教师的职业认同

教师的职业认同（共12篇）

教师的职业认同 篇1

一、认同与职业认同

“认同”一词最早由弗洛伊德提出, 认为它是指个人与他人及群体在情感或心理上趋向认同的过程。它包括个人认同和社会认同两个层面的涵义, 个人认同指向个体对自己独特性的意识, 社会认同指向个体对自己处于一定社会群体、社会类别或社会范畴的意识。“认同”离不开个人的反思。当面临环境变化时, 原有的稳定性被打破, 个人生活在社会中增添了更多不确定性、缺失或冲突, 需要利用个人的力量去反思自己、反思社会, 反思与自己有关的各种需要、活动或功能, 重新去寻找生活的意义。“认同”来源于与环境的互动, 需要个人与群体进行互动, 认同群体的价值观念、功能角色, 从而帮助自我建构。也就是说, “认同”是由个体出发, 反馈于外部环境, 最终内化到个体的一个不断变化的过程。在当今社会的复杂变迁过程中, 个人因其所处环境、承担不同角色等产生了各类心理冲突, 而寻找心理冲突之后的存在意义与价值澄清便是个体面临的心灵成长之路。正是因为如此, “认同”是变化的。认同在定义、定位和区分自己与他人的过程中, 它一直处于正在进行状态。由于形成认同的来源不稳定, 所以非本质主义对“认同”具有更好的解释力, 它假设人有多重认同, 所以认同具有多种可表达的方式, 会随着时间而改变, 有时候彼此之间还是矛盾的。个人在社会中所处位置的多重性也决定了他们的认同也是多重的, 动态的。认同必须立足于一定的文化和社会环境中, 但文化和社会结构既可能对个体的认同进行限制, 也可能在他们构建认同时给予更大的能动范围和自由度。某种意义上讲, 职业认同就是指教师的身份认同, 它强调“群体的同一性”和“个体的差异”, 旨在使处在某一群体中的个体, 主动建立一个认知和表达体系, 在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。职业认同代表了教师的职业适应状态, 意味着某种相对稳定的健康心理状态, 而这是教师信念、职业情感、外部环境等相互作用的结果。教师职业认同是动态发展的, 具有可变性和可塑性, 与专业知识、个体行为之间具有密切而复杂的关系。它既包含了教师对自己当前所从事的教师职业的认同程度, 也包含了教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程, 而这个过程中有助于教师重新建构自我, 来达到新的认同水平。教师职业认同的形成具有个人独特性, 需要发挥积极主动性, 并合理的解释和判断外界环境对自身职业形成的影响, 充分利用各种资源, 主动寻找自己的职业定位, 不断在冲突与平衡中获得发展。教师职业自我形象与一系列他认为应该扮演的角色之间应该保持平衡。

二、教师的角色认同与专业认同

角色认同与专业认同是教师职业认同中必须要解决的两个问题。角色是在社会组织与制度所确定的规范下界定的, 要求教师履行教师职责, 承担相应的行为活动, 具有社会功能性;而职业建立的是行业中的职责和规范, 具有经济性和技术性。职业认同与角色认同其实代表着各自不同的范畴, 又具有不可分割的层面, 他们都需要探讨其意义是什么, 也需要将个人置身于一定的背景下去反思如何去实现意义。“教师角色认同”关注教师角色的个人独特性, 关注教师的自我形象与自我认同, 教师认为自己从事的是一个怎样的职业, 应该发挥出什么样的角色等;而实际承担的角色和理想中的角色可能有不一致之处。一名幼儿教师的角色可以是照顾者、陪伴者、指导者、管理者、观察者等;一名英语教师可以认为自己是语言学家或者教学专家、教育专家等, 这与他们的教学环境、教学经验和教师自身经历等因素有关。一般而言, 教师成为学科专家和教学专家的角色更多被认可, 教育专家的角色较少被认可。虽然教师对自身角色的认知存在差异, 但它会随着时间变化而改变。随着教龄的增长, 教师会主动寻求角色平衡。专业认同是教师对自己作为专业人员身份的辨识与确认, 它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征, 从而表达自己在所处群体中处于技术高端水平的需求。教师在职业生涯中不断地追问与确认自己的专业人员身份, 包括“我能否成为一名优秀教师?”“我能否成为一名教学专家?”“我是要成为一名教学能手, 还是一名教育专家?”, 受个人化特点的影响, 教师对“专业”的理解有差异。有研究者认为教师专业身份认同过程是教师个人和教师集体对教学认识的不断整合从而形成有特色的教师实践知识的过程, 不同来源的知识彼此交互影响着教师身份认同的形成, 也就是以公开的教学知识为基础, 结合个人实践知识, 在自我反思中深刻认识个人的实践知识, 并通过说或写故事使个人实践知识公开化, 最终使它成为新的公开的教学基础知识, 以此形象地表现出教师专业身份的动态循环的形成过程。

三、教师职业认同的构成要素

职业认同不仅是身份认同, 有别于角色认同, 和专业认同也有些微差别, 四者不能截然地区分开来, 但身份认同、角色认同、专业认同都可以被统合在职业认同概念的范畴之内。研究者也在尝试探索职业认同的构成要素, 比如它可能包含了自我形象、自我评价、工作动机、工作知觉、发展认知等成分, 也可能包含了指向职业的动机、观念、价值、情感等成分。正是因为对职业认同的涵义理解莫衷一是, 所以分解职业认同构成要素的角度也各异, 但正好为研究者提供一个更开阔的思考路线。另外, 也有研究者基于身份认同的角度, 主张职业认同是自己对于所属群体的关系的认同, 包括自我认同、他者认同和群体认同。自我认同是对“我”作为一名教师的概念认同, 是由内部生成的主观理解;他者认同是具有主体间性特质, 当教师身份与他人眼中的身份呈一致状态, 教师的身份认同才能形成;群体认同涉及到教师个体的我与群体之间的归属关系, 以及是否与群体成员具有同一性。身份认同是社会自我和个体自我的结合。“社会自我”是社会对教师这一职业的角色期待和规范, 是在外部社会的期望下形成的, 而“个体自我”是教师基于寻求自我与他人之间的差异而形成的, 但“作为个性的认同”和“作为共性的认同”总是交织在一起。

四、教师职业认同的形成过程

教师职业认同是一个动态发展过程。根据社会身份论的观点, 建构一个社会身份包含类化、认同和比较三种方式。“类化”指人们将自己分类到某一群体;“认同”指认可自己拥有所在群体的普遍特征;“比较”指评价自己所在群体比其他群体具有更多优势或劣势。类化影响个体的社会认知, 而认同和比较则直接影响到他们的社会行动和社会群体关系。教师成为社会某一行业的身份也会促使他们采用这样的策略来完成自己的身份构建, 获得对自尊和情感需求的满足。对教师职业认同的动态形成过程一般采用个案研究法进行研究, 如某研究者采用叙事法从成长之路、师幼关系、家长工作、园长支持、教师合作和发展认知六个方面描述了一位幼儿教师职业认同的形成过程。也有综合运用问卷、结构化、访谈方法、探寻个体职业、认同发展的关键时刻及过程, 把个体职业认同发展历程分为初次思考、选择专业、初次择业、初次工作、遭遇组织变革、再择业、晋升几个关键时刻。总而言之, 教师要主动提高自身的职业技能, 不断增加实践知识和经验, 才可能提升他们的职业认同水平, 而这是一个长期而缓慢的过程。在当今社会快速变迁, 知识充满不确定的情况下, 教师个体尤其需要不断地自我反思来构建认同感, 比如通过自我叙说来对已有经验进行重新整理、构建个人实践性知识, 逐步使其成为自我内在的参照系统, 以完成同一性的过程。

五、教师职业认同发展的影响因素

教师职业认同的动态发展过程会受社会、文化、心理等因素影响, 包括来自宏观层面的国家教育政策、中观层面的学校组织文化和微观层面的教师个体知识与态度等。从个人因素而言, 具体包括在性别、职称、个性、教学经验、职业动机、工资满意度、工作压力等, 情感是教师职业认同的重要影响因素, 在教育实践中体验到情感快乐的教师职业认同水平高;当教育变革充满不确定性时, 教师的情绪反应会影响到其身份认同的形成过程。教师角色混淆将导致其职业认同危机的产生, 角色模糊程度越高的教师其职业认同程度越低。新手教师可能存在职业认同危机, 因为他们的观点、角色和期望之间可能发生频繁冲突。教师职业认同各影响因素的作用程度可能有轻有重, 佛瑞德用一个洋葱头模型对此进行了生动描述。在该洋葱头结构中, 内层和外层之间可以相互影响, 外层较易改变, 内层则相对较难, 但是根本性的改变却依赖于信念、认同和使命这些内在层面的改变。因而, 他认为教师教育不能只着力于教师行为和能力的外部改变, 而应该转向到积极关注教师对其专业身份的认同, 从而实现教师内在的深度改变。

摘要：认同是指人们对自身同一性的意识或内在认定, 是在与环境的互动中逐步变化的。教师职业认同包括教师对自身的角色认同和专业认同, 还涉及到情感、价值观等方面的认同。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程, 受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。

关键词：认同,职业认同,教师

参考文献

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[8]刘秋颖, 苏彦捷.职业认同发展的个案研究[J].中国临床心理学杂志, 2006, 14: (1) :49-51.

教师的职业认同 篇2

——中小学班主任师德素养与班会设计创新理念研讨会学习体会

白依拉嘎乡中学

包艳辉

首先，感谢学校给我这次机会学习。有幸参加这次《中小学班主任师德素养与班会设计创新理念研讨会》，我收获颇多，受益匪浅。

在这个物欲横流、灯红酒绿的时代，我们需要不时停下脚步，让浮躁的内心平静下来，聆听来自心灵的声音。也许，达官显贵不屑于聆听来自心灵的声音，平民百姓没时间聆听来自心灵的声音，只有有思想、有内涵、有责任感的人才会不时聆听来自心灵的声音，比如我们------教师。所以，在这个初冬温暖的午后，让我们一起静下心来，聆听来自心灵、来自灵魂的声音。此次学习，我感触最深的、铭刻于心的就是这样几个词：职业倦怠感、职业认同感、职业幸福感。当然三位专家教授精准创新的专业知识也让我受益匪浅。但我和大家重点分享的是以上三点。当教师如我，十多年的老师，自诩老教师，专业知识浅尝辄止，全靠日久软磨硬泡，业务不争强也不落后，到点上班，按时上课，周而复始，日复一日，年复一年，小小年纪巴不得现在就退休，这就是职业倦怠感，长期从事一种职业的正常现象，造成这样的根本原因是缺乏职业认同感。因为一些社会原因、客观原因、人为原因，社会对教师评价并不高，导致我们自己看不起自己，“文人相轻”。但是，如果你自己看不起自己，你还指望谁能看得起你？你自己都不爱自己，你还指望谁来爱你？你还能爱谁？我们现在就缺乏爱的能力。所谓爱的能力就是让你爱的人爱你。例如班主任，你对你的学生如何如何之好，可他还是不断犯错，不断惹祸，你生气、伤心、暴跳如雷。没有用，你最该做的就是静下心来反思一下，你自己有爱的能力吗？你的爱学生感受到了吗？你给的是他想要的吗？科任教师亦是如此，每个人相处我想也如斯。“教室是允许犯错的地方。”孩子免不了犯错，我们的职业不是施与，不是高高在上，教育是唤醒，是纠正错误，不断的反复的纠正，直至他们能自己辨别是非、正误。

