教师义务教育培训工作简报

教师义务教育培训工作简报（通用12篇）

教师义务教育培训工作简报 篇1

教师义务教育培训工作简报

6月13日，江苏省201x年义务教育培训专家团队小学数学研修班在徐州开班。徐州市委教工委书记、市教育局副局长XX，市教育局师资处处长XX，徐州高等师范学校校长XX，副校长XX、市教师培训中心副主任XX，出席了开班仪式。南京师范大学学科建设管理办公室、211工程办公室主任、博导喻平教授，作为专家代表与会。来自南通、淮安、徐州、盐城、连云港、宿迁的87名小学数学教研员和教师参加了为期十天的培训。

此次义务教育培训专家团队小学数学研修活动由省师培中心统一组织，徐州市教育局主办，徐州高等师范学校承办，是“十二五”期间，江苏省教育厅加强基础教育高端人才队伍建设的一项重要举措。

本次研修，以“有效课堂教学”为目标，围绕学科知识拓展，课程标准和教材分析解读，课堂教学点评，培训方案制定和组织管理等内容，以专题报告、经验分享和案例分析为主，兼以课堂教学观摩点评和互动交流等多种方式开展培训。

由于组织严密、内容丰富、形式多样，此次培训收到良好效果。学员们给予了高度评价，认为本次研修方案兼具前沿性、科学性和可操作性;专家学者队伍强大，其宽广的眼界、睿智的思想，让学员们受益非浅;互动环节有效，让学员们在交流中相互启发、相互借鉴，共同提高，总之，此次研修取得圆满成功。学员们纷纷表示，将带着此次培训的`丰硕成果，投入到今后的工作中去，为苏北和苏中地区的基础教育改革做出应有的贡献。

省师培中心、徐州市教育局及徐高师领导对这次活动高度重视，徐州高等师范学校作为承办单位，精心安排、精心组织、精细管理。在培训中，为学员们创造良好的学习与生活环境，倾听学员心声、了解学员需要、解决实际困难，同时，规范管理、严格考勤，将各项工作切实落到实处，保证了这次研修活动的顺利进行。

教师义务教育培训工作简报 篇2

“国培计划”—2 0 1 0年农村义务教育学校教师远程培训项目是为解决一线农村教师在教育教学中面临的主要问题和实际需要, 利用先进的现代远程教育手段, 对农村义务教育阶段学科教师进行的专项培训。本次培训由中央电化教育馆负责培训实施, 涉及我国中西部2 3个省和新疆生产建设兵团的1 0 8个县, 参加培训的教师达23万余人。其中, 小学教师141, 605人, 初中教师8 9, 6 4 1人。培训期间, 教师积极参与学习讨论, 共发表主题帖3, 313, 401条, 提交作业130, 742份, 提交培训简报达4 3 0余份。

本次培训采取混合培训、在线学习两种方式。其中混合学习以县为单位, 按学科 (1 6门) 在乡镇或县组班, 共设3 2 4 6个班。在线学习共设2 3个远程培训中心, 每个远程培训中心再按学科建立远程培训虚拟班, 共设3 6 8个虚拟班。在线学习是结合“农村中小学现代远程教育工程”, 采用卫星电视、卫星I P广播、网络互动等学习方式, 通过远程培训平台、语音电话及短信平台、培训中心、网上学习中心、网上辅导答疑中心以及语音和短信服务中心, 形成卫星通讯网 (天网) 、计算机互联网 (地网) 、教师教育系统 (人网) 三网合一的远程培训体系, 尤其注重对学员学习过程的管理。在培训点, 辅导教师或班主任通过每天的学习记录、讨论记录和作业情况对学员的学习进行评价和管理。语音电话及短信平台、语音及短信服务中心可以记录来自培训点的情况汇报、学员学习疑问, 有关信息经过分类汇总后交给项目管理人员和学科专家。远程培训平台提供资源服务, 并按照学员观看课程、参加讨论、提交作业等情况对学员的学习进行评测。在网上学习中心, 学员要结合学习内容进行研讨, 并对他人的观点进行评论。辅导教师要对学员的学习状态做出适当评估, 即时提醒学员学习, 并对学员的作业进行评阅。

培训实施与效果反馈

在培训实施的进度上, 中央电化教育馆的安排可谓紧锣密鼓。2 0 1 0年4月, 中央电教馆认真甄选学科课程专家, 确定培训框架、授课教师, 设计课程中的问题讨论、作业、课外研读等环节。从6月上旬开始, 组织专家对课程资源进行评审。6月2 8日, 以网络视频会议的形式召开项目工作部署会。7月1日～9日, 通过网络在线学习的方式, 面向各省级中心管理员、辅导教师、各项目县培训点的负责人以及各班主任开展了培训者培训, 加强培训者远程培训组织管理能力。7月8日起, 通过卫星I P方式发送培训资源, 为各地灵活安排培训提供方便。从7月1 0日起, 中小学教师远程培训网为学员开放学习注册。7月1 2日～8月1 2日, 全体学员按照预定的学习方式参加学习, 在辅导教师和班主任的组织下参加学习讨论并完成作业。辅导教师、班主任根据各学习主题下设置的问题和作业对学员进行辅导, 组织学员交流研讨, 评阅学员的作业, 并与项目管理人员保持沟通, 保证教学过程的畅通。

为增加学员与专家面对面交流的机会, 中央电化教育馆组织了1 6次共4 0学时的网络直播答疑活动。直播答疑情况还通过卫星I P及时发送到各培训点, 有针对性地帮助学员解决培训中的疑问。培训期间, 中央电化教育馆安排巡视组分赴湖北、江西、贵州、甘肃、青海、四川、重庆巡视指导, 共检查项目县7个, 实地走访培训点2 5个, 教学班3 4个, 组织座谈2 0多次。

8月1 2日培训结束前, 中央电化教育馆组织了在线学习网上培训调查和混合学习抽样问卷调查。问卷的问题包括对本次培训方式、培训内容和总体效果的评价, 共回收有效调查问卷3 4, 5 1 6份。调查统计结果表明, 广大学员对课程内容给予了高度评价, 总体满意度达到了9 6.4 3%。学员们认为以下方面的收获最大。

教学理念更新。9 7.8 7%的学员对新课标有了更深的理解和把握;9 7.3 6%的学员认为此次培训在教学策略的学习上有很大收获, 并表示开学后将尝试运用这些教学策略。湖南省邵阳县诸甲亭乡中心完小肖芳苞老师说:“专家们的精彩讲座让我把握住了最新的教学动态, 抓住了课堂教学的永恒主题——有效教学!今后, 我会更加认真地钻研教材, 从学生的角度出发, 认真备好每节课, 上好每节课。”

专业素养提升。认为在教学重点、难点分析方面受到启发的学员占9 7.3 1%;9 7.8 0%的学员认为在合作学习、探究学习、学校教学与社会的结合方面有了新的认识和理解;大部分教师认同信息化资源在学科教学中的作用, 并愿意尝试运用信息化教学资源促进课堂的有效教学。山西省朔州市朔城区五中杨连英老师说:“专家们精辟的讲解、答疑, 使我受益匪浅。就比如, 对于数学符号的准确理解和正确使用, 专家建议可以通过大量的对比练习来进行辨析, 并给出了相应的实例。专家对问题透彻的分析、精辟的阐述启迪了我的思维。”

学员自我学习能力增强。有9 6%的教师参加了网络在线或班级集中研讨。这表明学员学习的主动性和自我学习能力得到了提高。吉林省德惠市大房身中心校陶丽丽老师的感受很好地说明了这一点:“最有特色的是, 我们一线教师有机会和专家交流讨论、积极互动, 各位专家帮我们解决实际教学中的困惑和问题。我每天都用一定的时间去阅读别人的文章, 发表自己的评论。通过阅读来学习别人的教学方法, ‘取人之长, 补己之短’。”

