或参与观察者，特别是在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者教师是教室负责人，其活动场所是教室。以实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，在此教师可以一个科学研究过程系统地解决课堂中遇到的问题，从而使教师拥有了研究机会。从自然观察角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如果要想既达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师。教师是最理想的观察者，其本身就置身于教育情境中，对于教育活动，教师是可以掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。所以，无论从哪种角度来理解教育研究，都不得不承认教师拥有丰富的研究机会与有利的研究位置。近年来，质的研究由于契合了教育工作本身的特性在我国教育领域日益兴起。它以参与观察、开放型访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根原

始材料的理论建构，展开了一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义、教育情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。研究是人们对待未知事物的一种态度。“教师成为研究者”的早期倡导者布克汉姆曾经讲过：教育研究不应是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。研究不是一个领域，而是一种态度。基于这样一种对研究的理解，把研究看作是教师应有的态度，对于理解教师成为研究者、教师专业化具有重要的启示。研究是教师从事教育教学工作时应有的态度，教师的研究不应脱离教育教学工作，在教师的研究与教育教学工作之间并不存在距离和界限。教师专业化已成为世界教师教育的主流话语，在教育研究愈来愈面向实践本身、内在于实践本身的指向之下，教师的专业化发展的真正意义和价值就在于它是促进学生发展的真实和必要条件。

注释：1．皮亚杰《教育科学与儿童心理学》第12页，文化教育出版社，1981年版

2．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

3．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

参考资料：

1、Carol M.Santa and John L.Sants《Teacher As Researcher》Journal of Reading Behavior 1995,Volume27,Number3

.2、教育部基础教育司编，《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年。