现在很流行问：你幸福吗？有了职业认同感，你就有了职业幸福感。幸福是什么？幸福在哪里？幸福就在你欲望的停歇处。从走上三尺讲台开始，我们的欲望就在纷纷落下的粉笔灰中，在朗朗的读书声中淡去。我不想标榜我们老师有多清高、多高尚，但至少我们的快乐绝不是靠金钱、地位、名利来构筑的，当然物质生活能丰厚一些，工资多涨一些更好了。但是我们有思想、有灵魂，有时学生一个小小的礼物、一个信任的微笑胜过几百几千的红包，因为我们受之无愧，我们心安理得，所以我们的幸福含义更为深刻。这样说决不是我学习回来看破红尘了，一步踏入万丈红尘谁也不敢说看破，只是我们需要一些东西来慰藉自己，高尚自己，例如职业认同感、职业幸福感。因为我们是教师，是由思想、有灵魂的人！“只有我们昂起高傲的头，才能培养出高贵的心。”所以，请大家爱我们的职业，这样我们才会幸福！这样才是和谐人生！这是廊坊师范刘银花教授所讲的主要内容。

迟希新教授讲座的主要内容是《主题班会设计的创新理念》，主要讲授关于主题班会设计的理念、模式及案例分析，并通过主题班会进行有效德育教育，“细雨湿衣”，道德是感染的，不是教出来的。今后，我将以迟教授的创新理念为指导，做一名研究型班主任，以主题班会为阵地，对学生进行有效德育教育。辛志国教授的讲座是《有效德育的实践与思考》，针对现在很多班主任不论客观条件及学生的实际情况，单纯模仿名师、名人的德育事例，讲述班主任的困惑，提出不是所有的德育行为都是有效的，每位班主 任都曾存在德育误区。应该在学习名师的基础上，自己研究、创新，认真研究学生，针对不同的学生，不同的问题，生成具有自己特色的德育教育方法。例如问题学生的“六盆花”理论，转化问题学生的策略：反复抓，抓反复。

高校教师职业认同感的形成探讨 篇3

关键词：高校教师 认同感 需要理论 建议

一.高校教师职业认同感

（一）教师职业认同的涵义

随着教师职业认同的相关研究不断增多，对其定义也就众说纷纭、不一而论。通过文献研究，笔者发现，对于教师职业认同的认识一般包括“过程说”和“状态说”两种。“过程说”强调教师职业认同是一种逐步确认自我教师角色、强化教师责任的过程；“状态说”认为教师职业认同是教师对当前所从事职业的满意程度。总的来说，教师的职业认同感是指教师不断的体验、倾向于当前的职业，从而形成对职业的肯定和自我价值的实现，并能感到身心愉悦。正是这样的一种状态，职业认同感对于教师的发展发挥着重要的作用。

（二）高校教师职业认同的现状简介

1.我国高校教师职业认同总体水平一般。通过文献研究，在对441名高校教师调查研究中发现，高校教师对于职业认同程度并不高，甚至低于中小学教师的职业认同程度。在对不同等级的高校教师研究中了解到不同层次的教师职业认同感明显不同。

2.学历和职位的高低影响高校教师的职业认同。学历和职位的高低与高校教师的职业认同感呈正相关的关系。学历越高，教师所具有相关理论知识和认识水平就越高，越重视职业的专业性和对工作的贡献。同样，高校职位的高低一方面体现在工资收入中，另一方面影响教师工作积极性。

3.高校教师的职业认同感与学校的人文关怀有巨大的关系。人文关怀是个体归属感的满足和精神层次的需要。一个越具备人文关怀的高校，越有利于营造和谐、融洽的氛围，越有助于满足教师尊重与归属的需要。

二.需求理论下高校教师职业认同感

（一）高校教师职业认同感的形成。马斯洛的需要理论主要包括5方面的内容：生理的需要、安全的需要、归属感需要、爱与尊重的需要、自我实现的需要方面的配合。笔者认为，这五方面的内容与职业认同感有着密切的联系。高校教师职业认同感的形成也需要5方面的内容：

1.满足基本生活需要。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。教师能否融于一个群体的基本前提是生活的需要，一个物质生活不稳定的个体很难有更高的精神追求。因此，高校教师职业认同感形成的第一方面就是满足教师基本的生活需要。

2.保障教师安全。教师的安全既包括生存环境的安全，也包括心理的安全。在我国，高校教师的基本人身安全一般可以保障，但是心理安全存在隐患。如果高校教师长期处于紧张的教学工作和科研压力之下，很难实现心理的安全和心灵的寄托。长期的压力在影响高校教师身体健康的同时，也会造成教师职业认同感的降低。

3.激发教师的归属感。教师职业认同的形成最重要的环节就是教师有无归属感。高校教师的归属感是指个体对于学校的情感依赖程度、职业的喜爱程度等。强烈的职业归属感有助于教师工作质量的提升。

4.满足教师爱与尊重的需求。爱与尊重是每一个个体不可缺少的精神需要。一个感受到爱与尊重的个体将会处于幸福、兴奋、激昂的状态，将会把精神上的满足体现在日常工作中，事半功倍的完成教师教学工作。

5.教师自我价值的实现。自我实现的需要是教师价值与精神境界的最高追求。知识分子往往比常人有更高的自我实现的需要，高校教师作为优秀的知识分子，对于自我价值和人生价值的追求比一般人更迫切。而自我实现的需要正是教师对自我职业的认同，对自我价值发挥的肯定。

（二）提升教师职业认同的建议

1.保障教师的物质生活，即工资和福利。2.为教师提供一个安全宽松的教学科研环境。3.丰富教师的精神需求，增强教师的归属感。4.增强高校人文关怀，满足教师爱与尊重的需要。5.不断激发教师自我价值的提升

三.总结

教师职业认同感是其不断提升自我的内在动力和力量之源，对学校教育教学活动发挥着重要的作用，对学生质量的提升做出了重要的贡献。因此，不断提升教师职业认同感至关重要。尤其对于高校教师，职业认同的发展契合了马斯洛的需要理论的发展。从物质到精神，再到对自我价值的认可，高校教师职业认同感将会在高校所创造的良好的人文环境下不断提升、不断发展。

基金项目：河北省高等学校科学研究计划项目“大学教师专业自我认同对提升教学品质的作用”（SQ161039）.

提升教师职业认同的价值与策略 篇4

在社会高速发展的今天, 教师的角色认同受到许多挑战和影响。造成职业认同度较低的主要原因有以下几点。首先是教师尤其是农村教师收入偏低, 教师经济压力过大, 让有的教师有些失落。其次是社会期望值过高, 教师压力过大。新的教育观念、管理体制、教学模式与传统的教育观念、教育模式交织并行, 其间的冲突成为一种压力源。[3]现在教师面对的绝大多数学生都是独生子女, 社会对教育的期望值不断攀升, 教师的工作难度不断增加, 也使教师面临前所未有的压力。最后是有的教师职业能力匮乏, 不能适应现代教育前进的步伐, 缺乏对教师职业的成就感的体验, 感受到更多的是职业的压力, 忽视了教师职业本身的乐趣。

一、提升教师职业认同是促进教师发展的重要环节

职业认同是人们努力做好本职工作、达成目标的心理基础, 提升职业认同是教师职业发展中不能回避的任务。教育事业要求教师深度认同教师职业, 需要教师在态度、情感和信念上予以认同和配合。高度的职业认同能够帮助教师改变信念体系, 从而提高其行为的效能感和有效性。

1. 职业认同是教师专业发展的重要保障

教师专业发展需要以学科知识和教学技能为基础, 但是教师对教育事业的热爱、对职业的认同, 才是教师专业发展的重要保障。职业认同是教师实现自我成长的内在动力。按照弗鲁姆的期望理论, 激励就是掌握行为的选择过程。如果某个人有了特殊的目标, 为了达到这个有意义、有价值的目标, 他必须做出某种选择。也就是说, 人们是否有较强的动力, 一个关键因素是这个目标对行为个体的价值程度。[4]教师专业发展需要以对职业的接纳和热爱为前提, 没有对职业的认同, 教师缺乏职业价值感, 必然影响职业耐心, 从而削弱专业持续发展的动力。

教师高度的职业认同是提升其成就感的前提。教师在乎职业生涯中的进步和成功, 把促进自己专业发展当成是自己自觉的追求。获得了追求专业发展的动力, 教师才会有愿望去关注、参与和探究感兴趣的教育现象。高度的职业认同无疑为教师专业发展注入了强劲的动力。

2. 职业认同是提升职业境界的重要铺垫

一些教师不能从整体上把握和阐释教师角色的新内涵, 无法把传统和现代的教师角色、现实和理想的教师角色、单一和多重的角色之间的矛盾和冲突区分开来, 他们内心在接纳教师角色上是迷惑、排斥甚至是抗拒的。之所以他们内心彷徨, 原因在于缺乏对教师职业的审美。教育的过程是学生生命参与的过程, 是与学生现在和未来幸福相联系的过程, 教师有理由感到职业的尊严。对教师职业从审美角度进行真实的体验, 才是教师提升职业境界的基本前提。教师提升职业境界, 把教育活动当做幸福体验, 其关键在于以强化职业认同为切入口, 促使教师人生价值的追求与教育理想的充分融合, 实现其对教育事业的自觉追求。

3. 职业认同是教师职业幸福的重要前提

现在, 越来越多的人关注教师幸福这个话题。究竟什么才能让教师幸福?为什么同样的工作条件, 有的教师怨声载道, 而有的教师却乐在其中?其实, 教师在实现其职业幸福过程中, 职业认同是一个不能回避的话题。

教师要幸福, 其关键在于教师要有较强的职业幸福感知能力。有学者认为, 职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现, 来自同一学校的教师感受到的压力程度却不相同, 这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关, 也与教师对工作认可和热爱程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦, 却乐在其中, 其原因就是他喜欢教师这个职业, 有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。[5]所以要全面分析教师的从业心理和从业状况, 创造有利于教师成长和发展的空间, 促使教师实现对职业角色的高度认同, 从而让教师得到真正的幸福。

二、提升教师职业认同, 让教师走向职业自觉

1. 严格教师的准入制度, 把愿当教师的人引入教师队伍

教师职业的特殊性, 要求教师必须要有很强的职业认同。要成为教师, 首选的是那些愿意应对教师职业的挑战, 把教师职业当成事业, 有强烈的教师职业倾向、热爱教师工作状态的人引入教师队伍。在新教师选拔的时候, 许多学校考察更多的是学术能力, 但是事实上, “作为现代教师, 知识和能力已经不是突出的问题, 非学术方面的品质显得尤为重要, 比如爱心、责任心、进取心”[6]。很多时候, 不是能否胜任的能力问题, 而是能否对职业的认同而产生的积极态度。

因此, 对准入的教师要加强职业认同的考察, 对已经进入教师行列的新教师要强化职业认同的教育。这对提高教师的职业幸福感有益, 对学生成长、甚至整个教育事业的发展都有好处。