经验特色与工作创新

领导重视。教育部领导和各省级单位高度重视本次培训, 组成了由师范司牵头, 省教师培训机构或电教馆负责组织实施的工作机构, 及时转发有关文件, 积极遴选项目县。各项目县均成立了由主管领导负责的领导小组, 制订本县的实施方案、设立培训点、落实学员并分班、配备班主任和辅导教师、认真布置考勤考核工作, 有力地保障了“国培”的实施。如, 陕西省要求项目县做好培训前期的准备工作, 各项目县成立技术保障小组, 在培训点实地开展“农远工程”设备的调试、接收、使用、培训等工作。湖南省教育厅拨付专项经费支持培训工作, 要求项目县加大培训力度, 做好培训监控, 加强教师培训机构的培训能力建设。

专家支持。各学科领域专家精心设计培训内容、认真开发课程资源、积极参加教学辅导答疑和问题研讨。课程资源贴近农村教育教学实际, 实践性、操作性强, 能解决一线教师在教育教学实践中普遍存在的问题, 受到广大教师的由衷欢迎和肯定。

技术保证。中央电化教育馆采用了手机短信、语音电话、培训平台给予远程教学支持的方式, 组建了由授课教师、学科编辑、言论管理者、信息员、网络管理员组成的强大教学支持服务团队, 实现了“天网”、“地网”和“人网”三网结合的现代远程教育的成功实践, 让很多从未接受过高水平培训的农村教师能直接聆听国内相关教育教学领域高水准专家的讲课、分析和点评。

项目县积极参与。各项目县组织广大教师积极参加培训, 确保了各项工作的落实。培训开始后, 各项目县组织工作组巡回检查, 指导实时收看和讨论工作。在培训结束后, 各项目县认真地进行了总结。

教师义务教育培训工作简报 篇3

王老师的故事，是全国各地努力促进义务教育教师资源均衡配置的一个缩影。义务教育资源的均衡配置，包括办学条件的均衡配置、教师资源的均衡配置和学生资源的均衡配置。在各地义务教育学校办学条件得到改善和学生资源相对均衡的形势下，教师资源的均衡配置已成为制约义务教育均衡发展的关键所在。

物质资源的配置，只要有足够的财力和决心，就能够做到。而人力资源的配置，则要涉及方方面面的复杂问题，难度之大，无须赘言。多年来，优秀教师由西部向中东部地区流动，由内地向沿海地区流动、由农村向城市地区流动，已成为困扰基础教育教师队伍发展的老大难问题。就教师个体而言，多数教师的流动或是为了个人的发展，或是为了改变环境和氛围，或是为了子女的成长。要解决教师的无序自主流动问题，就要从制度设计和政策实施上下工夫，在研究教师流动的根本原因的基础上，引导优秀教师向资源薄弱地区有序流动。王老师到农村学校任教，就是他在青羊区教育局的政策引导下作出的自主选择。实践证明，他在实现了自我价值的同时，也使当地的学生受益、教师受益。

那么，我们应该如何进行制度设计与政策实施呢?2006年以来，“城乡义务教育教师资源均衡配置的政策研究与实验”课题组围绕城乡学校结对交流共同评价、教师交流及支教、教师工资规范化、农村教师培训与专业能力建设等四个方面的问题，与山东，北京、四川成都、辽宁沈阳等地合作进行实验和调研，积极探索义务教育教师资源均衡配置的政策，制度与模式创新。这些有益的探索，促进了当地义务教育的均衡发展。他们的初步研究成果和政策建议值得各地参考和借鉴。他们的探索，也提示我们从更深的层次上思考教师资源的均衡配置问题。

◇均衡的必要性。大力推进义务教育均衡发展，是全面贯彻落实科学发展观的必然要求，是构建社会主义和谐社会的重要内容，也是公共服务型政府的职责所在。大力推进义务教育均衡发展，有利于全面推进素质教育，有利于办好人民满意的教育，有利于把教育办成面向人人、面向大众的教育。

◇均衡的条件性。各地义务教育教师资源均衡配置的起点是什么，本地的资源优势有哪些，迫切需要解决的问题是什么，需要创造哪些条件促进教师资源的均衡配置?各地在制定具体政策时。一定要充分调研，从本地的实际出发，开拓创新，提出有效的发展对策。

◇均衡的成本性。我们进行任何制度与政策设计，都应该对实施该政策的成本、可能达到的效果等进行深入的评估与分析。经济学中的成本效益分析理论提示我们，实现边际效益的最大化是确保制度的有效性和可持续性的关键。

◇均衡的优质性。教师资源均衡配置不是教师个体在物理意义上的流动，不是现有资源间的简单平均。我们要实现的是高位的均衡、优质的均衡。无论是城市教师还是农村教师，都应该在这一过程中有所收获、有所提升。

◇均衡的人文性。教师是制度设计的客体，更是具有鲜活的生命意识的主体。在制度设计中，我们要特别关注教师的个体体验，关注教师的发展需求，关注教师的价值追求，这样的设计才能更具有生命力。

教师义务教育培训工作简报 篇4

陈惠英

尊敬的各位领导、各位同仁：

大家下午好！

我校即将迎来国家义务教育均衡发展工作督导检查，作为一名二中的班主任教师，深知它的重要性和肩上的责任。在迎国检准备工作中，一直积极配合学校，尽力做好学校布置的各项任务，俗话说“细节决定成败”,在班级管理工作中显得尤为重要，只要我们注重细节，从小事抓起，一切工作都会得心应手，游刃有余。下面针对迎国检工作，谈谈我个人的做法与体会。

一、班级卫生与班级文化建设

实行以卫生委员为中心，分管组长负责的值日制，每天安排值日干部检查卫生情况，做到室内外干净、整洁，桌凳摆放整齐、有序，不放过任何一个卫生死角，并每周五下午放学进行一次全面大扫除，要求全体同学共同维护教室地面卫生，每天及时清理并清洗垃圾桶，禁止学生带食品进入教室。在创建班级文化建设中，鼓励同学们积极参与，出谋划策，将班级特色与校园理念一起融合到班级文化建设中，使同学们感受到班集体的凝聚力与荣誉感。

二、学生礼仪

让学生学礼仪、知礼仪、做一个文明守礼仪的人。尊敬师长，待人礼貌，见到老师和来宾，主动上前行礼问“老师好”培养学生使用文明用语，每天安排学生课间值日，课后不得聚众喧哗，不能在过道追逐打闹，上下楼梯，礼让右行，自觉保持校园整洁，不乱扔垃圾，爱护学校公共财物，并且要求学生穿着合体舒适、整洁大方。

三、理化实验

积极配合任课老师做好每一堂理化实验。

四、午间唱励志歌、课后组织学生诵读

每天中午要求学生唱励志歌曲，通过歌声，传递正能量，同时可以让学生课前放松，放学后让学生诵读中学生守则、十禁止十倡导和二中校园文化理念，通过诵读，了解二中的校园文化—尚贤教育、提高学生个人素养。

五、赏识教育不体罚

用爱滋润每位孩子的心田，用心去关爱每位孩子的成长，学会用欣赏的眼光认可学生，尤其当我们看到那些成绩并不是那么优异的孩子取得了点滴进步时，毫不吝啬的赞扬他们，鼓励他们。当孩子们犯错时，做到不体罚，正确对待学生的错误，耐心的帮助孩子改正错误。

对我们教师而言，教师礼仪与精神面貌是迎国检的重要内容。教师的仪表服饰、言谈举止、待人接物及精神面貌，伴随着教育活动传递给学生们，给学生们最直接的影响，所以，从我们做起，给学生们树立好榜样。

教师义务教育培训工作简报 篇5

施工作通知

河北、山西、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南、广西、海南、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、宁夏、青海省、自治区、直辖市教育厅(教委)，新疆生产建设兵团教育局：

为贯彻落实总书记2014年教师节重要讲话精神，按照教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)提出的工作要求，建立并完善农村教师补充新机制，鼓励引导高校毕业生到基层就业，吸引更多优秀人才到农村学校从教，提高农村义务教育质量，现就做好2015年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划(以下简称特岗计划)有关实施工作通知如下：

一、招聘政策

1.实施范围。2015年中央特岗计划实施范围扩大到中西部老少边穷岛等贫困地区。具体实施范围为：《中国农村扶贫开发纲要(2011-2020年)》确定的11个集中连片特殊困难地区和四省藏区县，中西部地区国家扶贫开发工作重点县，西部地区原“两基”攻坚县(含新疆生产建设兵团的部分团场)，纳入国家西部开发计划的部分中部省份的少数民族自治州以及西部地区一些有特殊困难的边境县，少数民族自治县和少小民族县，连片特困地区以外的省级扶贫开发工作重点县(片区外省级扶贫开发工作重点县名单见附件1)。