2. 促进教师职业角色的转换, 提高教师的效能感

教师的从教信念、职业意识和自我意识对自我效能感的形成有着重要的影响。它在影响教师的教育态度和教育行为的同时影响着教育效果, 进而影响和制约教师自我效能感的提高。[7]对于职业认同感较低的教师, 要积极促进他们转变态度, 努力提升他们对职业角色的认同, 让教师在对自我态度有清醒认识的基础上, 逐渐实现教师的职业自觉。

教师的角色认同和转换需要教师有积极的态度, 主动将新的职业角色建构到自身原有的经验中去。教师不断地加强职业认知, 从以学生发展为本的高度来认识教师角色转变的意义, 以积极的心态面对教师角色的转变, 促进自身角色认同的建构。掌握职业认同的策略和方法, 增强对教育改革的心理承受力, 在实践中真正体验到角色转变所带来的成效和快乐。

教育管理部门和学校要细化目标, 引导和帮助教师设计和制定职业生涯规划。加拿大著名学者迈克尔·富兰曾经指出, 教育目标的无边界性给教师带来伤害。教育教学工作虽然繁重和复杂, 但只要按照职业生涯设计的规划, 一步步走好, 教师就会不断接近目标。[8]因此, 要让教师学会研究教学和职业规划。对自己要合理定位, 不断的自我价值实现是人不断前进的不竭“内驱力”。教学研究中带来的新鲜感和职场中不断进步的成就感是带来职业幸福感的催化剂。要让教师在收获点滴成功的基础上逐渐进步, 在职业过程中不断获取职业乐趣, 提高其效能感, 从而加强职业认同。

3. 改善学校管理, 增强教师的归属感

职业认同不仅是个体心理问题, 更是一个人与其他现实存在的关系问题。教师职业认同不能孤立地分析, 教师职业角色认同是在长期从事教师职业, 在与之相关的同事关系、师生关系相互作用过程中, 对该职业活动的价值、性质、状态与环境等认可的前提下逐渐形成的。学校是成长的大环境, 专业发展、同事信任等能否充分获得, 决定了教师对自身职业的正确定位, 以及对人生的态度, 进而决定幸福感的获得。

学校要营造和谐的氛围。要关心教师的精神世界, 增加他们对现实生活的满意度, 因此一个“仁者爱人”的工作环境很重要。教师对职业的认同, 其同事的职业认同状况对其职业态度具有重要的影响, 在一个归属感强的教师群体中, 教师会产生更强的自信心和信赖感, 有助于自身潜能的发挥和职业的发展。学校要在关心工作和关心人之间寻求一个平衡点, 把学校建设成一个具有凝聚力和归属感的集体。

学校要建立良好的师生关系。师生关系是学校中教育教学过程中的一对最基本关系, 教师的职业认同是在教师与学生相互关系和相互交往过程中互动建立的。具体的师生情境让教师的职业认同有了参照的基点、互动的基础, 教师在师生关系情景中积极的自我角色, 有助于教师自我认同和角色认同的建构。

4. 引导教师追寻职业乐趣, 增强职业自觉程度

教育是与各种不同个性的学生进行交流与引导的过程, 教师劳动摆脱了机械和简单, 蕴涵着丰富和创造的空间, 随时都可能面临新情境, 需要教师有教育智慧去应对, 这从根本意义上让教师得到了激励。

教师积极认同职业与其对职业定位有很大的关系。教师能够体验到职业本身的乐趣, 把教育当成享受, 而不是牺牲;把教育当成生活本身, 而不是谋生的手段的时候, 教师才可能实现职业的自觉。因此, 学校要为教师职业成功创造更多的机会, 应采用发展性评价等积极的激励措施, 促进教师可持续地和谐发展, 减少教师职业过程的挫败感, 使教师的能力得以提升, 潜能得以激发, 不断收获学生进步的喜悦和自身专业发展的成果。

要培养教师高尚的情趣, 引导教师感受职业的幸福, 让教师关注和追求职业本身的快乐。引导教师改变自己的一些工作方式, 寻找工作情趣和精神寄托, 制造一些快乐元素, 充实自己的精神生活, 学会享受教育职业。让教师学会享受课堂, 一个懂得享受上课的人, 课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台, 营造一个充满生命活力的课堂。要让教师学会享受学生, 学生的成功和他们对你的真情回报是教师职业幸福最重要的源泉, 影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重和感激中得到弥补。还要让教师学会享受生活, 开朗豁达的生活态度、自觉高雅的生活情趣很重要, 闲情雅趣的让教师获得生活的现实体验, 获得教育教学的一线素材, 因此生活是教师职业幸福不可或缺的内容。

注释

1[1]庄稼人.构建教师的职业认同[EB/OL]http://www.15163.com/blog/user1/4/archives/2006/10902.html.2006-9-27.

2[2]翟帆.压力叠加, 农村教师职业认同感低[N].中国青年报, 2007-1-5.

3[3]黄锡英.职业倦怠:制约教师专业发展的一种重要因素[J].中国教育学刊, 2005 (8) .

4[4]程正方.现代管理心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1996:169.

5[5][6]郭韶明.职业认同:教师成长的内动力[N].中国青年报, 2006-9-24.

6[7]焦峰.自我效能感与教师本体的自我升华[J].济南:中国成人教育, 2006 (9) .

教师的职业认同 篇5

随着社会的进步、网络的发展，学生获取知识信息的途径日益丰富。同时，工作岗位对高职学生岗位技能的需求也处于动态的变化过程中。部分高职学生有极高的求知欲，且自身文化基础扎实。基于此，需要青年教师不断地提升自身的素质与能力，积极主动地对专业知识、教学基本功、岗位实践技能等内容进行主动学习，积极参加校内外组织的教学基本功培训、教学技能大赛、岗位技能展示等，多参与行业企业的实践技能培训、挂职锻炼等。

4.2完善职业规划管理，加强职业规划引导

合理的职业规划是提升高职青年教师职业认同感的重要途径，应成立专门的职业规划管理部门，加强对高职青年教师的职业规划引导，提供正确的职业规划方法。高职青年教师职业规划应从自我认知开始，准备自我认知是个人职业规划的前提;分析自身在兴趣、性格、需求、能力等方面的特点，找准职业目标。在此基础上，分析组织的发展目标，观察个人职业发展目标与组织发展目标的切合程度，调整个人职业目标。对于高职青年教师而言，个人职业目标主要有教育教学骨干、科研能手、职业技能专家等，是三者并重发展还是有所倾斜，是个人职业目标与组织目标共同作用的结果。职业规划目标能促进高职青年教师对职业前景的憧憬，提升教学质量，改善职业认同感。

4.3重视高职青年教师“双师素质”的培养

依据高职教育特点，重视青年教师双师素质培养。建立双师教师培养基地，完善青年教师先实践、后上岗的岗前培训制度，建立高职青年教师岗中定期行业实践制度，鼓励高职青年教师加入行业协会组织。丰富培养方法与途径，加强教学改革的培训进修、骨干教师的培训、国培、同类院校的参观学习。加强校内技能展示、校外技能指导、岗位实践、企业挂职锻炼等，提高高职青年教师的双师素质。

4.4改善管理模式，重视人文关怀

建立符合高职院校特点的绩效评价制度，将工资分配倾向于双师素质的青年教师，适当提高物质回报。重视对青年教师的人文关怀，成立教师心理健康中心，定期调查青年教师心理健康状况，加强与高职青年教师的交流、沟通，及时了解其心理动态与心理健康[8]，善于引导，既扮演好青年教师职业生涯的引导者，也做好青年教师的心理导师。同时积极开展青年教师心理咨询、心理健康培训，丰富工会活动，关心青年教师的家庭状况，对需要重点帮助的家庭，给予更多的关注、关怀。

4.5重视宣传，提高就业率，改善社会评价

体育教师职业认同感研究 篇6

摘要：对四川省部分高校体育教师进行问卷调查和座谈，结果表明目前多数高校体育教师的自我职业认同程度以及对工作环境的满意度较高。但工作量过重、职业认同感与现实的学科评价体系矛盾等问题，容易给教师带来不良的心理暗示，增加他们的精神压力，从而使其产生内心冲突，阻碍其职业发展。因此建议教师要建立工作底线，关注工作兴奋点；努力创造自我，改变心理认知结构；保持乐观的工作态度，善于奖励自己。

中图分类号：G40-013.9文献标志码：A文章编号：1009-4474(2010)01-0066-04

一、引言

“职业认同”是一个心理学上的概念，是个体在长期从事的职业活动过程中，对职业目标、性质、内容、社会价值及评价、个人意义以及对他人或群体的有关职业方面其他因素的心理感受。职业认同既是指一种过程，也是指一种状态。“过程”是个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己角色的过程；“状态”是个体对自己所从事的职业的认同程度。职业认同是个人积极完成本职工作的心理基础。随着社会的发展，职业认同感的概念也愈来愈向着社会化、多元化、人性化的持续状态发展。

开展教师职业认同的研究，对教师的教育培训和专业发展都有积极的意义。近年来，国外在对教师的研究中，教师“职业认同”研究已经逐渐成为一个独立的研究主题。研究的内容大体可以分为三种：(1)对职业认同特征感知的研究；(2)对职业认同形成过程的研究；(3)对职业认同的教师传记研究。目前，上述各方面的研究在国内都不多见，特别是针对体育教师这一职业的认同研究更是少见。为此，本文拟对体育教师的职业认同感进行初步的研究，以期为学校管理者的管理提供参考依据。

二、研究方法

1.问卷调查法

2007年3月，笔者针对四川省高等学校体育教师的职业认同感作了一次问卷调查，主要是想了解当前教师的职业认同状况，以建构更加完善的职业认同模式来促进教师成长。此次调查共发放问卷240份，回收有效问卷168份，回收率为70％。被调查者的年龄在22-44岁之间，教龄平均为12.14年，每位老师都对问卷进行了仔细的填答。因为职业认同的确立是非单因素的，因此按照马克思“存在决定意识”的唯物主义观点，调查主要从对环境的认同和个人认同两个方面来设计问卷，即从对教师工作环境、所教学生、同事相处、学校领导等的满意度，影响工作的正负因素，体育教师对教学的热爱程度、成就感，从事体育教师职业的原因及对目前工作状态的感知等方面来设问。

2.座谈访问法

在问卷调查的同时，笔者组织了23名教师就“影响体育教师的职业认同因素”进行了座谈讨论。

三、结果分析

通过问卷调查和座谈访问，得出如下结论：

1.体育教师的自我职业认同程度较高，体育教师在学校教育中具有很高的存在价值

就本次调查来看，体育教师们对自己的职业认同程度还是比较高的，即工作一段时间后，他们对自己的选择还是比较认定。当问到“是否热爱体育教育事业”时，有53.57％的人回答“十分热爱”，46.43％的人回答“一般”，否定回答的没有。再问及“是否会终身从事体育教师职业”的时候，有57.14％的人肯定地选择了“会”，另有32.14％的人回答“仍未决定”，10.72％的人回答“不会”。被调查者中认为体育教师在学校教育中应该具有很高的存在价值的占了44.7％，较高价值的占55.4％，没有人认为无存在价值。被调查者中认为体育教师在社会上享有很高的社会地位的占10.71％，享有较高地位的占21.43％，一般地位的占46.43％，地位不高的占21.43％。在被问及从事体育工作的原因时，有14.29％的人回答是为了“生存需要”，28.57％回答是源于“对事业的热爱”，57.14％的人认为是“自我实现的需要”。

2.多数体育教师对工作环境、所教学生、所在学校表示满意

就目前的工作满意度而言，有51％的教师对自己所任教的学校比较满意，有54.76％的教师对自己的学生比较满意，但对目前整体工作状况比较满意的人只占45.9％。其实影响教师职业认同感的因素很大一部分来自领导和同事对被调查者工作能力的认同，领导和同事的认同能使调查者在从事本职工作的时候拥有安全感和归属感，并产生自信心和成就感。这种认同对教师自身潜能的发挥和职业发展有很大帮助。

就学校领导对体育教师的关注度而言，有20.24％的人认为领导经常关注体育工作，有61.31％的人认为领导偶尔关注，有18.45％的人认为领导从不关注，但总的来说有59.09％的人对领导的关注度表示比较满意；同时有77.97％的人认为在学校里非常具有成就感，3.57％的人认为不具有成就感，还有18.46％的人表示不觉得具有成就感。在和同事相处情况的调查中，有66.67％的人表示对自己的同事比较满意，62.12％的人对自身的表现比较满意，77.27％的人对同事对自己的评价比较满意，这使他们在自己所属的职业群体中感到满足。另外，有32.14％的人认为体育教师的地位低于其他学科的教师，有56.55％的人认为和其他学科教师地位平等，也有11.31％的人认为体育教师的地位高于其他学科教师的地位。有32.14％的人认为学生和家长是关心体育教学的，有52.98％的人认为学生和家长较关心体育教学，只有14.88％的人认为学生和家长一点不关心体育教学。有28.57％的人认为体育教师的收入高于其他学科教师的收入，有55.95％的人认为体育教师的收入与其他学科教师的收入相当，有15.48％的人认为体育教师的收入低于其他学科教师的收入。

由此可见，在这些选项中，有超过半数的教师是持较满意的态度的，他们对工作环境和学校的认可度还是比较高的。这种认可是激励他们承担起这份职业的动力。

3.工作量过重将影响教师的继续学习、身心健康和职业发展

接受调查的教师一致认为，无论教什么学科都必须具有职业责任心，对工作、对领导、家长和学生都应尽责。也正是因为有这样一份责任心，才使61.31％的教师觉得目前的工作对自己而言具有比较大的压力，35.71％的教师认为有很大压力。这些压力(百分比为选择频率)主要来自于各年级学生运动会成绩的提高(67.26％)、社会对体育教育期望值的增长(51.19％)、职称评定与考核(49.41％)、教学任务和公开课(48.81％)等等，另外还有来自于领导、家庭方面的压力。体育教师与其他学科教师的工作结构不一样，体育教师除承担正常的教学工作之外，还承担有学生课外活动和学校运动队训练的任务，这种情况在“传统项目”学校就更为突出。而学生的课外活动和学校运动队的训练将加大教师的工作量，导致教师的工作时间严

重超时：74.40％的教师平均每日工作时间超过10个小时，72.02％的教师每周工作时间超过五天，他们的工作强度可想而知。过重的工作量，必然导致教师自身素质提高的缺失和严重的身心疲劳，甚至可能影响家庭的和睦和其对职业的认同。

四、问题讨论

根据马克思的存在决定意识的唯物主义观点可知，职业认同的构建是非单因素的。教师的职业认同感主要来源于两方面：外在的社会原因和内在的心理原因。因此要增强体育教师的职业认同感，就必须关注以下几点：

1.职业认同感与学科评价体系的矛盾

当前人们普遍存在这样一种思维定势，即判断一门学科的价值，一是从表面看这门学科的具体方法和表现形式，以它的仪器、技术、程序、设备及方法的复杂性作为评价标准；二是以升学与就业的导向作为评价标准。其结果就是将学科分成三六九等。由此类推，“数理化”无疑是等级高的学科群体，“文史哲”只能算作中等级的学科，而体育教学不像上述文化课教学有明显的精神和物质成果以及与之相适应的形态、方法。由于这种不同学科的价值体系、思维方法、行为模式的差异，就可能将“音体美”归为可有可无的低等级学科群体。

体育教育是对学生实行“德、智、体”全面发展的素质教育的一部分，然而现实中却存在着评价体系与实际权重的矛盾。社会把体育列为“低等级”学科群体，学生体质的保障、良知的培育、人格的培养等软性指标很难进入教师教学的评价体系。而评价结果又对教师的职称、工资和奖励有影响，倘若不改变评价标准，就可能使体育教师的精神支柱瓦解，自我价值丧失，自我发展的期望值越来越低，也自然就会减低其对所从事体育职业的认同度。

2.学校的高期望与低投入增大了教师的精神压力

随着我国体育事业的发展和群体体育意识的提高，学校对体育工作的要求也相应提高，体育教师身上的担子比以前更为沉重。而学校对体育教学的软硬件设施投入低，使体育教师不得不牺牲一个个节假日或者下班后的休息时间自动增加工作量。大量的工作量使不少教师不堪重负，往往是付出多而效果不显著，这就有可能导致教师对职业的失望。内心追求与客观现实的差异，必然会使教师失去工作热情并产生工作厌倦。

3.长期疲劳的单一工作，易产生职业认同的“高原反应”

一般来说，如果工作重复单一，又得不到相应的奖励，就容易产生心理疲劳，出现职业怠倦现象。教师工作是一项有规律、按部就班的工作，工作数年以后，一个人的工作激情容易减弱，并产生职业认同的“高原反应”。故很多体育教师就较热衷于参加学校运动队的训练和比赛，而对正常教学和课外活动等工作不积极、主动，甚至产生拒绝和冷淡的消极反应。

4.教育环境与传统教育观念对教师有一定的不良暗示作用

由于教育的本质属性与教育实际环境的不协调，体育教师这一职业在学校里始终处于从属地位。其实从事体育教育并不意味着只有奉献而对成就一无所求，若不改变这种现状，长此以往，必然会给体育教师带来消极的心理暗示作用。这种心理感受虽然因人而异，但部分教师由于性格因素也必然会对职业产生无奈心理，导致职业认同感的降低。

五、小结与建议

通过调查和座谈可知，目前多数体育教师的自我职业认同程度以及对工作环境的满意度还是比较高的。但是，也存在着工作量普遍过重、职业认同感与学科价值评价矛盾、长期疲劳的单一工作易产生职业认同的“高原反应”、学校的高期望与低投入的差异以及教育环境与传统观念等给教师带来不良的心理暗示等问题，这就可能导致体育教师精神压力大、内心冲突激烈、影响他们的职业发展的情况出现。因此，针对这些情况提出以下几点建议：

1.建立工作底线，关注工作兴奋点

把“音体美”放在可有可无的低等级学科群体，其实并非纯粹中国特色，这种“潜意识”在现代西方社会也同样普遍存在。显然，要想改变社会上对体育教师的偏见，光怨天尤人，肯定没有出路。因此体育教师目前应从实际出发，一方面不断努力提高自己的体育科学理论水平，读书学习，丰富自身内涵，以关心爱护学生为工作重心，并以此为出发点来激励自己的工作热情；另一方面则应建立自己的工作底线，以现实的教育目标代替理想的教育目标，并以认真务实的精神和工作赢得真正的尊重。

2.努力创造自我，改变自身心理认知结构

目前体育教师的人生价值取向已经形成了比较稳定的认知结构，但还有不完善的部分。如不改变那些不和谐的成分，就必然会产生激烈的矛盾冲突；只有增加一些与时代与社会合拍的成分，尽量从积极的角度去接纳新思想，才能最大限度地减少不适应心理。因此体育教师可以尝试性地采取价值添加法改变自身心理认知结构，即在心理上除了认定体育教学是一种谋生的手段外，还可以在与学生的交往过程中，使自己回归童年、回归学生时代，以永葆童心；也可以采取价值提升法将职业提升为一种事业来对待。当职业成为一个人终身奋斗的事业时，就会产生无穷的乐趣，其情感价值也会大大得到提高。

3.保持乐观的工作态度，善于奖励自己

教师的职业认同 篇7

关键词：教师职业身份认同,教师知识,教师及教学

传统意义上, 教师被认为是众多教育教学革新的执行者, 但一些教学改革经过一段时间的实践后成果不显著, 究其原因在于教师不乐意接受这些新的教学方法。于是, 研究者们渐渐意识到教师在教学活动中的中心地位。教师如何看待教师的这个身份, 换言之, 构成教师教学行为的教师知识和信仰对教学改革有至关重要的意义。

1. 教师职业身份认同

对教师身份认同的研究从过去单一的心理学领域扩大到社会与行为科学领域。众多研究者意识到教师是在对自己身份认同的理解下以自己的方式实施各种教学行为的, 因此对教师职业身份认同的反思已经成为教师专业化发展的一项重要内容 (马利飞, 2005) 。郑雯嫣、吴宗杰和应单君 (2005) 采用个案研究, 经过一个多月时间的资料收集, 对比两位教师的课堂观察和课外采访, 描述性地展示了教师的自我认同感及其对课堂教学的影响, 同时也探讨了教师发展的本质所在。马利飞 (2005) 同样采用个案研究, 通过对一名英语教师课堂内外生活长时间的观察, 并结合研究者与该名教师所在班级学生的采访交流, 描述了这名教师真实的课堂语言与生活, 向读者展示了优秀的教学与良好的教师生存状态来自于教师完整的身份认同。卢慧霞、吴宗杰 (2009) 采用传记研究的方法, 通过对一名英语教师的成长经历进行分析, 研究并探讨了教师自主发展对教师专业成长的意义。Beijaard, Verloop和Vermunt (2000) 通过问卷调查, 对80名教师进行了职业身份认同研究, 通过对实验数据定性及定量的分析, 对这些教师进行了分类对比, 获得对教学行为良好的反思。

Parker J.Palmer (1997) 提出“教如其人” (we teach who we are) , 好的教学来自于教师身份认同和统一的人格。他还指出好的教师都有一个共同的特点, 即工作中融入了强烈的自我认同。John R.Scudder和Algis Mickunas (1985) 曾指出教师发现教学工作无甚成就感, 甚至认为“为了考试而教学”。吴宗杰 (2005) 认为我们不应该仅仅把“教师”理解为一种社会身份, 一个教师首先是一个存在着的、活生生的人, 而不仅仅是一个职业符号。Dick Allright (2003) 指出如果教育是为了让学习者更好地学习, 那么它首先应该让教师有好的生活质量。对教师身份认同的研究是对传统的教师教育理念研究的一种批判与代替。卢慧霞、吴宗杰 (2009) 指出, 在新课程改革的大背景下, 教师专业发展被视为重中之重, 然而国内外众多研究表明, 教师教育在教师的发展过程中起到的作用有限。并且, 为了教师发展而制定的相关标准和措施有可能会进一步限制教师的成长。