各项目省(区、市)要以特岗计划扩大实施范围为契机，探索建立省级统筹的乡村教师补充新机制。特岗计划设岗县(市)，必须是教师总体缺编、结构性矛盾突出的县(市)，且特岗计划实施期内不得再以其他方式补充新教师。

2.招聘数量。2015年计划招聘特岗教师约7万名，各省(区、市)按照《2015年中央特岗计划设岗分配表及片区外省级扶贫开发工作重点县名单》(附件1)

研究提出设岗县(市)、设岗学校和设岗数量，报教育部、财政部核定后实施，招聘规模实行总量控制。

3.工作重点。贯彻落实党的十八届三中全会精神，大力促进教育公平和城乡教育资源均衡配置。要切实加强乡村学校教师补充，向本地生源倾斜，优先满足村小、教学点的教师补充需求，进一步提高村小、教学点特岗教师招聘比例，将做好村小、教学点的教师招聘工作作为2015年的工作重点。自2015年起，特岗计划设岗县(市)的县城学校不再列为中央特岗计划设岗学校，不再补充新的特岗教师。按照全面实施素质教育的要求，进一步优化教师队伍结构，加强体音美、外语、信息技术等紧缺薄弱学科教师的补充，努力实现初中与小学教师队伍补充协调发展。

二、招聘工作要求

4.各项目省(区、市)按申报县教师队伍编制情况填写《中央特岗计划申报县中小学教师队伍基本情况调查表》(附件2)，按照所分配的招聘岗位数量填写《2015年中央特岗计划设岗名额分配表》(附件3)，按照实际需求填写《2016年中央特岗计划设岗需求申报表》(附件4), 并于2015年3月10日前报教育部教师工作司。教育部、财政部将根据各地2015年设岗计划和往届特岗教师在岗人数核拨2015年特岗计划中央补助经费，2016年根据2015实际招聘到岗教师人数进行结算。

5.各项目省(区、市)按核定的岗位数量，结合当地实际情况，尽快启动2015年特岗教师公开招聘工作，并将相关工作文件报教育部备案，务必按计划完成招聘工作，确保新录用特岗教师秋季开学时按时上岗。

6.为做好特岗计划中央财政补助经费核拨工作，请各项目省(区、市)务必全部使用教育部特岗教师信息管理系统(网址：http:∥tg.ncss.org.cn/teacher，以下简称“特岗系统”)进行2015年特岗教师招聘录用和信息更新, 全面掌握特岗教师招聘、在岗和流动情况，以及教师学科背景、学历水平、工资标准、职称级别等基础信息。请按照有关 工作通知，于2015年9月30日前在“特岗系统”中导出2015年特岗教师招聘录用、在岗留任等统计信息，打印并加盖省级教育部门公章后报送教育部教师工作司。“特岗系统”中的特岗教师在岗数据信息将作为核拨中央补助经费的唯一依据。

三、保障措施

7.中央财政特岗教师工资性补助标准为西部地区人均年2.7万元，中部地区人均年2.4万元，与地方财政据实结算。地方实施连片特困地区乡村教师生活补助政策，应将相应岗位的特岗教师纳入实施范围。要通过一系列优惠政策，吸引鼓励优秀大学毕业生到村小、教学点任教。各地要采取有效措施，落实好特岗教师的工资与补贴发放、周转宿舍安排等相关保障工作。要解决特岗教师工作、生活中的实际困难，让国家政策惠及每位特岗教师，使每位特岗教师安心工作、舒心生活、潜心教学。

8.严格按照教师〔2006〕2号通知要求，采取切实措施确保三年服务期满、考核合格且愿意留任的特岗教师全部入编，落实工作岗位，做好人事、工资关系等接转工作。同时，要按照国家有关规定落实服务期满特岗教师报考党政机关公务员、硕士研究生等优惠政策。

9.采取切实措施加强特岗教师培训，尤其是针对非师范专业毕业生，做好入职前的师德教育与教学培训工作。各地要在“国培计划”实施中统筹安排，开展针对特岗教师的业务培训，帮助特岗教师尽快成长为工作骨干。

10.深入挖掘特岗教师中的优秀典型，通过多种形式活动，充分反映各地特岗教师志存高远、扎根农村的奉献精神和感人事迹，加强对特岗计划和特岗教师的宣传，进一步营造良好的工作氛围。

教育部教师工作司 联系人：徐亦斌、刘璇璇;电话010-66097039，66097830;传真：010-66097039;E-mail：jsglc@moe.edu.cn。

“特岗系统”技术支持联系人：教育部就业指导中心黄麟钧;电话010-66097183-601;E-mail：huanglinjun@moe.edu.cn。

原标题：教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2015年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划有关实施工作的通知(教师厅[2015]1号)点击下载>>>

1.2015年中央特岗计划设岗分配表及片区外省级扶贫开发工作重点县名单.doc 2.中央特岗计划申报县中小学教师队伍基本情况调查表.doc 3.2015年中央特岗计划设岗名额分配表.doc 4.2016年中央特岗计划设岗需求申报表.doc

教育部办公厅 财政部办公厅 2015年2月6日

教师义务教育培训工作简报 篇6

三是健全农村中小学校舍维修改造长效机制。中央根据农村义务教育阶段中小学生在校生人数和校舍生均面积、使用年限、单位造价等因素，建立了校舍维修改造长效机制。

比如，汶川地震后，校舍安全问题突出，―实施校舍安全工程，中央投入300亿元，带动地方投入3500亿元。

针对部分薄弱学校办学条件较差，，又启动了实施农村义务教育薄弱学校改造计划，共投入656.6亿元。

四是巩固和完善农村中小学教师工资保障机制。中央财政通过加大一般性转移支付力度，保障农村中小学校教师工资按时足额发放。

另外一方面，在“保基本”的同时，着力“补短板”，积极支持解决农村义务教育中存在的突出问题。一是从20起启动实施农村义务教育薄弱学校改造计划。-20，中央财政共安排约657亿元。从起，按照“缺什么补什么”的原则，薄弱学校改造计划资金将用于大力支持全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作。

二是从启动实施“农村义务教育学生营养改善计划”。-年，中央财政共安排营养膳食补助资金301.9亿元。

此外，财政还将关注点放在努力“提质量”上面，支持加强教师队伍建设。专门启动“特岗培训”、“国培计划”和鼓励地方实施乡村教师生活补助体系。

可以看出，随着我国经济的持续发展,农村义务教育投入快速增长,财政投入占农村义务教育经费总投入的比重也在不断提升。

当然，资金的投入越多，需要的监督和管理越多。203月国务院启动了督导工作，督导委员会将前往各地进行督察指导工作加强对经费使用的管理。

保障机制改革基本目标实现后，我国农村义务教育发展站在了新的历史起点上。

教师义务教育培训工作简报 篇7

一、绩效不是考核出来的而是管理出来的

《指导意见》的主题思想很明确, 就是通过“建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度”, 对教师绩效进行“考核”, 来“加强教师队伍建设, 促进 (义务) 教育事业科学发展”。我们认为, 这是一个单纯强调绩效考核的绩效管理系统, 这样做有可能事与愿违。因为绩效考核反映的是一个人过去的绩效, 仅对教师一段时间内的绩效进行的总结性评价, 而不是着眼于提高未来的绩效, 尽管在绩效管理的各个环节中, 绩效考核所牵涉的利益最大、所占分量很足, 单独来看也是最难实施的部分, 毕竟绩效考核只是绩效管理的一个环节, 只有实行系统的绩效管理, 才能带来未来绩效的提高, 才能提高教师素质, 提升学校的竞争优势, “加强教师队伍建设, 促进义务教育事业科学发展”, 所以, 绩效考核与绩效管理是不同的, 《指导意见》混淆了“绩效管理”与“绩效考核”的内涵与意义, 过于强调“绩效考核”, 是典型的“绩效考核主义”。