2. 教师知识

与教师身份认同研究一样, 教师知识的研究同样是一个比较新的领域。Fenstermacher (1994) 在研究中指出教师知识有两大类型:形式知识 (formal knowledge) 和实践性知识 (practical knowledge) 。形式知识指的是研究者们研究出来的、教师应该掌握的知识。实践性知识指的是教师自身在教学实践中积累并产生的知识。这类知识较大程度上取决于教师的个人经验、个性、个人经历, 以及课程知识等 (Verloop, 2001) 。林崇德、申继亮和辛涛 (1996) 也曾指出, 教师实践性知识来自于教学实践中的积累。

教学是个复杂的过程, 而反映这一过程的教师个人实践性知识的研究是教育革新的一个重要领域。传统意义上, 为了提高教学质量, 对于教师个人特色及教学方法的研究是研究者们所关注的重要领域。近年来, 国内外研究学者才日益关注教师知识的研究。Beijaard和Verloop (1996) 指出教师知识研究能反映出教学活动的复杂性及教学实践中的重大问题, 教学质量真正意义上取决于教师知识。Connelly, Clandinin和He (1997) 提出教师知识和教师如何在教学实践中体现这一知识对于学生的学习具有决定性的作用。

在众多教学革新中, 教师往往被认为是此类教学革新的执行者, 简单地执行这些教学改革的内容。而往往此类教学改革经过一段时间的实践后成果寥寥, 关键问题在于教师不乐意接受这些新的教学方法, 他们仍旧回到原有的教学方式中去 (Verloop, Driel&Meijer, 2001) 。于是, 研究者们渐渐注意到教师在教学活动中的中心地位。吴宗杰 (2005) 指出教师知识与教师的生存状态是密不可分的。Birman, Desimone, Porter和Garet (2000) 呼吁, 为了帮助教师在教学实践中获得提高和发展, 教师专业发展应着力于教师知识的研究。王建军 (2011) 强调教师专业发展的理智取向应着力于教师知识基础的重要性, 教师知识基础有以下几个范畴:学科知识, 一般教育知识, 课程知识, 学科教育知识, 关于学生及其特征的知识, 教育背景知识, 教育目的、价值、哲学和历史基础知识。

从研究初期开始, 对于研究的重点该放在定性研究还是定量研究上, 争论颇多。其中具有代表性的有Meijer, Verloop和Beijaard (1999) ;Meijer, Verloop和Beijaard (2001) ;Clandinin (1992) 及Connelly, Clandinin和He (1997) 。

定性研究的代表是Meijer et al. (1999) 。他们选取了十三名来自不同学校的高中阅读课教师作为他们的调查对象。通过访谈和概念绘图 (concept mapping) , 试图找出这些教师的共享知识 (shared knowledge) 。他们把教师在阅读教学中的实践性知识概括为六大类:课程知识、学生知识、学生学习理解知识、教学目的知识、课程大纲知识及教学技能知识。研究结果发现所调查的教师中关于实践性知识的理解分歧很大, 未能找到共享知识。于是Meijer et al. (1999) 把这些教师归为三大类型:课程为本的教师、学生为本的教师及学生的学习与理解为本的教师。

因为调查对象较少, 研究结果难以推广。于是在2001年, Meijer, Verloop和Beijaard又作了一个定量研究。他们选取69名教师并对他们进行问卷调查, 结果发现在这些教师中可以发现共享知识。尽管如此, 教师知识的差别还是很大的。

除了上述的定性研究和定量研究之外, 有些学者通过叙事研究调查教师知识。叙事研究在构建教师知识的基础上, 讲述教师的成长故事。Clandinin (1992) 采用观察及访谈的形式记录了一个实习教师 (student teacher) 的成长故事。另外, 调查对象的日志, 书信等也被收集作为一手资料。研究的目的在于让广大教师了解更多关于这个实习教师的成长经历, 从而反思自身的教学。Connelly, Clandinin和He (1997) 通过一个中国教师的个案研究阐明在工作环境中教师知识是如何得到发展的。他们的研究主要通过面对面的对话及访谈进行。万文涛 (2006) 通过课堂观察研究了教师知识。李德华 (2005) 通过叙事研究阐明了教师知识来源的多渠道化, 即个人生活经历, 经验的积累及反思, 观摩学习和理论转化。

3. 影响教师知识的相关变量

在Meijer, Verloop and Beijaard (1999) 和Beijaard, Verloop and Vermunt (2000) 研究基础上, 作者通过调查问卷、访谈以及课堂观察等方法推进他们的研究。研究选定13名在同一所高校任教的英语教师作为研究对象, 旨在阐述非英语专业学生英语阅读教学中的教师知识的内容。研究关注的焦点在于从教师个人实践性知识角度出发探索教师职业身份认同。在上述结果的基础上, 分析并找到教师知识的异同, 以及影响教师知识的相关变量。通过调查研究, 获得阅读教学中教师个人实践性知识的翔实内容。虽然调查对象均来自于同一所高校, 教师知识的相同之处并未发现。然而, 通过比较分析, 这13名教师可以被归纳为三大类, 即以课程为主的教师、以学生为主的教师、及以学生学习为主的教师。此外, 本研究探讨了六种可能影响教师知识的相关变量, 即:教师个人特征 (包括年龄、性别、个性等) 、对教学的反思、职前教育、教学经验、个人生活经历和教学环境。通过变量与调查结果的匹配, 亦可把这些教师分为三大类:关注职业发展的教师、关注学生的教师和关注维护权威的教师。

4. 结语

本文旨在提供关于教师知识及教师在教学实践中的实际行为的翔实信息, 使教师从中获得反思, 从而形成对教学实践的更好的认知。与此同时, 也给教师职业发展及新入职教师的职前培训提供一种新的思路。

参考文献

[1]Beijarrd, D., &Verloop, N.Assessing teachers’Practical Knowledge.Studies in Educational Evaluation, 1996, 22 (3) , 275-286.

[2]Birman, B.F., Desimone, L., Porter, A.C., &Garet, M.S.Designing professional development that works.Educational Leadership, 2000, 57 (8) , 28-33.

[3]Clandinin, D.J.Narrative and story in teacher education.In T.Russell, &H.Munby (Eds.) , Teachers and teaching:from classroom to reflection.London:The Falmer Press, 1992:124-137.

[4]Connelly, F.M., Clandinin, D.J., &He, M.F.Teachers’personal practical knowledge on the professional knowledge landscape.Teaching and Teacher Education, 1997, 13 (7) , 665-674.

[5]Fenstermacher, G.D.The knower and known:The nature of knowledge in research on teaching.Review of Research in Education, 1994:20, 3-56.

[6]Meijer, P.C., Verloop, N., &Beijaard, D.Exploring language teachers’practical knowledge about teaching reading comprehension.Teaching and Teacher Education, 1999:13, 59-84.

[7]Meijer, P.C., Verloop, N., &Beijaard, D.Similarities and differences in teachers’practical knowledge about teaching reading comprehension.The Journal of Educational Research, 2001, 94 (3) , 171-184.

[8]Verloop, N., Driel, J.V., &Meijer, P.C.Teacher knowledge and the knowledge base of teaching.Journal of Educational Research, 2001:35, 441-461.

[9]李德华.新手教师实践性知识的建构———从教师生活史分析.当代教育科学, 2005 (12) .

[10]林崇德, 申继亮, 辛涛.教师素质的构成及其培养途径.中国教育学刊, 1996 (4) .

[11]万文涛.教师实践性知识论纲.中小学教师培训, 2006.

教师的职业认同 篇8

一概念界定

教师职业认同是一种与职业有关的积极态度, 属于教师积极职业心理的研究领域, 它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程, 贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上, 本文把教师职业认同界定为一种积极的状态, 把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师, 二者都与教师的职业活动有关, 教师职业认同对教师专业发展有重要意义。

教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前, 关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题, 对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上, 教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象, 更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中, 教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识, 就很难有教师理想的追求, 也就难以有自我潜能的挖掘, 也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色, 才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环, 促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此, 自我专业发展意识是教师成长的基石, 专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。

二职业认同影响教师专业发展的心理学依据

1心理契约理论

心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念, 其基本假设为:员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系, 双方均需要有一定的付出, 也需要得到一定的收益, 但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此, 心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看, 教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高, 而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同, 也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出, 教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说, 正是在职业认同的基础上, 教师与组织 (学校) 在教师专业发展问题上无形中达成了默契。

2心理资本理论

心理资本 (psychology capital) 概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展, 它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态, 具体指: (1) 在面对充满挑战性的工作时, 有信心 (自我效能) 并能付出必要的努力来获得成功; (2) 对当前和将来的成功做积极归因 (乐观) ; (3) 锲而不舍、坚持不懈, 为取得成功, 在必要时能够重新选择实现目标的路线 (希望) ; (4) 当遇到问题和困境时, 能够坚持、很快恢复和采取迂回途径来取得成功 (韧性) [11]。心理资本的要素还可以扩大, 包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同, 心理资本是一种重要的个人积极心理能量, 是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态, 对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明, 员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此, 教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本, 其能有效地激活工作投入的四个维度——活力、专注、奉献和创造力, 在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之, 教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展, 其核心与动力是对职业的积极情感。

3自我实现理论

亚里士多德认为, 真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要, 其中成长性动机为人类所特有, 是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态, 体现人的本质和价值, 产生深刻的幸福感, 马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机, 在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能, 实现自我的价值。因此, 教师专业发展的过程, 其实就是职业方面的自我实现过程。

4自我决定理论

Ryan和Ded的自我决定理论 (SDT) 强调人的内在动机, 指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感, 而内在动机最有可能在三种先天的心理需要———自主 (autonomy) 、关系 (relatedness) 和能力 (competence) 得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要, 希望在行为中感到自由和不受压制, 希望通过自身的行动减少同重要人物的距离, 甚至是和这些人物发生联系, 并且在这些行为中体会到力量和能力, 当人们在他们的生活中拥有这些体验时, 内在动机更有可能发生, 同时相应地, 在这种状态下, 他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视, 教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配, 有助于教师获得一种职业自主性, 并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习, 在此过程中体验职业能力的成长, 实现自身的种种潜能 (自我实现) , 这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。

5复原力理论

不同的研究者用不同的概念来表示复原力, 如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力, 保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此, 复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源, 包括内部保护因子和外部保护因子。其中, 内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适, 外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响, 减少个体的易染性和问题行为的发生率, 增加个体的适应行为。

教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子, 有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展———建构理论, 积极情绪可以扩展个体的瞬时思维———行为系统, 使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性, 促使人们从事更广范围的思维和行为活动, 倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源, 从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源, 这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲, 职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应, 并能促进个体的幸福感。

目前, 教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键性障碍因素, 倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征, 而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失, 同时也会制约教师主体性的发挥, 并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时, 会抑制个体专业自我成长的能力, 进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明, 复原力与压力知觉显著负相关, 与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力, 敢于尝试新鲜经验, 注重自我成长和扩展, 在追求潜能实现的过程中实现专业发展, 并增进个体和职业维度的幸福感, 进而通过内激励进一步增加职业认同, 开启自我认同与自我成长的良性循环。