(一) 教师绩效管理与绩效考核的区别

1.人性观不同

绩效考核主义把人性看作是“恶”的, 认为多数人本性懒惰, 厌恶工作, 必须用强制办法乃至惩罚、威胁, 才能使他们为达到组织目标而努力, 把教师当作实现教育目标的一种手段、工具, 只有通过“考核”才能促使教师完成教育教学工作, 这很显然是片面的。绩效管理的人性观是“善”的, 是以人为本的理念, 教师是教育事业又好又快发展的保障, 实现教师自身价值也是目标, 重要的是当学校利益与教师自身利益趋于一致时, 教师为了实现自身价值, 能够在被激励的条件下自觉地发挥其积极性、能动性和创造性。

2.内容不同

绩效考核仅强调教师的绩效结果, 并且只在特定时间 (一般在学期末) 进行, 强调教育教学任务结束后的评价。而绩效管理包含的内容更丰富, 不仅包括上述内容, 还着重强调教育行政部门、学校管理者与教师在教育教学任务开始之前对教育教学目标的沟通, 强调任务过程中教育教学信息的分析, 任务结束后教师行为、思想和效果的总结与改进, 是一个循环往复的过程, 伴随着教育教学管理的全过程, 强调的是事先的沟通与事后的反馈。

3.目的不同

绩效考核的作用主要是通过“考核”, 掌握每个教师的工作情况, 以便于做出某些教师“绩效工资分配”、“教师人事制度”决策, “也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据”。而绩效管理除了有以上的作用之外, 绩效管理的结果更多的是用于开发教师教育教学潜能、培养教师教育教学的技能与技巧, 使教师认识到自己成功与不足之处, 并在此基础上帮助教师制定职业生涯发展规划, 以进一步提高绩效。其更深层的目的是为了有效地推动教师个人的行为表现, 引导学校全体教职员工从每个人到各个部门, 共同朝着学校教书育人的目标迈进。

4.效果不同

绩效考核按照教师的业绩进行奖励和惩罚, 因而考核过程常常使教师感到紧张、产生反感, 难免有的教师在考评的过程中弄虚作假, 使绩效考评的结果无法全面客观地反映真实的情况。而绩效管理在考核结果之后, 还要针对教师的情况对其评估结果进行诊断和反馈, 帮助教师认识和改进自己, 从而真正达到提高绩效的目的。

(二) 教师绩效管理与绩效考核的联系

虽然教师绩效考核和绩效管理有许多区别, 我们必须承认, 绩效考核是绩效管理不可或缺的一个重要的环节, 有效的绩效考核有赖于整个绩效管理活动的成功开展, 而成功的绩效管理也需要有效的绩效考核来支撑。从管理的角度看, 通过教师绩效考核可以为学校的绩效管理提供很多基本信息和资料, 使绩效管理真正帮助教育行政部门、学校管理者改善管理水平, 从而帮助学校获得理想的绩效水平, 提高整个地区义务教育的质量。从教师发展的角度看, 通过绩效考核来肯定教师过去教育教学的绩效使教师增强自信, 同时找出不足及时给予教师反馈, 使教师明了未来需要改进的地方, 给予其发展的方向和目标, 这正是绩效管理所要达到的目的。

总之, 单纯强调绩效考核的绩效管理系统就如同一个没有润滑油的发动机一样, 转得越快越急, 摩擦就越大, 对机器的伤害也就越大。在义务教育学校实施绩效的目的不是为了“绩效”, 而是为了通过绩效的认定从而为义务教育事业服务, 它的目的不在于考核本身, 而在于提高我国义务教育的质量, 实现国家素质教育的战略目标。绩效考核只是一个衡量手段, 在绩效管理环节中是一个承上启下的作用, 一方面以教育教学的计划为标尺, 来评判教师的行为、态度和结果, 另一方面又根据这些评价结果, 对教师的优缺点、强弱项做出翔实的归纳与总结, 为进一步改进与提高教育教学质量提供依据。高绩效不能纯粹靠考核, 而是包括绩效考核过程在内的绩效管理系统。

二、绩效考核的目的是什么

从《指导意见》中分析, 绩效考核的目的大致有以下三个, 有些目的是非常有益的, 但有的目的却未必有利于教师职业发展, 未必有利于义务教育学校的建设与管理。

第一个目的是“绩效工资分配”。绩效考核可以为甄别高效和低效教师提供标准, 为学校的奖惩系统提供依据, 从而确定奖金和晋升机会在教师个人之间的分配。研究表明, 尽管影响一个人绩效的因素有很多, 但是报酬仍然是最重要的因素之一, 将绩效结果与薪酬联系起来, 建立一种付出与回报之间的条件关系, 能够增强个人对工作的投入程度, 可以大幅度地提高个人的绩效。绩效考核与薪酬的关系也提高了物质利益分配的客观性和逻辑性, 如果绩效考核结果与薪酬之间没有关系, 出现“平均”式的工资分配机制, 必然导致教师对绩效考核重要性与薪酬分配公平性的质疑, 影响教师教育教学的积极性和工作热情以及奉献精神。从这个层面来说, 非常有益于义务教育事业的发展。

可是《指导意见》有些过分强调这一点, 在此文件的第一句话就是“为深化教育人事制度改革, 推进义务教育学校绩效工资制度顺利实施”, 强调的是“绩效工资制度的顺利实施”, 换句话说, 指导义务教育学校教师“绩效考核”的最终目的是为工资分配和发放服务的。如果是这样, 这个目的就是非常错误的。工资作为最重要的激励手段, 绩效考核与之关联对教师绩效的提高有着非常直接的作用。但是如果过分强调工资的激励性, 把工资的分配和发放作为绩效考核的目的, 只会将绩效考核引向歧途。实践证明, 过分依赖于物质的激励会使教师做出不符合学校长远发展的短期行为, 教师之间还可能钩心斗角, 不利于和谐校园文化的建立, 不利于素质教育的实施。绩效管理除了发挥工资的激励作用外, 还要满足教师其他方面的需要, 如归属安全需要、社会交往需要、尊重需要和自我实现的需要, 只有需要得到满足, 才有可能实现教育教学的高绩效, 教师才肯甘心情愿地为我国义务教育事业付出。

第二个目的是, “提高教师队伍素质”, 加强教师队伍建设。毫无疑问, 这一点是非常正确的。通过绩效考核去开发那些工作优秀的教师, 通过对教师进行甄选与区分, 保证优秀人才能够脱颖而出, 而脱颖而出的教师就会得到奖励性绩效工资的倾斜, 能够赚得更多的工资, 同时, 也会得到“职务晋升、培养培训、表彰奖励等”, 便会“吸引和鼓励优秀人才长期从教、终身从教”;同样, 通过绩效考核也会甄选出低效的教师, 如果教师的业绩没有预想的那样好, 那么, 绩效管理也会帮助他们分析自己存在的缺点和不足, 以便于提高未来的业绩。激励先进教师, 鞭策低效教师, 在学校内部就会形成一种无形的竞争, 教师们争先恐后地学习与实践, 并且要学得快、学得有成效, 教师的素质就会得到不断提高。正如彼得·圣吉在《第五项修炼》中说的:“未来唯一持久的竞争优势, 是有能力比你的竞争对手学习得更快”。绩效管理通过有效的引导机制和反馈机制, 提高了教师素质。从这一点上可以认为绩效管理是一种促进教师职业发展而进行的教育人力资源的开发与投资, 有利于教师队伍加强与建设。

第三个目的是, “依法保障教师收入水平”。这个目的, 我们有些疑问, 似乎找不到绩效考核与“依法保障”教师工资之间的因果关系。不过, 在绩效考核中高绩效的教师或骨干教师会得到较高的工资, 但是, 这个较高工资是因为高业绩得来的, 与“依法”“不依法”似乎没有直接的联系。而能不能依法获得工资关键是看能不能贯彻执行《义务教育法》《教师法》《教育法》等教育法律法规, 与绩效考核无直接的关系。如《教育法》中明文规定“确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”, 但是仍有一些政府拖欠、挪用教师工资, 这些地方不乏有高质量、高水平的学校, 也不乏有呕心沥血、甘愿奉献、殚精竭虑的优秀教师, 但是政府就是不按照教育法律规定去发放“不低于当地公务员平均工资”, 即使教师绩效再高, 有些政府也不会被感动。

三、绩效考核中怎么处理“不合格”教师和“低效末位”教师

既然是考核, 根据考核指标体系和内容, 会甄选出合格教师、优秀教师和高绩效教师, 自然也会区分出另外的两类教师:一类是不合格的教师, 就是没有履行岗位职责、没有完成学校规定的教育教学工作任务的教师;一类是“低效末位”教师, 就是低绩效、且处于整个教师绩效末尾的教师, 这两类教师有别于低效但是合格的老师。对于这两类教师, 我们该怎么办呢?

《指导意见》中明确指出, “绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据”, “也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据”。这是《指导意见》中唯一找到可以处理这两类教师的意见。我们理解有三种处理办法:

第一, 让这些教师去接受“培训”, 找出自己工作中的不足, 向高绩效教师取经, 学习教育教学能力, 使自己的素质得到更快提高, 由不合格到合格, 由低效到高效。

第二, 不聘请这两类教师担任现在的岗位, 转岗、换岗, 由教学第一线调整到后勤服务部门, 或教务岗, 或实验员岗, 或在这些教学服务岗之间轮岗。

第三, 不认定这两类教师“教师资格”。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员最基本的要求, 它规定着从事教师工作所必须具备的条件, 教师资格制度是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。不认定教师资格, 就意味着不能再作教师了。但是不是就意味着被学校辞退了呢, 《指导意见》并没有说清楚。

实际上, 只要是考核, 必然有不合格的教师出现, 也总会出现排名倒数的几位, 对于这些教师, 能不能淘汰出教师队伍, 能不能被辞退, 几次不合格能被辞退等问题, 亟须我们认真考虑, 否则, 又如何“深化教育人事制度改革”呢?

四、奖励性绩效工资如何发放

《指导意见》指出了教师的工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分构成, 其发放的条件与对象分别是, “对履行了岗位职责、完成了学校规定的教育教学工作任务的教师, 全额发放基础性绩效工资;对有突出表现或作出突出贡献的教师, 视不同情况发放奖励性绩效工资。要根据绩效考核结果, 合理确定奖励性绩效工资分配等次, 坚持向骨干教师和做出突出成绩的教师倾斜, 适当拉开分配差距。”细想一下, 奖励性绩效工资从哪里来?《指导意见》并没有说清楚, 如果没有好的财政渠道, 这个奖励性绩效工资岂不成了竹篮打水了吗?在温家宝总理2008年12月21日主持召开的国务院常务会议上, 提出了“管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则”, 这样看来, 就是省级政府财政负责。教师的基础性绩效工资就得到了保障, 但是地区之间的差距仍然还是存在的, 因为规定教师的工资不低于当地公务员的平均工资, 一个省份之内的同级别的公务员工资是有区别的, 所以, 教师基础性绩效工资在一个省份内仍然还是有差距的, 奖励性绩效工资的发放是不是按照这种有差别的比例, 发放给骨干教师或有突出表现、作出突出贡献的教师?发放的范围、比例是多少?在一个省内、一个县内各个义务教育学校的发展水平是不一致的, 以同样的绩效考核指标体系和内容去评价教师, A学校绩效考核的第一名教师, 可能是B学校的第十名教师的水平, 那么奖励性绩效工资的发放就有可能造成新一轮的不公平现象。

总之, 义务教育学校教师绩效考核是“一项复杂的系统工程, 政策性强, 涉及面广, 关系到广大教师的切身利益”, 教育行政部门和义务教育学校必须正视以上这些问题, 以保证绩效考核机制的有效运行, 科学地促进我国义务教育事业又好又快地发展。

摘要：事关广大义务教育学校教师切身利益的绩效考核制度正逐步在全国范围内展开, 但是还有一些问题需要探讨, 如绩效考核与绩效管理的关系, 绩效考核的目的, 怎样处理不合格和低效末位教师, 奖励性绩效工资如何发放等, 亟须解决, 这样才有利于保障教师工资, 有利于我国义务教育事业的科学发展。

关键词：义务教育学校,教师绩效工资,绩效考核,绩效管理

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/2009-7-3

[2]葛玉辉, 陈悦明.绩效管理实务[M].北京:清华大学出版社, 2008.43-46.

[3]胡君辰, 宋源.绩效管理[M].成都:四川出版集团、四川人民出版社, 2008.22-23.

教师义务教育培训工作简报 篇8

从师范大学生免费到提高义务教育教师待遇，政府尝试着引领教育以质的回归。代课老师、地震垮塌学校、山区小学，一幅幅视觉冲击感十足的照片，呼唤着对于底层教育和底层教育者的关注。教育问题不仅只是教育普及问题，提高教育质量，培养高质量人才也是关键。

免费义务教育从2005年启动，当年的政府工作报告提出，免除国家重点贫困县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费。但是，仅仅实现真正的义务教育是远远不够的。

尊师重教是中华民族的传统美德，历朝历代如是。一个有理想的国家应该有一个培养理想者的环境，一个培养理想者的摇篮需要一群兢兢业业的战士，而战士的给养又是这个国家能否实现理想的关键。著名俄国教育家乌申斯基说，教师是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者。而当下义务教育教师的待遇远不及其他行业，与同城的公务员更是相去甚远。面对现实的窘境，不少被爱因斯坦称为“人民艺术家”的教师却无奈地选择了离去。前不久，川渝部分中小学教师针对当地公务员工资水平高于教师的不公现象，掀起罢课风潮，更是对现实的一种抗议。

义务教育骨干教师培训之研修日志 篇9

不知不觉中，国培已经走过了快一个月的历程。在这段时间了，我认识了很多新的朋友，认识了很多新的同志，学习到了各种不同的看待教育问题的方式和解决办法。

可以说，国培教育平台真的很人性化，他照顾到了各种能够可以呈现出来的教育模式，来让老师们在这个平台的尽可能多的汲取新鲜的教学理念。甚至在课程学习时间超时后，也不仅仅是简单的限制时间在十五分钟，还会在某些情况下，让你回答一些相关的教学问题，学中有练，循环巩固，加深印象。

如 一位优秀的教师，应该帮助学生做到以下哪些方面？（）

A 学习运用知识来解决书本或课堂中的问题

B 学习运用知识来解决书本以外的问题

C 学会学习，自我导向的、独立的、终身的学习

D 以上都对

答案是最后一个。这个题目有些老师说太简单了。其实在这个简单题目中，平台教育者想利用一些不难的题目，尽可能让我们把学习到得东西深刻的印在脑海中的苦衷。

说说我在国培以来的变化吧。在之前，每次打开电脑，总是会打开新浪网页，看看最近的新闻，看看近来的一些热点事件，或者是打开腾讯首页，看看我最喜欢的今日话题（里面对一些问题的分析很到位，基本上不带有任何的政治偏见，保持一颗负责、客观、还原真实、洞悉本质的宗旨，对较多问题分析很到位，一针见血。）再者就是挂上QQ，和久违的同学朋友交流一下生活和工作。而现在呢，基本上第一件事情就是上国培网页，登陆后查看一下自己班级的发帖、回帖，学习一下其他老师发表的教学经验，还有就是学习下自己所选报的课程。学习在很多人看来是辛苦的，但是我却觉得很充实、快乐和幸福。

国培结束了，然而，每一天，都想到国家教育对我们的需要，每一天，都想到学生对我们的需求，国培，每一天都要继续存在于我们身边。

研修日志二

父母常和自己说，我心静不下来。这和活到老学到老有关吗？

我刚数年前毕业那年，教学六个班，把年级十几个班的平行班前六名全部占据，甚至次快班的最高分和平均分，一学年大大小小的考试，每次都高分于所有的快班。然而，我的雄心壮志慢慢淡却了一些。

我乐于认识未知的东西，不喜欢守旧不变。思想前卫，喜欢思考。从非主流装扮到QQ飞车，从巴纳姆效应到最大傻瓜理论，从李嘉诚传奇到乔布斯传，从海边垂钓到酒吧夜店，从大学学生会到暑期兼职，从高三最繁琐的基因遗传计算题的简便方法的独创，到初中生苦瓜内空洞是不是空气的研究探讨，每样东西我都不拒绝，不放弃，不被动，不深陷，乐于知道。