6玩兴理论

玩兴 (playfulness) 是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论, 心流 (flow) 是一个人完全沉浸于某种活动当中, 无视其他事物存在的状态, 这种经验本身带来莫大的喜悦, 使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明, 成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率, 促进创新行为, 并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看, 职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此, 对于职业认同的教师来讲, 专业发展是一种乐在其中的愉悦活动, 教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。

三职业认同影响教师专业发展的心理机制

1激励作用

在外在支持良好的环境下, 职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子, 使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面, 教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标, 在专业教育实践中履行心理契约, 更新专业知识, 提升专业技能。在情感层面, 教师在工作中会表现出较高的玩兴, 能在专业探索中发现乐趣、乐在其中, 主动投入, 并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度, 并促成教师个体心理幸福感的提高, 在积极的职业情感作用下, 教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面, 教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机, 进而追求自我实现等高级需要的满足, 在此过程中, 教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果, 也会反过来进一步强化教师的职业认同, 二者实现协同促进。

2保健效应

在面对压力、挑战、挫折等应激情境时, 良好职业认同教师的复原力系统会被激活, 调动个体韧性心理资本, 使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性, 缓冲应激性因素对个体的消极影响, 使教师在与环境互动的过程, 借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境, 通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下, 积极情绪扩展个体的思维———行为系统, 促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程, 外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展, 只是起到一种保健性的调节效应 (图2中用虚线箭头表示保健性效应) 。但无论是问题解决或者教师专业发展, 都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度, 进而有效应对职业倦怠现象。

四小结与展望

我国教师职业认同研究泛谈 篇9

关键词：教师,职业认同,研究,综述

20世纪90年代, 国外教师职业认同研究发展成为独立的研究领域。与国外相比, 我国在这一领域的研究起步较晚, 开始于21世纪初。近年来, 素质教育改革的深入推进催生了对教师职业———尤其是对师德修养的高要求, 教师职业认同作为师德修养的重要组成部分, 也随之成为我国研究者的关注重点。对已有研究进行梳理、总结, 是推进我国教师职业认同研究发展的重要手段。本文拟对教师职业认同的内涵、结构和影响因素做一简单梳理, 希冀能为该领域研究发展略尽绵薄之力。

一、教师职业认同的内涵

在教育研究领域, 有关“职业认同”的概念众说纷纭, 不同学者的强调重点也相去甚远。从简单化的角度来说, 可以将我国学者对教师职业认同概念的界定总结为“过程、状态说”和“感知说”两种。

(一) 过程、状态说:

这种界定方法侧重于强调教师职业认同的动态性和现时性。魏淑华[1] (2005) 认为教师职业认同, 既指一种过程, 也指一种状态。其中“过程”主要是指教师职业认同是个体在自身经历中逐渐发展形成的;“状态”是说在当前状态下, 教师对自己所从事的职业的认同程度。这也是国内大多学者较为认可的界定方式。在此基础上, 孙婷婷[2] (2010) 进一步将其综合为:教师对自身职业形象的动态内化过程。她认为, 教师职业认同就是教师对“应该成为什么样的教师”和“应该成为的教师形象”以及“我是否正在成为这样的教师”的感知、理解、接受和实现的过程, 同时也是教师个体的心理与自己的职业不断融合、共同成长的动态演进过程。

(二) 感知说:

还有一些学者则更倾向于从感知的层面对教师职业认同概念进行界定。例如, 于慧慧[3] (2006) 将教师职业认同界定为:“指教师从心底接受这一职业, 并能对职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价。”方明军[4] (2008) 认为, 教师的职业认同是指:教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价, 是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。赵燕婷[5] (2009) 认为, 教师职业认同是指教师通过感知自己的成长经验与社会现实情境, 从而对自己职业所具有的价值和意义做出的整体判断, 这种判断随着教师的不断成长会发生变化, 并且会影响自己的外在行为方式。在这三者的定义中, 于慧慧和方明军都倾向于从个体心理角度进行界定, 赵燕婷则在个体心理因素之外, 增加了社会因素对教师职业认同的影响, 实现了一定程度的突破。

自从教师职业认同研究成为独立的研究领域以来, 我国学者不断尝试从不同的角度对其进行概念界定, 但目前尚未达成一致。魏淑华在梳理国内外教师职业认同的有关概念时发现, 当前理论界至少存在九种不同的概念类型[6]。由此可以看出, 我国教师职业认同的内涵研究仍有很大的发展空间。通过上述梳理, 我们可以对教师职业认同概念形成两个基本认识:其一, 教师职业认同是教师本身的一种主观判断;其二, 教师职业认同是一个动态、变化的过程。

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构, 即指教师职业认同所包含的主要内容。在对教师职业认同概念有了基本把握之后, 我们需要对其组成部分做进一步分析。在有关教师职业认同的结构研究中, 主要存在以下几种不同的观点:

(一) 九要素说:

于慧慧[7] (2006) 首先以八位教龄在20年以上的中学教师为对象, 进行了有关教师职业认同的半开放式访谈。随后, 在国内外有关研究综述和访谈结果的基础上, 将教师职业认同划分为九大维度, 它们分别是: (1) 职业能力; (2) 职业意义; (3) 职业特征; (4) 对领导的认同; (5) 对同事的认同; (6) 对学生的认同; (7) 对工作回报的认同; (8) 对工作背景的认同; (9) 对所在学校有归属感或集体感的判断。

(二) 三要素说:

以社会认同理论为基础, 孙利、佐斌[8] (2010) 把“教师职业认同”定义为“教师对所从事职业的内化态度, 包括积极的信念、情感和行为倾向”。他们在访谈资料的基础上, 编制形成了正式中小学教师职业认同量表。数据分析结果表明, 量表中所包含的17个项目, 分属于职业认知、职业情感、职业价值三个不同维度。其中, 职业认知是指教师对待职业表现出的责任心和上进心;职业情感是指教师面对职业的心态;职业价值主要指职业带给教师的价值感。

(三) 四要素说:

这一观点的形成是魏淑华对自己的研究进行不断修正的结果。2005年, 通过借鉴国外相关研究方法和研究成果, 结合部分中小学教师的访谈记录及已有的相关问卷, 魏淑华从教师职业认同所包含的心理过程和心理成分两方面进行建构, 认为教师职业认同主要包含职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业愿望和职业价值观六大要素[9]。2008年, 以Mael和Ashforth的“职业认同量表”和自己编制的“教师职业认同量表”“中小学教师职业认同水平自评问卷”为效标, 通过质化研究分析发现, 此项研究结果与前有研究结果既有相似也有区别。因此, 魏淑华又进一步将教师职业认同维度归纳为职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个因素[10]。

综上可以发现, 我国学者在对教师职业认同结构的建构研究中, 进行了持续的探索与尝试。然而, 囿于概念界定的差异化, 教师职业认同结构要素的研究仍然任重而道远。

三、教师职业认同的影响因素

正如前文所述, 教师职业认同具有较强的主观性和动态性, 因此, 对其主要影响因素进行剖析则显得尤为重要。我国现有研究中, 大多使用实证手段 (如问卷法、访谈法) 对这一问题进行探究。其主要影响因素可简述如下:

(一) 内部因素。

宋广文、魏淑华[11] (2006) 通过实证研究指出, 性别、职业动机对教师的职业认同水平有明显影响。其中, 女教师的职业认同水平普遍高于男教师;以“自我价值实现”为职业动机的教师普遍具有较高职业认同水平。另外, 需要关注的是, 该研究还指出“不同年龄和不同教龄的教师在职业认同程度上不存在显著差异。”

(二) 外部因素。

于慧慧、李巧平[12] (2012) 在中学青年教师职业认同现状的城乡比较研究中揭示, 城乡之间中学青年教师的职业认同水平存在明显差异。此外, 崔新玲将教师职业认同的外部影响因素归纳为学校、家庭、社会等方面[13]。

总而言之, 教师职业认同受到多种因素的综合影响。但就目前来看, 对教师职业认同影响因素的研究还存在方法单一、体系零散等缺点, 仍需要在今后发展中进一步加以完善。

四、结语

虽然我国教师职业认同研究起步较晚, 但在近几年的发展中逐渐丰富扩展, 涉及的研究领域也在不断扩大, 研究方法也日益多样, 逐渐形成体系。现有研究主要集中在对教师职业认同概念、结构及影响因素等的研究上, 在教师职业认同内涵研究、教师职业认同的发展阶段研究等方面还存在较大研究空间。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出, 要将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容[14]。从根本上说, 师德建设是一项文化建设, 即稳固教师心中的“锚”。这个“锚”就是教师对其职业的爱与责任[15]。而教师对其职业的心理认同, 则是这个“锚”的心理基础。

据以上文献梳理, 好教师在职业认同方面应该有以下几方面表现:认知上, 对教师职业有清晰认识, 对教师的职责与义务有明确定位, 对教师职业身份有良好感知, 并高度认同自身所从事职业及自身身份;情感上, 热爱教师职业, 乐于为教师职业奉献自身力量, 并为自身教师身份感到自豪和骄傲;行为上, 积极、高效完成教育教学任务, 主动创新教育教学方式, 不断提升自身专业能力。

参考文献

[1]魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[D].曲阜师范大学, 2005.

[2]孙婷婷.城乡中小学教师职业认同的比较研究[D].西南大学, 2010.

[3][7]于慧慧.中学青年教师职业认同现状研究:来自湖南省小城市中学的调查[D].湖南师范大学, 2006.

[4]方明军, 毛晋平.我国大学教师职业认同现状的调查与分析[J].高等教育研究, 2008 (7) :56-61.

[5]赵燕婷.农村“特岗教师”职业认同的调查研究[D].西北师范大学, 2009.

[6][9][10]魏淑华.教师职业认同研究[D].西南大学, 2008:5, 18, 97.

[8][14]孙利, 佐斌.中小学教师职业认同的结构与测量[J].教育研究与实验, 2010 (5) :80-84.

[11]宋光文, 魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育, 2006 (1) :80-86.

[12]于慧慧, 李巧平.中学青年教师职业认同现状的城乡比较[J].天中学刊, 2012 (4) :132-134.

[13]崔新玲.我国教师职业认同研究综述[J].晋城职业技术学院学报, 2011 (4) :68-71.

教师的职业认同 篇10

一、农村教师职业认同

1. 职业认同

“认同”是一种心理行为过程.在不同的资料当中, 对认同有不同的解释.但共识是人向他人或其他团体的行为、观念、意识、感情等的认可, 既是一种内化的“认识”, 又是一种社会行为.

职业认同没有规范的定义.所谓职业认同, 是指人对从事的某一职业的价值观.职业认同需要在从事职业前有对职业的认识了解, 以及长时间从事这一职业的过程中对职业进行评价, 职后对职业反思三个层次.

2. 教师职业认同

教师的职业认同可以解释为教师在职前和从事教师职业的过程中以及职后对教师职业的认识与评价.在宋广文、魏淑华的研究中指出, “教师职业认同既是一种过程也是一种状态”;殷晓静, 文进荣在研究中认为, “教师职业认同是教师努力做好本职工作、达成职业目标的心理基础”.可以发现, 教师的职业认同是个人内在认知和社会影响共同作用的结果.