教师义务教育培训工作简报 篇10

听了郭世安教授的讲座，感受颇深。教育学家陶行知先生曾经说过“捧着一颗心来，不带 半根草去”。做为一名初中义务教育阶段的初中教师，应该全身心的爱护学生，促进学生全面可持续发展，不版面追求升学率，这就是初中教师的最基本的师德修养。

教师的道德修养是必须热爱教育教事业，热爱学生，尊重学生，有高尚的道德品质，关心集体，团结互助并正确处理好领导和家长的关系。搞好“爱”的教育，“爱”的需求是儿童最基本的需要之一。

作为一名新世纪的教师，加强自身的道德修养首先就要做到爱岗敬业，喜欢自己的选择，热爱自己的职业和学生。作为一名一线的小学教师的我来结合自己的工作实际，谈一谈如何加强自身的道德修养，我认为应该做到以下几点：

一、加强理论学习，丰富专业知识。

学习前沿的教育教学理念，掌握新的教育教学的方法，提高自己的知识水平，终身学习是教师最好的发展形式之一。

教师要以活到老学到老的精神，不断自我激励，自我鞭策，磨练修养毅力，确立在教育教学工作中的奋斗目标。

二、刻苦钻研业务知识，提高教学能力。

提高自己的教学能力，在教师专业化发展的过程中使自己更上一个新台阶。

三、勇于实践，增强情感体验。

教师道德修养的目的在于形成良好的师德素质、提高教育实践能力。教师实践也是教师道德修养的目的和归宿。教师不仅要通过理论性学习来分清是非善恶，更重要的是要求身体力行。

四、对待学生，要有一颗不厌其烦的包容心，给予学生细致入微的关心体贴。教师与学生之间的关系需要教师给予必要的包容，不要因为学生的不理解与故意为难而导致师生之间关系的僵化。

四、要始终保持一颗学习的心，团结协作。

《中小学教师职业道德规范》要求教师加强团结协作，这点是十分必要的。教师之间的团结合作，也是师德修养的一个好方法，是学生学习的榜样，只有这样，才能打破师生间的隔阂和距离，师生关系和谐、民主，真正的把师德修压落实到实处。

教师义务教育培训工作简报 篇11

一、建立义务教育教师国家教育公务员制度的理论依据

1义务教育的纯公共性决定了义务教育教师执行的是国家公务，理应属于国家公务员

义务教育不同于高等教育，甚至不同于高中教育，是国家、社会必须保证的，每个适龄儿童依法接受的最低限度的国民基本素质教育：因此，义务教育具有以下性质：(1)基础性：义务教育是对适龄儿童进行的基本素质教育，而非高层次的专业教育；(2)外部性：义务教育的社会收益率远远大于个人收益率，它的发展不仅对受教育者本人和家庭有重要作用，而且对受教育者个体之外的他人和社会有重要的作用，是一个国家和社会发展不可或缺的奠基工程；(3)强制性：所有适龄儿童不分民族、种族、性别、父母职业、家庭经济状况、宗教信仰等都必须接受义务教育；(4)平等性：由于义务教育的基础性和外部性，义务教育的对象是还未定型的、有无限发展潜力的青少年，因此必须保证所有适龄儿童接受平等的、同等质量和水平的义务教育，而不宜过早分层，进行等级化的差别教育；(5)国家化：义务教育学校是由国家设置的、通过公共财政维持的公共服务机构，国家是义务教育的直接提供者；(6)免费化：由国家各级政府财政保证免除义务教育学生的学费、杂费、书本费、午餐费、交通费等。

义务教育的上述性质决定了义务教育不同于其他各级各类教育，是一种纯公共物品，具有纯公共性，它的社会收益率远远大于个人收益率，其外部性远远大干其他各级各类教育。因此，义务教育的公平、公正、公益性比其他各级各类教育都强，其国家性和强制性也尤其明显。正因为这样，义务教育教师比其他各级各类教师更强烈地表现为受国家委托、执行国家意志、按国家的教育计划和培养目标，遵守国家的法律教育和培养下一代，其执行的是国家公务，理应同其他国家机关工作人员(如警察、法官、检察官等)一样属于国家公务员。

也正因为此，世界上很多发达国家早已将义务教育教师纳入公务员体系。比如：法国早在1889年，日本在1949年，韩国在1953年就将义务教育教师纳入公务员体系，德国、瑞典、意大利、比利时、芬兰、葡萄牙等也将义务教育教师纳入公务员系列。在美国，公立中小学教师虽不是公务员，但却是政府的公务雇员，接受政府的管理，其工资、待遇、保险等由政府保障，二者的关系受行政法的调节，因此，仍属于国家公职人员。

2中小学教师聘任制的形式和实质决定了义务教育教师属于国家公职人员

我国1993年的《教师法》第十七条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任”。但是，2001年我国制定的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中又明确规定。由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘等管理职能。因此，从形式上看，义务教育教师的聘任是由教育行政部门聘任教师。而从法理上讲，“聘任教师的主体不同，双方就结成不同性质的法律关系，适用不同的法律。”一般地，行政机关与教师结成的关系，属于公务雇佣关系，受《行政法》的调整。这种关系下的教师属于公务雇员；而民营机构与教师结成的关系，属于劳动合同关系，受《劳动法》的调整，这种关系下的教师属于私人雇员。我国义务教育教师聘任是由教育行政机关代表国家聘任教师，其教师就是受政府雇佣而非受私人雇佣，他们与政府部门的关系属于纵向的行政关系，仍属于公务雇员。

从实质上看，教师聘用合同虽然要符合教师本人的意愿，遵循双方地位平等的原则，但合同双方不能随意自愿约定，而必须遵守国家相关法律规定。教师的教育职责南国家法律规定，而非合同约定；教师的工资、福利待遇、职称评定等也不属于合同约定而南国家法律规定。这些都决定了，教师与政府签订的教师聘任合同从法理上讲不符合劳动合同的性质，是一种公务契约，这种关系下的教师也就理所当然地属于国家公职人员。

3教育活动的特殊性决定了义务教育教师应为国家教育公务员

《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这就从立法上完整地表述了教师职业的“专业技术性”。那么，作为专业人员，教师就享有在国家法律允许范围内的一定的教育自由和专业自主性。因此，在我们将义务教育教师纳入公务员系列时，应将义务教育教师单列国家教育公务员，以区别于一般的行政公务员。这也是很多将义务教育教师纳入公务员系列的国家的共同做法。比如日本、韩国都将中小学教师单列为国家教育公务员，日本的《国家公务员法》、《教育公务员特例法》就规定：“公立学校的中小学教师是国家公务员，但不是一般公务员，因为其无行政级别。教师除了享受公务员的待遇外，还享受教师该享受的待遇，如：每年寒暑假带薪休假，教师进修的权利等，并履行相应的义务。”韩国1953年4月颁布的《教育公务员法》，也对教师的性质、类别、标准、晋升条件等作了特别规定。

二、建立义务教育教师国家教育公务员制度的必要性

1在中国浓厚的“官本位”文化背景下，建立义务教育教师国家教育公务员制度才能从根本上提高义务教育教师的社会地位、职业吸引力和整体素质

近年来，我国义务教育教师的社会地位和福利待遇有了很大的改善，但仍然存在一些突出的问题，例如：教师工资收入水平依然偏低，“2006年，全国普通小学、普通中学(包括初中与高中)教职工年均工资收入为17729元和20979元，分别比国家机关职工年均工资收入低5198元和1948元。教师的平均]二资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平的法律规定尚未真正得到落实。”0社会地位和福利待遇的低下使得义务教育教师的职业吸引力不高，整体素质和专业化水平都较低。这些与我国的传统文化有着一定的关系。一方面，我国有着几千年的“家有二斗粮，不当孩子王”的传统意识，很多大学毕业生，尤其是男性大学毕业生，不到万不得已不愿当小学和初中教师，致使我国优质义务教育教师的有效供给不足，农村和偏远地区义务教育教师严重短缺，城市义务教育教师男女比例严重失调。另一方面，中国有着浓厚而根深蒂同的“官本位”意识，“学而优则仕”是中国历代知识分子孜孜以求的目标。因此，在我国，虽然公务员的工资收入不

是很高，但其社会地位却很高。伴随着《公务员法》的颁布、实施，公务员各种福利待遇得到了有效的法律保障，其社会地位更是日趋上升，使得当前的公务员考试成为建国以来竞争最激烈、录取率最低的考试。

因此，在中国传统文化短期内难以改变的情况下，在中国现有制度不可避免地、惯性地向公务员倾斜的体制下，将义务教育教师确立为国家教育公务员可大大提高义务教育教师的社会地位和福利待遇，吸引优秀人才从事义务教育，扩大义务教育优质教师(尤其是男性教师)的有效供给；同时降低现有教师的流失率，有效解决农村义务教育教师短缺的问题。

2在中国生产力发展极不平衡的经济环境下，建立义务教育教师国家教育公务员制度才能缩小区域间和区域内义务教育教师工资待遇上的巨大差距

将义务教育教师确定为国家教育公务员后。教师工资将像国家公务员工资或军人工资一样，由中央和省级财政主要负担，国标工资大幅度提高，教师工资由中央或省级财政部门每月按照国家和省政府标准直接支付到教师个人的工资卡上，改变目前的义务教育教师工资“以县为主”的投资和管理体制，杜绝义务教育教师工资的层层截留；教师的住房、医疗、养老保险等都将按照国家公务员或军人待遇在全国范围内统一标准、规范执行。只有这样，才能从根本上解决农村义务教育教师工资拖欠的问题，缩小或消除区域间、区域内、城乡之问、学校之间教师工资待遇上的巨大差距，扫除义务教育教师城乡之问、学校之间定期流动的经济障碍，有效地促进义务教育的均衡发展。

3在公务员人事管理体制下，建立义务教育教师国家教育公务员制度有利于促进义务教育教师的定期、合理流动

一方面，公务员交流无后顾之忧。作为国家公务员，教师不管流动到哪里，其身份不变，工资、待遇不变甚至有所增加，流动后也无失业、失去公务员身份的隐患，可有效消除教师流动的后顾之忧。另一方面，公务员交流是公务员的一项法定义务。我国《公务员法》第十一章规定：“国家实行公务员交流制度。……交流的方式包括调任、转任和挂职锻炼”、“公务员应当服从机关的交流决定”。因此。将义务教育教师纳入教育公务员系列，就使义务教育教师在区域之间、城乡之间、学校之间定期、合理流动不仅是他们的一项权利，更是他们的一项法定义务。义务教育教师要以作为国家公务员的高度的自觉性和主动性，参与和服从行政干预下的教师流动，从而促进义务教育教师定期流动的法制化、义务化、规范化和常规化，有效推动义务教育的均衡发展。

三、建立义务教育教师国家教育公务员制度的可行性

1各级政府财政收入的逐年提高

建立义务教育教师国家教育公务员制度意味着中央和省级政府要增加对义务教育的投入。因此，各级政府财政能力的强弱是这一制度是否可行的重要前提。而近年来我国国民经济的快速持续发展，各级政府财政收入的逐年增长，为建立义务教育教师国家教育公务员制度打下了坚实的经济基础。温总理2009年《政府工作报告》显示：2008年，我国“国内生产总值超过30万亿元，比上年增长9％；物价总水平涨幅得到控制；财政收入6.13万亿元，增长19.5％”。又据国家统计局最新统计公报，2008年，各省、自治区、直辖市地方财政一般预算收入平均增长25.1％，其中增长最高的是甘肃，达39.O％；增长最低的是山东，也达16.8％；地方财政一般预算收入最高的江苏省已达2731.4亿元㈣。这说明国家有足够的经济实力保证建立义务教育教师同家教育公务员制度所需的财政支出。

2全社会对义务教育的高度重视

教师义务教育培训工作简报 篇12

一、建立义务教育教师国家教育公务员制度的理论依据

1. 义务教育的纯公共性决定了义务教育教师执行的是国家公务, 理应属于国家公务员

义务教育不同于高等教育, 甚至不同于高中教育, 是国家、社会必须保证的, 每个适龄儿童依法接受的最低限度的国民基本素质教育。因此, 义务教育具有以下性质: (1) 基础性:义务教育是对适龄儿童进行的基本素质教育, 而非高层次的专业教育; (2) 外部性:义务教育的社会收益率远远大于个人收益率, 它的发展不仅对受教育者本人和家庭有重要作用, 而且对受教育者个体之外的他人和社会有重要的作用, 是一个国家和社会发展不可或缺的奠基工程; (3) 强制性:所有适龄儿童不分民族、种族、性别、父母职业、家庭经济状况、宗教信仰等都必须接受义务教育; (4) 平等性:由于义务教育的基础性和外部性, 义务教育的对象是还未定型的、有无限发展潜力的青少年, 因此必须保证所有适龄儿童接受平等的、同等质量和水平的义务教育, 而不宜过早分层, 进行等级化的差别教育; (5) 国家化:义务教育学校是由国家设置的、通过公共财政维持的公共服务机构, 国家是义务教育的直接提供者; (6) 免费化:由国家各级政府财政保证免除义务教育学生的学费、杂费、书本费、午餐费、交通费等。

义务教育的上述性质决定了义务教育不同于其他各级各类教育, 是一种纯公共物品, 具有纯公共性, 它的社会收益率远远大于个人收益率, 其外部性远远大于其他各级各类教育。因此, 义务教育的公平、公正、公益性比其他各级各类教育都强, 其国家性和强制性也尤其明显。正因为这样, 义务教育教师比其他各级各类教师更强烈地表现为受国家委托、执行国家意志、按国家的教育计划和培养目标, 遵守国家的法律教育和培养下一代, 其执行的是国家公务, 理应同其他国家机关工作人员 (如警察、法官、检察官等) 一样属于国家公务员。

也正因为此, 世界上很多发达国家早已将义务教育教师纳入公务员体系。比如:法国早在1889年, 日本在1949年, 韩国在1953年就将义务教育教师纳入公务员体系, 德国、瑞典、意大利、比利时、芬兰、葡萄牙等也将义务教育教师纳入公务员系列。在美国, 公立中小学教师虽不是公务员, 但却是政府的公务雇员, 接受政府的管理, 其工资、待遇、保险等由政府保障, 二者的关系受行政法的调节, 因此, 仍属于国家公职人员。

2. 中小学教师聘任制的形式和实质决定了义务教育教师属于国家公职人员

我国1993年的《教师法》第十七条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则, 由学校和教师签订聘任合同, 明确规定双方的权利、义务和责任”。但是, 2001年我国制定的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中又明确规定, 由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘等管理职能。因此, 从形式上看, 义务教育教师的聘任是由教育行政部门聘任教师。而从法理上讲, “聘任教师的主体不同, 双方就结成不同性质的法律关系, 适用不同的法律。”[3]一般地, 行政机关与教师结成的关系, 属于公务雇佣关系, 受《行政法》的调整, 这种关系下的教师属于公务雇员;而民营机构与教师结成的关系, 属于劳动合同关系, 受《劳动法》的调整, 这种关系下的教师属于私人雇员。我国义务教育教师聘任是由教育行政机关代表国家聘任教师, 其教师就是受政府雇佣而非受私人雇佣, 他们与政府部门的关系属于纵向的行政关系, 仍属于公务雇员。

从实质上看, 教师聘用合同虽然要符合教师本人的意愿, 遵循双方地位平等的原则, 但合同双方不能随意自愿约定, 而必须遵守国家相关法律规定。教师的教育职责由国家法律规定, 而非合同约定;教师的工资、福利待遇、职称评定等也不属于合同约定而由国家法律规定。这些都决定了, 教师与政府签订的教师聘任合同从法理上讲不符合劳动合同的性质, 是一种公务契约, 这种关系下的教师也就理所当然地属于国家公职人员。

3. 教育活动的特殊性决定了义务教育教师应为国家教育公务员

《教师法》第三条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”, 这就从立法上完整地表述了教师职业的“专业技术性”。那么, 作为专业人员, 教师就享有在国家法律允许范围内的一定的教育自由和专业自主性。因此, 在我们将义务教育教师纳入公务员系列时, 应将义务教育教师单列国家教育公务员, 以区别于一般的行政公务员。这也是很多将义务教育教师纳入公务员系列的国家的共同做法。比如日本、韩国都将中小学教师单列为国家教育公务员, 日本的《国家公务员法》、《教育公务员特例法》就规定:“公立学校的中小学教师是国家公务员, 但不是一般公务员, 因为其无行政级别。教师除了享受公务员的待遇外, 还享受教师该享受的待遇, 如:每年寒暑假带薪休假, 教师进修的权利等, 并履行相应的义务。”[2]韩国1953年4月颁布的《教育公务员法》, 也对教师的性质、类别、标准、晋升条件等作了特别规定。