3. 农村初中数学教师职业认同

农村初中数学教师职业认同是对职业认同作出了明确的限定, 有特定的工作环境和专业方向.目前, 对农村初中数学教师的职业认同的研究比较少, 并且仅局限于调查研究笔者通过对参加2010~2012年“国培计划”———吉林省农村中学骨干教师置换脱产集中研修的147名初中数学教师进行职业认同情况调查, 发现影响农村初中数学教师职业认同的因素可分为职业认识、职业理念、职业情感、职业意识、职业能力五大方面;同时发现农村初中数学教师职业认同水平普遍不高, 处于中等水平.特别是在职业情感调查结果中, 年龄在30~40岁之间, 有59.61%的教师反映有明显的职业倦怠情绪.这样的结果不得不让我们重新审视农村教师的职业态度, 调整教师专业发展的结构.

二、农村初中数学教师专业发展

1. 教师的专业发展

有研究者指出“教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展, 还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素”.教师专业化是教育的专业化理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意不断发展、不断增强的过程, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程然而, 要实现教师教学专业化, 除了拥有扎实的专业知识和专业能力要求, 还要有教师自我的发展意识和有效的培养模式.教师自身不断进步的过程, 也是教师不断汲取新知识, 不断增长专业技能的过程.

近几年, 对于教师专业发展的研究比较广泛.“教师的专业发展是教师个体专业不断深化学习的历程, 是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程.”随着对教师专业发展研究的推进, 教师的专业发展从目的到内容, 再到评价, 或多或少地忽视了教师的职业情感与职业期望, 教师的主体地位与作用在教师的专业发展中被淡漠处理.但是, 没有教师参与的教师专业发展是不可能实现的, 所以教师的专业发展中教师的对职业的主观认同不可忽视.

2. 农村初中数学教师专业发展

近几年, 我国农村教师的教育教学在某种程度上正在迈向专业化的标准要求, 但是距离教师专业化还有一段差距.特别是我国农村初中数学教师的学历普遍偏低, 教育观念和教育教学方法比较落后, 创新能力和持续发展研究能力较低, 对于新的教学观念和教学方法掌握较差等都是影响教师专业化发展的主要障碍.多年来的课程改革已经向广大农村初中数学教师敲响了警钟, 为了避免农村中学数学教师在教育教学上的无助, 具有针对性的、长久性的农村教师的专业发展势在必行.

农村初中数学教师专业发展的研究往往都放在关注教学环境恶劣、教学条件落后、信息资源闭塞等因素上, 其实, 农村初中数学教师专业发展需求的根本原因是教师自身的专业需求, 而教师自身的专业发展程度又取决于教师自身对职业发展的规划、认识和努力程度.只有教师的内在积极性和主动性被激活, 农村中学数学教师的专业水平才能真正提高.在调查中也发现农村初中数学教师的专业化程度还很不足, 10.38%的教师真正专业并非是数学, 学历也参差不齐;5.32%的教师对自己目前的职业发展现状非常满意, 缺乏持续发展和继续提升专业能力的动力, 这也是农村初中数学教师专业发展需要解决的真实问题.只有将教师的专业素质提升, 才能保证教育教学的质量.

三、农村初中数学教师的职业认同对教师的专业发展的影响

通过以上的分析和阐述我们可以发现农村初中数学教师的职业认同与教师的专业发展密不可分.

1. 农村初中数学教师的职业认同是教师专业发展的坚实动力

教师的职业认同感强, 就说明教师对该职业有切实的职4JIAOXUE FANGFA业认识, 只有教师自身真正体会到工作的意义、乐趣, 真正了解自我、认识自我, 才能全身心地投入工作.农村中学的教学工作是一项艰巨的任务, 树立正确的职业观念, 才能保证教师把职业需求转化成自我价值的实现.

教师的职业认同感强, 就说明教师对该职业有积极的职业情感, 有坚定的职业意志, 有明确的职业理念.通过对农村初中数学教师的调查发现, 这一群体的职业倦怠感有年轻化的趋势, 在对教师的专业发展研究中, 如何消除教师的职业倦怠感同样是一个重要的研究问题.让农村初中数学教师正确认识自己的职业, 明确对农村教育工作的职业情感, 协调自身在工作、生活、社会中的多种角色, 将有利于坚定教师的专业精神, 从而教师把关注多投入到对学生和教学中去, 有利于教师的专业发展.

教师的职业认同感强, 就要求教师对该职业有扎实的职业能力.在对教师的专业素养研究中, 教师的专业能力一直是研究者关注的重点.近几年来, 农村初中数学教师的职后培训活动也高度重视教师专业能力的培养, 增加实践教学课程.所以, 教师专业能力的提升, 需要教师自身在不断的教学实践中领悟、反思, 达到重新认识的境界, 在这一过程中, 教师的职业认同感充分体现了教师专业能力发展的主要趋势.

2. 教师的专业发展是教师职业认同的能量来源

在对教师的专业发展的研究中, 从教师专业发展的趋势、形式、模式等角度观察, 或多或少地存在对教师主观需求的忽略.调整教师在职业发展中的“迷失”状态, 为教师的持续性发展给予能量正是教师的专业发展价值的体现.教师专业发展的外在价值是促进教育教学工作的进步, 内在价值恰恰是坚定教师对职业的认同, 更好地实现自我发展的意义.

面对农村教师专业发展的特殊性, 需要及时更新农村初中数学教师的传统教育观念、教学模式、评价方法等, 这些都可归结为教师的专业能力, 任何职业的认可程度与该职业的专业化程度都是成正比的.只有提高农村初中数学教师的职业认同感, 才能提高教师的专业地位, 从而强化教师的专业发展.

关注农村初中数学教师的专业发展需要, 首先要关注教师的个人状态, 关注教师的自我发展意识, 这些都与教师的职业认同息息相关.只有善于从职业中获得幸福、实现理想、不断发展, 才能得到职业认同, 这是一名合格教师持续发展的动力, 也是教师专业发展的一项重要课题.

参加项目:吉林师范大学高等教育教学重点课题“数学教师专业化发展研究与实践———基于职前职后一体化的视角”, 本文是阶段性成果之一.

参考文献

[1]宋广文, 魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育, 2006 (1) :80.

[2]殷晓静, 文进荣.教师职业认同与教师教育[J].广西教育学院学报, 2009 (1) :53.

[3]卢乃桂, 钟亚尼.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究, 2006 (2) .

[4]教育部师范司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[5]王嘉毅.农村中小学实施素质教育的苦难与对策[J].教育研究, 2006 (11) .

我国幼儿教师职业认同研究综述 篇11

【关键词】我国 幼儿教师 职业认同 综述

【基金项目】文章为四川学前教育发展研究中心课题《成都市幼儿教师职业认同研究》的阶段性成果，项目编号CECER-2013-B06。

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0196-01

职业认同往往是指个体对所从事职业的肯定性评价。基于米德的社会理论和埃里克森的研究基础，教师职业认同在约三十年前就成为了国外教师教育研究领域的重要课题；国内对教师职业认同的关注则相对较晚，尤其是对于幼儿教师这个群体的职业认同的研究在一开始是非常薄弱的。随着我国对教师专业发展研究的推进，尤其是在学前教育受到空前重视的背景下，国内对教师职业认同的研究也逐渐发展，对幼儿教师的职业认同和专业发展的研究也丰富起来。这从研究者们的成果中可窥一斑。在中国知网上以“幼儿教师”和“职业认同”为关键词进行精确检索，所呈现的84条相关信息中有75条为近五年的研究，比例高达89%。可见近五年来我国对幼儿教师职业认同的研究取得了长足的发展，因此有必要对当前的研究成果进行一个梳理。

一、我国幼儿教师职业认同研究的内容

我国目前对幼儿教师职业认同的研究内容主要集中在以下三个方面：一为对某地幼儿教师职业认同现状的调查，包括原因的分析及对策的提出；二为对某特定因子与幼儿教师职业认同的相关性研究；三为实证基础上的理论探究。

二、我国幼儿教师职业认同研究的方法

目前国内对幼儿教师职业认同的研究主要为定量的实证研究，主要研究方法有以下几种：

（一）文献研究法。梳理国内外教师职业认同研究的相关文献，如秦奕发表于2007年《山东教育》的文章“幼儿教师职业认同研究的回顾与展望”。

（二）问卷调查法。研究者根据实地调研及专家意见等自编信度和效度较为良好的问卷，对所选地区幼儿教师进行问卷调查，运用SPSS等统计软件进行数据分析和整理。如丁洁自编《幼儿教师职业认同问卷》、李佳丽自编《幼儿教师职业认同研究问卷》、秦奕自编《幼儿园教师职业认同调查问卷》、付国庆自编《幼儿园转岗教师职业认同水平调查问卷》等。

（三）访谈法。选取有代表性的研究对象，通过结构性或半结构性的访谈采集数据，进行研究。如李莉娜对广州市的15名幼儿教师进行的访谈，这15名幼儿教师来自广州市的越秀、天河、白云、荔湾和增城这五个地方，既有公立园的也有私立园的，最短的教龄半年，最长的教龄21年。

（四）个案研究。如史晓波于2008年所做的“男幼儿教师专业认同的个案叙事研究”，正是通过对赵老师、肖老师、李老师三位男幼师进行个案追踪，探寻了男幼师专业发展的内涵、来源和影响因素。姚燕芬、潘建华也有对于准男幼师职业发展的个案研究成果见诸杂志。

三、我国幼儿教师职业认同研究的结论

我国研究者对各地幼儿教师职业认同的研究结论显示，我国幼儿教师职业认同水平总体偏高（王静，2007；丁洁，2009；高晓敏、刘岗，2011；梁玉华、苏静，2011；朱劲荣，2011），仅李莉娜对广州市158名幼儿教师职业认同的研究认为其“总体水平不高”，胡芳芳等对芜湖和苏州共192名幼儿教师的研究认为其职业认同处于中等水平。不论总体结论如何，不同群体的幼儿教师在职业认同上都呈现出各要素间不均衡的现象，人口学变量上差异明显，而且具体结果不一。就园所性质而言，胡芳芳等的研究认为公办园幼儿教师的职业认同度高于民办园；朱劲荣也指出在北京市民办幼儿园中有公立幼儿园经历的幼儿教师，其职业认同度高于没有公立幼儿园从教经验的教师；王静却认为民办园的幼儿教师职业认同度高于公办园。就学历而言，王静的研究对象中拥有中职文凭的幼儿教师职业认同度最高，而胡芳芳却认为拥有本科及以上文凭的幼儿教师职业认同度高于大专文凭，朱劲荣也指出其受访者中拥有硕士文凭的幼儿教师职业认同度最高，而李莉娜的研究却相反，她的研究对象中硕士文凭拥有者职业认同度最低，丁洁的研究结论则显示无显著差异。就教龄而言，胡芳芳认为教龄越长，幼儿教师的职业认同度越高，朱劲荣也认为从教11-20年的高于从教10年以下的，但王静指出教龄在1-14年的幼师职业认同度最高，而教龄达15-25年的则最低，李莉娜也认为教龄在4-6年的幼师职业认同度最高。就收入而言，胡芳芳和朱劲荣的研究均显示收入越高，职业认同度越高，王静的研究则认为工资在501-1000元的幼师职业认同度最高，工资达1500元以上的反而最低。就职称而言，朱劲荣的研究发现有职称的高于无职称的，王静则明确指出，拥有“小教二级”职称的幼师职业认同度最高，“小教高级”的职称拥有者对幼师的职业认同最低，秦奕则认为幼儿教师的职业认同随职称呈波浪式变化。至于其它因素如“是否担任行政职务”、“婚否”、“所带班级”、“班额大小”，王静认为无差异，丁洁、高晓敏、刘岗等则认为有差异。此外，李莉娜、丁洁、 秦奕都分别提到择业动机对幼儿教师的职业认同有影响，李莉娜指出，“出于自我价值的实现的幼儿教师的职业认同程度最高”。