二、建立义务教育教师国家教育公务员制度的必要性

1. 在中国浓厚的“官本位”文化背景下, 建立义务教育教师国家教育公务员制度才能从根本上提高义务教育教师的社会地位、职业吸引力和整体素质

近年来, 我国义务教育教师的社会地位和福利待遇有了很大的改善, 但仍然存在一些突出的问题, 例如:教师工资收入水平依然偏低, “2006年, 全国普通小学、普通中学 (包括初中与高中) 教职工年均工资收入为17729元和20979元, 分别比国家机关职工年均工资收入低5198元和1948元。教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平的法律规定尚未真正得到落实。”[4]社会地位和福利待遇的低下使得义务教育教师的职业吸引力不高, 整体素质和专业化水平都较低。这些与我国的传统文化有着一定的关系。一方面, 我国有着几千年的“家有二斗粮, 不当孩子王”的传统意识, 很多大学毕业生, 尤其是男性大学毕业生, 不到万不得已不愿当小学和初中教师, 致使我国优质义务教育教师的有效供给不足, 农村和偏远地区义务教育教师严重短缺, 城市义务教育教师男女比例严重失调。另一方面, 中国有着浓厚而根深蒂固的“官本位”意识, “学而优则仕”是中国历代知识分子孜孜以求的目标。因此, 在我国, 虽然公务员的工资收入不是很高, 但其社会地位却很高。伴随着《公务员法》的颁布、实施, 公务员各种福利待遇得到了有效的法律保障, 其社会地位更是日趋上升, 使得当前的公务员考试成为建国以来竞争最激烈、录取率最低的考试。

因此, 在中国传统文化短期内难以改变的情况下, 在中国现有制度不可避免地、惯性地向公务员倾斜的体制下, 将义务教育教师确立为国家教育公务员可大大提高义务教育教师的社会地位和福利待遇, 吸引优秀人才从事义务教育, 扩大义务教育优质教师 (尤其是男性教师) 的有效供给;同时降低现有教师的流失率, 有效解决农村义务教育教师短缺的问题。

2. 在中国生产力发展极不平衡的经济环境下, 建立义务教育教师国家教育公务员制度才能缩小区域间和区域内义务教育教师工资待遇上的巨大差距

将义务教育教师确定为国家教育公务员后, 教师工资将像国家公务员工资或军人工资一样, 由中央和省级财政主要负担, 国标工资大幅度提高, 教师工资由中央或省级财政部门每月按照国家和省政府标准直接支付到教师个人的工资卡上, 改变目前的义务教育教师工资“以县为主”的投资和管理体制, 杜绝义务教育教师工资的层层截留;教师的住房、医疗、养老保险等都将按照国家公务员或军人待遇在全国范围内统一标准、规范执行。只有这样, 才能从根本上解决农村义务教育教师工资拖欠的问题, 缩小或消除区域间、区域内、城乡之间、学校之间教师工资待遇上的巨大差距, 扫除义务教育教师城乡之间、学校之间定期流动的经济障碍, 有效地促进义务教育的均衡发展。

3. 在公务员人事管理体制下, 建立义务教育教师国家教育公务员制度有利于促进义务教育教师的定期、合理流动

一方面, 公务员交流无后顾之忧。作为国家公务员, 教师不管流动到哪里, 其身份不变, 工资、待遇不变甚至有所增加, 流动后也无失业、失去公务员身份的隐患, 可有效消除教师流动的后顾之忧。另一方面, 公务员交流是公务员的一项法定义务。我国《公务员法》第十一章规定:国家实行公务员交流制度。……交流的方式包括调任、转任和挂职锻炼”、“公务员应当服从机关的交流决定”。因此, 将义务教育教师纳入教育公务员系列, 就使义务教育教师在区域之间、城乡之间、学校之间定期、合理流动不仅是他们的一项权利, 更是他们的一项法定义务。义务教育教师要以作为国家公务员的高度的自觉性和主动性, 参与和服从行政干预下的教师流动, 从而促进义务教育教师定期流动的法制化、义务化、规范化和常规化, 有效推动义务教育的均衡发展。

三、建立义务教育教师国家教育公务员制度的可行性

1. 各级政府财政收入的逐年提高

建立义务教育教师国家教育公务员制度意味着中央和省级政府要增加对义务教育的投入。因此, 各级政府财政能力的强弱是这一制度是否可行的重要前提。而近年来我国国民经济的快速持续发展, 各级政府财政收入的逐年增长, 为建立义务教育教师国家教育公务员制度打下了坚实的经济基础。温总理2009年《政府工作报告》显示:2008年, 我国“国内生产总值超过30万亿元, 比上年增长9%;物价总水平涨幅得到控制;财政收入6.13万亿元, 增长19.5%”。又据国家统计局最新统计公报, 2008年, 各省、自治区、直辖市地方财政一般预算收入平均增长25.1%, 其中增长最高的是甘肃, 达39.0%;增长最低的是山东, 也达16.8%;地方财政一般预算收入最高的江苏省已达2731.4亿元[5]。这说明国家有足够的经济实力保证建立义务教育教师国家教育公务员制度所需的财政支出。

2. 全社会对义务教育的高度重视

其实能否建立义务教育教师国家教育公务员制度最关键的还不在于国家的经济实力和各级政府的财政收入, 而在于各级政府对教育尤其是对义务教育的重视程度;重要的不在于国家财政的“蛋糕”是否足够大, 而在于蛋糕”如何分配。在国际上, 很多国家在将义务教育教师确立为国家公务员时, 其经济实力及在世界上的排名远不及中国目前的经济实力及在世界上的排名。法国早在120年前就将中小学教师纳入国家公务员系列, 而且“工资支出的全部费用, 包括基本工资和岗位津贴, 均由中央财政负担”[6]。可见, 法国对义务教育及其教师的高度重视。二战后的日本, 荆棘遍地、百废待兴、一穷二白, 国家却下大力气投资义务教育, 颁布了《教育公务员特例法》、《义务教育国库负担法》等, 将中小学教师确定为国家教育公务员, 并且由国库支付中小学教师工资的二分之一。可喜的是, 我国各级政府及全社会对义务教育的重视程度越来越高, 2006年我国重新修订了《义务教育法》, 提出将义务教育全面纳入财政保障范围, 改变了长期以来“人民教育, 人民办”的义务教育经费保障格局;2007年、2008年我国实施免费义务教育政策, 至此, 我国成为世界上30多个实现义务教育免费化的国家之一。2009年1月1日起, 全国义务教育学校实施绩效工资, 确保义务教育教师工资不低于当地公务员平均工资水平, 为此, 中央政府投入专项资金120亿元, 义务教育教师工资有望在全国范围内大幅度提高, 义务教育教师工资的区域间和区域内差距有可能缩小。2009年3月25日, 教育部又发布了《教育部关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》, 规定“从2009年开始, 各地中小学新任教师补充应全部采取公开招聘的办法, 不得再以其他方式和途径自行聘用教师”, 并且由“省级教育行政部门统一组织教师公开招聘考试, 按规定程序择优聘用”, 义务教育教师补充的长效机制将可能逐渐向公务员录用方式过渡。

参考文献

[1]劳凯声.在义务教育阶段建立教育公务员制度的思考.中国教育报, 2009-02-12 (1) .

[2]周洪宇.加强教师队伍建设的制度保障.教育研究, 2008 (5) .

[3]孟卫青.我国公立中小学校教师法律地位的思考.广州大学学报 (社会科学版) , 2007 (11) .

[4]国家督导团.国家教育督导报告2008关注义务教育教师.中国教育报, 2008-12-5 (2) .

[5]国家统计局.中华人民共和国国家统计局地方年度统计公报 (2008) , http://www.stats.gov.cn/tjgb/, 2009, 2-3月.