四、我国幼儿教师职业认同研究的发展趋势

教师的职业认同 篇12

教师自我专业发展的意识强弱与教师职业认同程度的高低有关,其发展行为的数量与职业认同程度高低有关[2]。由于教师专业发展受着多种因素交互作用的影响[3],造成了教师专业发展是一个内涵丰富的概念,研究者对教师专业发展的理解呈现多样化[4]。然而不论如何理解,作为任职的教师从自身本位出发,对自身职业认同和专业发展的认知态度才是理解和研究专业发展的起点。同时,由于高校公共体育教师工作的特殊性即要实践课教学与训练,又需要理论科研的研究,造成工作强度大,工作压力也大。但在实际的社会和学校情境中,对公共体育教师的评价与专业教师相比较评价偏低,以及公共体育教师的个人职业成就预期不如愿等因素,造成在现实工作中已经表现出较高水平的工作倦怠。所以了解他们对自己职业认同和专业发展的态度情况,旨在加强职业认同感,改善工作倦怠,促进专业发展提供理论实证依据。因此根据以往相关研究文献,本文提出了如图1所示的研究模型。本研究从教师个体出发来探讨高校体育教师对待职业认同和专业发展态度的关系。主要假设:高校体育教师教师的个体职业认同对专业发展态度呈显著关系;职业认同对工作倦怠呈显著关系;职业倦怠对专业发展态度呈显著关系。当然,这些都需要实证数据来加以验证。

而本研究中各相关变量的概念引自于以往研究中已有的概念。职业认同指的是认同主体对职业的主观看法。其中,情感认同指个体情感上对职业的依恋、认同和心理投入,从而形成维持某一职业的愿望;持续认同指个体知觉到自己离开某一职业而不得不承受的成本和代价从而不得不继续从事某一职业;规范认同指个体出于对职业忠诚的规范,或者从职业中获利,出于互惠原则而形成对职业的忠诚感[5,6]。工作倦怠是指个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力,而产生的一种长期性反应,包括情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落。情绪衰竭是指个人认为自己所有的情绪资源都已经耗尽,感觉工作特别累,压力特别大,对工作缺乏冲劲和动力,在工作中会有挫折感、紧张感,甚至出现害怕工作的情况。玩世不恭是指个体会刻意与工作以及其他与工作相关的人员保持一定的距离,对工作不像以前那么热心和投入,总是很被动地完成自己份内的工作,对自己工作,对自己工作的意义表示怀疑,并且不再关心自己的工作是否有贡献。成就感低落是指个体会对自身持有负面的评价,认为自己不能有效地胜任工作,或者怀疑自己做工作的贡献,认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献[7,8]。专业发展只是指教师个人对自己专业发展的态度看法[9]。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

研究对象是选自于浙江省21所高等院校,涵盖了部属、省属(含民办)本科以及高职院校的公共体育教师。共发放问卷350份,回收327份,有效问卷为303份,有效率92.7%。其中男性193人,占63.7%;女性110人,占36.3%。

1.2 研究方法

1.2.1 研究工具

高校体育教师职业认同问卷采用Meyer Allan&Smith(1 9 9 3)编制并由汤国杰(2 0 0 9)修订,该问卷共1 8题,由情感认同、规范认同和持续认同三个分问卷且各有6题组成,采用Likert5点计分。此三个分问卷的信度分别为,情感认同分问卷的C r o n b a c h a=0.8 4,规范认同分问卷的Cronbach a=0.84,持续认同分问卷的Cronbach a=0.82,表明三个分问卷都具有相当好的内部一致性。在效度方面情感认同分问卷可解释的变异量为28.23%,持续认同分问卷可解释的变异量为16.07%,规范认同分问卷可解释的变异量为9.25%,三个因素累积的解释变异量为53.54%。并进行验证性因素分析以检验测量模型的适合度,综合各种适合度指标,表明具有较好的模型适合度[10]。

工作倦怠问卷采用李超平和时勘(2003)修订的工作倦怠问卷(Maslach Burnout Inventory-General Survey MB-GS)。该问卷由情绪衰竭(5题)、玩世不恭(5题)和成就感低落(6题)三个分问卷构成,共16题。问卷采用Likert7点计分。此三个分问卷的信度分别为,情绪衰竭分问卷的Cronbach a=0.88,玩世不恭分问卷的Cronbach a=0.83,成就感低落分问卷的Cronbach a=0.82,说明三个分问卷都具有较好的内部一致性。在效度方面情绪衰竭分问卷可解释的变异量为22.81%,成就感低落分问卷可解释的变异量为21.10%,玩世不恭分问卷可解释的变异量为18.10%,三个因素累积的解释变异量为62.01%,表明此问卷具有较好的信效度[7]。

注:*p<0.05;**p<0.01;***p<0.001以下同。

教师专业发展态度问卷采用Torff,Sessions&Byrnes(2005)编制的教师专业发展态度问卷(Teachers’Attitudes About Professional Development TAP)。该问卷由5题构成,运用时采用Likert5点计分。此问卷在信度方面的Cronbach a=0.87,效度方面总解释变异量为66.93%,因此,该问卷是单维度的,具有高信度、高建构和判别效度测量工具[11]。

1.2.2 统计工具

本研究运用SPSS 16.0和AMOS 16.0的软件对数据进行分析和处理。

2 结果与讨论

2.1 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展在性别和工作年限上的差异分析

研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的性别差异,分析结果见表1。由表1可知,在持续认同、情绪衰竭、成就感低落和专业发展方面,男女教师的差异具有显著性。男教师在持续认同和专业发展方面比女教师更具有积极的态度,可能受到中国传统文化中男尊女卑、男主外女主内思想的影响,使得男教师认为自己该承担更多的社会和家庭责任,从而表现出较高的持续认同和专业发展态度[5]。同时也揭示了女教师比男教师经历更多的情绪衰竭和成就感低落,从两性角度来说,可能女教师在待事物或事情时比男教师具有更多的感性认知的心理因素影响。而其他方面差异不显著。

研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的工作年限差异,分析结果见表2。由表2可知,不同工作年限的高校公共体育教师在情感认同和专业发展态度上存在显著性差异。LSD事后多重比较分析表明,工作年限1~5年组教师的情感认同显著高于其它三个组别教师。可能原因在于年轻教师出于对工作的新鲜感和陌生感,将教师这个职业视为实现人生价值和理想的重要途径,更多从情感方面认同体育教师这个职业,而较少考虑离职所带来的潜在损失(持续认同)和义务感(规范认同)[5]。随着工作年限的增长,教师对自己所从事工作性质了解更加全面,对工作态度也趋向理性。而工作超过15年以上的教师在专业发展态度上显著低于其它三个组别,表明在专业发展上具有更多的负面态度,可能由于这组别的教师因为教龄比较长具有更多的教学经验,影响其对专业发展的态度和行为。

2.2 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的相关分析

研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的关系,分析结果见表3。由表3可知,高校公共体育教师的职业认同中的情感认同、持续认同和规范认同与专业发展的态度都具有正相关,且相关性显著;在工作倦怠中玩世不恭和成就感低落与专业发展的态度具有负相关显著,只有工作倦怠中的情绪衰竭与专业发展相关不显著。

2.3 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的路径分析

在以往的研究中,对于高校体育教师的职业认同对其工作倦怠具有显著的预测力,并且已经得到了验证[8],同样在以教师为样本的研究中,也验证了教师的工作倦怠对其专业发展的态度具有显著性的相关[7],而对于教师的职业认同与教师专业发展的质性研究中,大量文献表明,职业认同是专业发展的内在动力,但以往研究中并没有进行实证性的研究,来加以检验这些观点理论。因此,本研究为了探究高校公共体育教师职业认同、工作倦怠和专业发展态度的关系,采用了AMOS 16.0进行混合模型的路径分析来加以验证。这是由于职业认同和职业倦怠被先前的研究验证了都为2阶因子模型,而本研究中专业发展只能以高校体公共体育教师对专业发展的态度来测量,所以专业发展是1阶因子模型,因此把职业认同和工作倦怠的三个维度看成测量变量,专业发展作为专业发展态度单一测量变量,将其误差项方差设为0,路径分析结果(见图2)。

同时,研究探讨了高校公共体育教师的职业认同在没有工作倦怠的中介下对专业发展的直接影响,然而在结果中发现其预测力比以工作倦怠为中介变量要弱,因此研究直接呈现了以工作倦怠为中介的路径模型图2。研究表明,模型的各项指标拟合较好,其中χ2/df=1.549;GFI=0.914;NFI=0.927;CFI=0.931;RMSEA=0.047。高校公共体育教师的职业认同能直接影响专业发展态度,并经由工作倦怠这一中介变量间接影响着专业发展态度,因此工作倦怠是职业认同和专业发展的中介变量。在路径图中,职业认同对专业发展的路径系数为0.49,达到显著水平,呈现正向关系。显示高校公共体育教师的职业认同感愈高,他们对待自己本身的专业发展态度就愈正面积极;职业认同对工作倦怠的路径系数为-0.46,也达到显著水平,但呈现负向关系。表明高校公共体育教师的职业认同感愈高,他们就越不会出现工作倦怠的现象;工作倦怠对专业发展的路径系数为-0.32,也达到了显著水平,但呈现负向关系。说明高校公共体育教师的工作倦怠感愈高,愈阻碍其专业发展的态度。同时工作倦怠在职业认同和专业发展之间具有部分中介效果来影响着职业认同和专业发展的关系。

3 结论与建议

(1)高校公共体育教师的职业认同感能有效预测他们的专业发展态度,不论是情感认同、持续认同还是规范认同都具有影响专业发展的态度,都能有效预测到专业发展态度;同时职业认同也能有效预测工作倦怠,高的职业认同感会降低工作倦怠感的产生,低的工作倦怠有利于促进专业发展态度。

(2)促进高校公共体育教师的专业发展,首要激发公共体育教师自我专业发展的态度与意识。促进社会和学校对公共体育教师专业的认可,提高体育教师的反思意思和能力等等,因为外因总是通过内因来起作用,因此增强高校公共体育教师职业认同感来促进其专业发展是一条有效的途径。

摘要：通过问卷调查等方法,来探讨高校公共体育教师的职业认同对专业发展态度和工作倦怠的预测情况,并探讨工作倦怠为中介变量对专业发展态度的预测情况。结果发现:较高的职业认同感能直接促进和影响专业发展态度的提升,而职业认同可以通过工作倦怠来中介影响专业发展态度,低工作倦怠能带来高的专业发展态度。